در طراحی آزمون، گاهی آموزشگران و طراحان نخستین آزمون شناساییشده، که به نظر میرسد میزان فراگیری آموزشهای عرضهشده را اندازهگیری میکند، انتخاب میکنند و با انتفادهایی مواجه شوند مبنیبر اینکه؛ که آزمون برای سنجش ساختار، نامعتبر و یا برای نمونه پژوهش نامناسب است. باید توجه داشت که معمولاً برای آزمون، هیچ مورد خاصی از آزمون کامل نیست، بلکه با بررسی همه شرایط و بر اساس مقتضیات تشخیص دادهشده از سوی طراحان و اجراکنندگان آزمون، متناسبترین و بهترین ترکیب از آزمون بهکار میرود. این امر بهویژه درباره فراگیران در نظام آموزش علمیـکاربردی، (با توجه به تنوع موارد آموزشی با هدف افزایش و تثبیت قابلیتهای کاربردی و مهارتی در فراگیران) اهمیتی ویژه دارد و ازاینرو آشنایی و تسلط کامل بر چگونگی اعمال آزمون در آموزش برای همه دستاندرکاران نظام آموزش علمی-کاربردی، لازم است.
مفهوم آزمون در آموزشهای علمیـکاربردی در واژهنامه تخصصی آموزش و پرورش، واژه «آزمون» معادل واژههای Test، Exam و Examination در نظر گرفته شده است. آزمون، ابزاری برای جمعآوری دادهها دربارهی افراد و پدیدهها است. با این ابراز میتوان اطلاعاتی درباره استعدادها، پیشرفت فعالیتها و جنبههای گوناگون شخصیت افراد بهدست آورد. آزمون را میتوان بخشی از اندازهگیری یا سنجش یک فرایند آموزشی دانست که نتایج آن معمولاً به صورت کمّی و عددی نشان داده میشود(Engilish, 1992)؛ به طوری که بر مبنای آن بتوان به تحلیل اثربخشی فعالیتهای آموزشی پیرامون ارتقاء دانش، بینش، نگرش و مهارتهای فراگیران پرداخت. بر این اساس، آزمون مقیاسی برای سنجش اثربخشی (به عنوان ملاک دستیابی به اهداف از پیشتعیینشده در آموزش) تلقی میشود. بنابراین، به طور خاص در «آموزشهای علمیـکاربردی» که تأکید آن بر عملیات و کاربرد است، آزمون را میتوان ابزار استاندارد و علمی دانست که در آن، آزمودنیها (فراگیران) با تعدادی از پرسشهای همخوان و هماهنگ به انجام فعالیتهای عملی مشابه میپردازند تا در نتیجه آن، میزان یادگیری، صلاحیتها و تواناییهای افراد در آزمون، با مقایسه کمّی به دست آید (خرقانی و سلسله، 1388). آموزشهای علمیـکاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایشبهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیتدرآوردن استعدادهای نهفته، برای عهدهدارشدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند. شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشهای علمی-کاربردی را آموزشهایی تعریف میکند که به نام آموزشهای فنیوحرفهای، بیرون از نظام آموزش رسمی برگزار میشود. همچنین آموزشهایی که در قالب نظام آموزش رسمی کشور در یکی از مقاطع سلسله مراتب آموزشی اجرا و به دریافت مدرک تحصیلی منجر میشود. بدیهی است که، این اهداف فقط در مقطعی خاص یا دورهای کوتاه تأمین نمیشوند و ناگزیر از سطح کاردانی فراتر میرود و به سطح کارشناسی و کارشناسیارشد و حتی دورههای دکترای حرفهای میرسد (بینقی و سعیدیرضوانی،1380). بر اساس این تعریف و ویژگیهای آن و با توجه به تعریف پیشین آزمون، برای اثربخشی آموزشهای علمیـکاربردی، میتوان انواعی از آزمون مانند، آزمونهای اختصاصی، استعداد، انطباق، کلامی، غیرکلامی، ورودی، مرحلهای، پایانی، پیشرفتتحصیلی، توانایی، صلاحیت، استخدامی، تخصصی، شفاهی، عملی، عملکردی و ... طراحی و اجرا کرد. انواع آزمونها در یک طبقهبندی، شامل «آزمونهای کتبی» با پرسشهای (تشریحی، کوتاهپاسخ، کاملکردنی (تکمیلی)، چندگزینهای (ترجیحی)، جورکردن (تطبیقی)، گزارشنویسی (مانند سمینار، مسأله مخصوص، پایاننامه، رساله و ...) ؛ «آزمونهای عملی» (گزارش کار عملیاتی، ثبت طولانی هدفمند ساختاریافته فردی/گروهی)؛ «آزمونهای مشاهدهای» (گزارش آموزشگر، چکلیستها)، مقیاسهای امتیازدهی)؛ «کارپوشههای ثبتی عملکرد» (یادداشتهای روزانه، کارپوشه، یادداشتهای مرحلهای، گزارش همتایان، خودارزیابی، خودگزارشدهی)؛ «آزمونهای شفاهی»، «آزمونهای میدانی» و «آزمونهای تجربی» (تجربه فردی/گروهی) میشود (سیف، 1379) که بر اساس فلسفه آموزشهای علمی-کاربردی (با تأکید بر کاربرد و عمل) میتوان، بنا به مقتضای زمان، مکان، محیط، هدف و ... از یکی یا ترکیبی از آنها بهره گرفت. اما در آموزشهای علمی- کاربردی در تفاوت با دیگر آموزشها، نوع آزمون نهتنها نسخهای تقلیدی و مشابه با سایر فعالیتهای متعارف آموزشی نیست، بلکه متناسب با هدف های علمی- کاربردی است. این نکتهای است که اغلب در آزمون از عملکرد فراگیران در آموزشهای علمیـکاربردی فراموش شده یا به آن توجه نشده است. در این مسیر باید بیشتر به آزمونهای میدانی، تجربی، عملیاتی مشاهدهای، گزارشنویسی و بهویژه خودارزیابی فراگیران توجه شود. در اینباره پرسشهایی مطرح میشود، ازجمله: چه گامهایی باید برای طراحی و تدارک آزمون متناسب با فعالیتهای آموزش علمیـکاربردی برداشت؟ آزمون خوب و ملاکهای شایستگی آن، از این منظر کدام است؟
گامهای اساسی در طراحی و ساخت آزمون متناسب با آموزشهای علمیـکاربردی ساخت آزمون جدید، بهویژه از دیدگاه فلسفه حاکم بر آموزشهای علمی-کاربردی، فرایندی دشوار است و نیاز به دانش چشمگیری دارد. بنابراین، لازم است قبل از ساخت آزمون، نخست مطمئن شد که در آن حیطه، از پیش آزمون مناسبی در دسترس نباشد. گامهای اساسی در ساخت آزمون در قاب(1) نشان داده شده است(Osterlind, 1998). بهترین شیوه برای جلب و افزایش همکاری فراگیران مشغول به تحصیل در نظام آموزش علمی-کاربردی، این است که پس از تکمیل آزمون، هدف آزمون و یافتههای آن را برای فراگیران آشکار و بازخورد کامل و دقیقی به آنها عرضه کرد. با این تمهید، حس کنجکاوی آنها برانگیخته شده و برای مشارکت در فرایند آزمون تمایل مییابند. راهبردهای مفید و متعددی در این مسیر برای جلب همکاری و مشارکت فعال فراگیران در آزمون وجود دارد. برای مثال، میتوان به هر آزمودنی عددی بهعنوان کد نسبت داد. همچنین محیط فیزیکی راحتی با در نظر گرفتن حالتهای ذهنی و بدنی آزموندهندگان فراهم کرد (Moreland et al., 1995). هرگونه اقدام در آشنایی با اجزاء و مراحل آزمون و کاهش استرس و نگرانی فراگیران، در اجرای هرچه بهتر آزمون مؤثر بوده و نتایج بهتری بههمراه دارد.
میزان درک، نگرش و بینشی که دانشآموختگان بهدست میآورند تا آمادة موفقیت در محیط کار باشند. با آموزش مهارتهای حرفهای، فرد برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار آماده میشود یا کارایی و توانایی وی در انجام آن افزایش مییابد.امروزه در جوامع پیشرفته، بر یادگیری مبانی عملی مشاغل موردنیازِ بازار کار و انتقال آموزش به محیط واقعی کار و تجربهاندوزی در ساختارهای مختلف شغلی تأکید دارند. شاید توجه به ایجاد و نگهداری مهارتهای موردنیاز نیروی کار در میان کشورهای توسعهیافته هرگز تا این اندازه فراتر نرفته است (عزیزی، 1382). با توجه به اهمیت جایگاه آمادگی حرفهای بهمثابه یک معیار گزینش، نیاز فزایندهای وجود دارد که بهطور نظاممند بهمنزلة یک ساختار شناخته شود. آمادگی حرفهای مفهومی نسبتاً جدید است که در ادبیات بهمنزلة معیاری برای پیشبینی ظرفیت دانشآموختگان ظهور پیدا کرده است. آمادگی حرفهای میزان درک، نگرش و بینشی است که دانشآموختگان بهدست میآورند تا آمادة موفقیت در محیط کار باشند.با توجه به اینکه توسعة مهارتهای حرفهای در طول زندگی یکی از ستونهای مرکزی اقتصاد جدید است، ضروری است برای ایجاد زمینههای آموزش پیشبینی لازم بهعمل آید (سازمان آموزش فنّی و حرفهای، 1394).آموزش مهارتهای حرفهای، انجام فعالیتهایی است که فرد را برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار آماده میکند یا کارایی و توانایی وی را در انجام آن افزایش میدهد. این آموزشها کسب مهارتها را در راستای فناوری و علوم وابسته به همراه دانشهای خاص مربوط به شغل و در بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ارائه میدهند.نقش آموزش مهارتهای حرفهای در تغییرات اجتماعی و فرهنگی بهسبب کاهش سطح بیکاری، میزان اعتبار بینالمللی، کاهش معضلات اجتماعی، کمک در جلوگیری از مهاجرت بیرویه جوانان، کاهش تبعات منفی بیکاری، بازسازی و نوسازی آموزشی، توانمندسازی افراد برای زندگی بهتر، افزایش سلامت و بهداشت روانی، افزایش امید به زندگی، توسعة عرصة زندگی کار و حرفه، بهبود روابط اجتماعی و مناسبات انسانی، انتقال ارزشها و هنجارهای اجتماعی و جامعهپذیر کردن افراد بسیار مهم ارزیابی میشود (کریمی، 1387).آمادگی حرفهای فرایند ارزیابی و درمان نقایص مؤلفههای عملکردی تعریف میشود که توانایی فردی برای مشارکت در مشاغل تولیدی در سراسر طول زندگی در آن دخیل است. مهارتهای زندگی مستقل به مهارتها و عملکردهای فیزیکی و روانی، کار و فعالیتهای اوقات فراغت تا سطحی از آمادگی استقلال سنی، طول زندگی (پیشینة فرهنگی) و ناتوانیها نسبت داده میشود. ازآنجاکه انتخاب شغل فرایندی پویا است، برنامهریزی باید در سنین پایین با معرفی فعالیتها برای پرورش آگاهیهای مسیر حرفهای و کشف تواناییها و علایق حرفهای باشد (Nelson & Condrin, 1987).مفهوم کارراههکارراهه یا مسیر حرفهای به معنای زنجیرهای از تجارب کاری مرتبط است که فرد در طول زمان بهدست میآورد و در واقع، راهی است که فرد در زندگی کاری خود میپیماید (Allen & Katz, 1986). این مفهوم بیانگر توالی ادراک فردی از نگرشها و رفتارهای مربوط به فعالیتها و تجربیات کاری در زندگی شخصی است (Erdogmus, 2004). این واژه معنایی درونی دارد که به دیدگاههای شخصی نسبت به شغل اشاره میکند و ازسویدیگر معنای بیرونی دارد و انواع شغلهای واقعی فرد را برعهده دارد (دولان و رندال، 1384).مفهوم شغلشغل ازنظر لغوی به معنی به کار واداشتن و مشغول ساختن افراد است. انسان از راه اشتغال، در جریان تولید فعالانه مشارکت میکند. ازنظر راهنمایی شغلی، به گروهی از موقعیتهای مشابه در یک مؤسسه یا اداره یا کارگاه، شغل میگویند که افراد واجد شرایط میتوانند آنها را احراز کنند و وظایف و مسئولیتهای محوله را بهدرستی انجام دهند. احراز هر شغل به شرایط و خصوصیات معینی نیاز دارد و شاغل زمانی احساس آرامش و موفقیت میکند که خصوصیات لازم برای احراز شغل را دارا باشد (خانلری، 1387).سالیان متمادی، شغل برای بشر بهمنزلة وسیلهای برای رفع نیازهای مادی و منبع درآمد تلقی میشد. در این زمانها مشاغل بهراحتی فراگرفته میشدند و افراد تا پایان عمر وظایف شغلی معمول را تکرار میکردند. کار وسیلهای برای گذران زندگی بود و تلاش برای بقا از اهداف اصلی کار بود. با رشد جوامع و افزایش تنوع شغل و پیچیدگیهای آن، الگوی موفقیت و پیشرفت از راه شغل جامعیت بیشتری پیدا کرد. در این نگاه، به شغل بهمثابه نردبان عمودی پیشرفت نگریسته میشد که افراد در حال بالا رفتن از آن و خواهان پیشرفت، ترقی و موفقیت هستند (هاشم مطوری، 1397).شغل مفهومی فراتر از دریافت پول دارد و ابعاد اساسیتری ازقبیل روابط دوستانه، چالشها، تعامل و امیدواری را پوشش میدهد و عاملی برای تحقق یک زندگی است (Ciulla, 2001).با گذشت زمان، اشتغال روند تکاملی چشمگیری را طی کرده است و جهانی شدن، ورود فناوری و سوگیری به اقتصاد خدماتی، زمینة ایجاد دگرگونی ماهیت شغل و کمرنگ شدن مرز میان زندگی شغلی و زندگی غیرشغلی را باعث شدهاند (Law, et. al., 2002).طبق مواد 7 و 8 قانون استخدام کشوری، شغل مجموع وظایف و مسئولیتهای مرتبط و مستمر و مشخصی است که ازطرف سازمان امور اداری و استخدامی کشور بهمنزلة کار واحد شناخته شده باشد. رسته مجموع رشتههای مشاغلی است که ازلحاظ نوع کار و حرفه و رشتة تحصیلی و تجربی وابستگی نزدیکی داشته باشد. مفهوم حرفهدر فرهنگ فارسی معین، حرفه به معنای پیشه و کار آمده است. در ادبیات معاصر، مفهوم حرفه به دو معنای وسیع و محدود بهکار میرود. حرفه ازنظر لغوی به معنی صناعت و ماهرانه ساختن است و معمولاً به رشتهای از مشاغل اطلاق میشود که فرد با رضایت خاطر در سراسر عمر بدان اشتغال میورزد و به تعویض یا ترک آن مایل نیست. اگر امکانات و خصوصیات جسمی و روانی فرد با مقتضیات شغلی او هماهنگ و همسو باشد، دراینحالت فرد حرفهای را انتخاب کرده است (خانلری، 1387).فریدسون (1994) حرفههای شغلی را از حرفههای پایگاهی تمایز میبخشد. حرفههای شغلی همان مفهوم وسیعتر حرفه است که در آن افراد حرفهای برمبنای سالهای آموزش رسمی موردنیاز برای اشتغال در شغلهای خاص تعریف میشوند. مفهوم سنتی حرفهگرایی، ایدئولوژی و مجموعة خاصی از نهادها است که حرفه بهوسیلة آنها سازمان مییابد( قانعیراد، 1392). حرفه به موضوع کاربردی و کارشناسی یک شغل اطلاق میشود که پیرامون آن امکان آموزش تخصصی و ایجاد کسبوکار وجود دارد. حرفهها معمولاً دارای آموزش تکمیلی و دانشگاهی در موضوع خود هستند. هدف حرفهها ارائة خدمات و تولید است. از مشخصات یک حرفه میتوان به 1. امکان اشتغال تماموقت؛ 2. دارا بودن رشتة دانشگاهی و آموزش کلاسیک دانشگاهی؛ و 3. دارا بودن انجمنها و صنفهای حرفهای مربوط به آن اشاره کرد.حرفه نه تنها در رفع موانع تحول آدمی، بلکه در شکلدهی به هویت او نیز نقش اساسی دارد. علتِ ایفای نقش هویتسازی، تعیینکنندگی آن در شکلگیری برخی از شئون آدمی است که یکی از آنها، فعلیت یافتن تواناییهای انسان است. با آموختن کار و حرفهای معین، اموری در قلمرو وجود انسان تحقق مییابد. همین تواناییهای تحققیافته است که مهمترین محور تصور انسان نسبت به خود را تشکیل میدهد. بهعبارتدیگر، قسمت نقد هویت انسان را تواناییهای تحققیافتة او تشکیل میدهد (باقری، 1377).تفاوت شغل و حرفهپژوهشگران در دهههای 1950 و 1960 بر مفهوم حرفههای پایگاهی به معنای نوع خاصی از مشاغل و با ویژگیهای معین تأکید داشتند. ازنظر آنان، کار حرفهای متمایز از کار شغلی است و مستلزم آموزش و کارآموزی طولانی و پرهزینه برای کسب دانش و تخصص است و فقط گروههایی مثل پزشکان، مشاوران، مهندسان، دندانپزشکان، کشیشان، معلمان مدارس، گزارشگران، پرستاران، خلبانان، مددکاران اجتماعی را دربر میگیرد که دانش ویژه – معمولاً دانش انتزاعی و نظری- دارند و مهارت ویژه معمولاً مستلزم انجام قضاوتهای پیچیده است. این حرفههای پایگاهی ویژگیهای نهادی و ایدئولوژیک خاص و کمابیش مشابه دارند و برای خود هویتهای شغلی و بازارهای کاری انحصاری را ایجاد میکنند که آنها را از سایر مشاغل متمایز میسازد. حرفههای پایگاهی با نمونههای تاریخی پزشک و وکیل مستقل بوده و به انجام خدمتی عمومی میپردازند و در تصمیمگیریهای خود از اخلاقیات حرفهای یا قواعد رفتار معین تبعیت میکنند. آنان در یک مناسبات ویژه اعتماد با مراجعین، مدیران و کارفرمایان خود قرار دارند و دارای منش دگرخواهانه بوده و با ارزشهای عام برانگیخته میشوند. در فقدان این ویژگیها باید بهجای حرفه از مفهوم شغل استفاده کرد و میتوان مشاغلی را که فقط دارای برخی از این ویژگیها میباشند به قول اتزیونی شبهحرفه نامید (قانعیراد، 1392).در مغربزمین، بهصورت سنتی سه گروه شغلِ الهیات، حقوق و پزشکی، و نظامیگری حرفهای شناخته میشدهاند که اشتغال به آنها مستلزم دانش فراوان است. گودی اواخر دهة 1960 میلادی دو ملاک را برای تشخیص حرفهای بودن مشاغل معرفی کرده است: یکی، متکی بودن عملکرد شغل به دانش نظری و دیگری، تأمین نیاز استفادهکنندگان از خدمات شغل مربوط به نحو مطلوب. دیگران هم در سالهای اواخر دهة 1990 میلادی کمابیش بر همین ملاکها تأکید کردهاند (Abbot, 1988). گروهی معتقدند شغلی حرفهای است که وظایفش بهطور ذاتی نه فقط برای جامعه ارزشمند باشد که به ارزشهای کلیدی اجتماعی نیز مانند بهداشت و درمان، پیشرفتهای فناوری و حقوق قانونی مردم مربوط باشد (Leicht and Fennel, 2001). از نظر ابات(1988)، وظایف حرفهها بهطورکلی حلوفصل امور انسانی همراه با قبول مسئولیت نسبت به راهحلهایی که افراد حرفهای ارائه میکنند است، که میتواند مربوط به مسائل فردی مانند حرفة پزشکی یا مسائل گروهی مانند سهامداران یک شرکت در حرفة حسابداری رسمی باشد. ازنظر او، عملکرد شغل حرفهای از سه جزء تشکیل میشود: «تشخیص مسئله یا مشکل»، «عرضة راهحل» معطوف به «حصول نتیجه» موردانتظار و مطلوب در چارچوب مبانی نظری شغل مربوط.حرفه به سطوح بالاتر آموزش متعهد است و مستلزم آموزش برای کسب مهارت میباشد. یک حرفه مستلزم مهارتهای تفکر انتقادی است. معمولاً یک حرفه دانش خاص خود را دارد و برای کسانی که در آن حرفه مشغول هستند برانگیزاننده است. شغل میتواند تنها به معنی داشتن کار برای رفع نیازهای مالی باشد، اما حرفه به معنی انجام کار، کسب تجربه و دانش در مسیر پیشرفت و ارتقای مهارتها است. افرادی که بهدنبال کسب حرفهای خاص هستند اهداف بلندمدتی دارند و برای رسیدن به آنها برای زمان حالشان برنامهریزی میکنند. در مقابل، افرادی که تنها بهدنبال داشتن شغل هستند اغلب در ازای کاری دشوار مبلغ اندکی دریافت میکنند و حقوق، مسئولیتها و وظایف کاری قابلتوجهی نصیبشان نمیشود.
آمایش سرزمین برنامهای بلندمدت برای سازماندهی بهینه زندگی انسان و فعالیتهای او در فضای جغرافیایی است و یکی از اسناد پایه برای رسیدن به توسعه پایدار و دربرگیرنده مجموعه اهداف، راهبردها، سیاستها و برنامههای اجرایی است که ازسوی بخش دولتی و خصوصی در ابعاد گوناگون طبیعی، انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی براساس جهتگیرهای کلان ملی انجام میشود. هدف آمایش سرزمین، سازماندهی فضای جغرافیایی برای حفظ و بهرهبرداری خردمندانه از پهنه سرزمین است که برپایه مزیتهای محیط طبیعی و انسانساخت با رویکرد سیستمی و همهسونگر در چارچوب توسعه پایدار انجام میشود. این برنامه برای تحقق توسعه فضایی همهجانبه و پایدار، جنبههای گوناگون زندگی و فعالیتهای انسانی را بررسی و ناهماهنگیهای موجود میان عناصر تشکیلدهنده فضای جغرافیایی را شناسایی میکند (امینبیدختی و همکاران، 1393). تجارب آمایش سرزمین در جهان، نشان میدهد که امروزه بر سر ضرورت توسعه فضایی یکپارچه، همگرایی و اتفاقنظر وجود دارد و بنابراین نمیتوان مکانیابی فعالیتها را به سازوکارهای طبیعی اقتصاد واگذار کرد. درواقع سازماندهی فضا، کلیتی واحد است که هیچیک از جنبههای سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و جغرافیایی آن را نمیتوان بهصورت تجریدی درنظر گرفت. در آمایش سرزمین مجموعه منافع ملت مورد توجه قرار دارد و بنابراین سیاستی تصحیحی برای سامانیابی توسعه بخشها نیست؛ بلکه هدف آن توسعه فضایی یکپارچه و معطوف به آینده است. از این رو، در آمایش سرزمین که عنصر انسان، فضا، فعالیت و تعاملات میان آنها درونمایه اصلی آن است، هریک از سه عنصر بهطور مشخص و تفصیلی مورد بحث قرار گیرد (طاهری و همکاران،1394). در واقع بهبود شرایط فردی و اجتماعی انسانها بدون اصلاح آمایش فضا و انجام دادن آمایش سرزمین بدون حضور انسانهای مولد، آگاه، کارآمد و ابزارهای متناسب هر فضا ممکن نیست. بنابراین موفقیت و مطلوبیت آمایش سرزمین زمانی میسر است، که برپایه شناخت جغرافیایی فضا باشد. بدینمعنی که در آمایش سرزمین ازیکسو باید دادههای طبیعی و توانهای محیطی را شناسایی و ازسویدیگر، ساختار نیروی انسانی، نیروهای مولد و بازیگران اصلی در فضا را ارزیابی کرد (خلج، 1386).ازاینرو، منابع انسانی، نحوه تفکر، رفتار و میزان مهارت، بهمنزله یکی از عناصر اصلی آمایش، منشأ تحولی اساسی در تحقق اهداف و تحلیلهای آمایش سرزمین، محسوب میشود. همچنین از آنجا که در دهههای اخیر، منابع انسانی نقش و اهمیت ویژهای در توسعه داشته است، امروزه رونق، گسترش و توسعه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در سراسر دنیا دیده میشود. همین امر برنامهریزان و متخصصان آموزشی را بر آن داشت تا برای افرایش بهرهوری دربخش آموزش عالی به آمایش آموزش عالی در سیاستگذاریهای کلان بپردازند. کارکرد متنوع آموزشی، پژوهشی و خدماتی مراکز آموزش عالی بهمنزله یکی از مهمترین نهادهای مکانمحور توانسته است، اهداف اصلی برنامهریزیهای آمایشی را پیگیری و تغییرات ماهوی زیادی را در محیط خود ایجاد کند (عزیزی و همکاران، 1391).درواقع، هدف از آمایش آموزش عالی بهمثابه زیرمجموعه برنامهریزی آمایش سرزمین؛ ساماندهی و نظامبخشی به مراکز آموزش عالی در سطوح ملی و منطقهای است که براساس جهتگیریهای توسعه بلندمدت کشور در قالب تلفیق برنامهریزیهای از پایین به بالا و با تکیه بر قابلیتها، توانمندیها و محدویتهای منطقهای صورت میگیرد (بوذری، 1394). بنابراین تأکید روزافزون بر نقش آموزش عالی در توسعه متوازن جوامع سبب شده است، تا این خرد جمعی ایجاد شود که برای دستیابی به تعادل منطقهای و بهکارگیری منطقی از امکانات و قابلیتهای منطقهای باید در برنامهریزیهای آمایشی، توجه ویژهای به نظام آموزش عالی داشت. همچنین در شرایط کنونی نیز اگر آموزش عالی میخواهد، از تغییرات گسترده و پرشتاب محیطی عقب نماند وکارآمدی، معناداری و استمرار بقای خود را از دست ندهد؛ باید در محتوای کارکردهای آموزش - پژوهشی و خدماتی خود، تغییراتی هدفمند و معنادار ایجاد کند؛ درغیراینصورت، تمایز ماهوی سبب از دست دادن قابلیتها و ظرفیتهایکارکردی و درنهایت فروپاشی آن میشود. بههمین دلیل آموزش عالی نیز برای برخورداری از کیفیت بهتر، ساختارهای کارآمدتر و قابلیت بیشتر نیازمند تغییر رویکرد و توجه ویژه به برنامهریزیهای آمایشی است (صدقیبوکانی و صوفی، 1389).جایگاه برنامهریزی آمایشی در نظام آموزش عالی کشورامروزه نابرابری و نبود تعادل فضایی، میان سطوح ملی، منطقهای، ناحیهای و محلی یکی از مسائل مهم مقوله توسعه در ایران و جهان است و جامعه بشری در شرایط کنونی، در رابطه با محیط خود نمیتواند، بدون مطالعه لازم، همهجانبه، بر پایه آیندهنگری و برنامهریزی درازمدت بهویژه برای نسلهای آینده به زندگی مطلوب ادامه دهد.پیشینه رسمی برنامهریزی در ایران بیش از 60 سال است و برنامهریزی در طول این مدت بهتبعیت از شرایط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی همواره با دگرگونیهایی همراه بوده و فرازونشیبهای زیادی داشته است. اما همواره در کنار برنامهریزیهای توسعه، برنامهریزیهای آمایش سرزمین بهویژه ایجاد تعادل منطقهای در رابطه میان انسان، فضا و فعالیتهای انسان در فضا و انتخاب مکان طرحها و پروژهها برای سرمایهگذاری مورد توجه برنامهریزان بوده است (مخدوم، 1387). درحالحاضر به فراخور شرایط امروزی، اقتصاد برپایه دانش و پژوهش و بررسی مقوله توسعه و آمایش سرزمین، توجه به آموزش عالی و آمایش آموزش عالی بیش از گذشته ضروری است. بهطوریکه بسیاری از صاحبنظران آمایش معتقدند، آموزش عالی و فعالیتهای آن تأثیری انکارناپذیر در برنامههای آمایش سرزمین دارد. عملکرد و تحولات نظام آموزش عالی و برنامههای توسعه در این حوزه میتواند، زمینه را برای تحلیل روندها و تأمل در ضعفها و قوت ها فراهم کند (نصیری، 1392).امروزه نهاد آموزش عالی درحال تجربۀ جدیدی از تغییر در«ساختار»، «کنش» و «مأموریت» دانشگاه است و نسل چهارم دانشگاه در حال شکلگیری است. دانشگاه نسل چهارم الگوی حرفهای نوینی را برای نهاد آموزش عالی تعریف میکند که زمینه لازم برای توسعه محلی و منطقهای ایجاد میکند. پاولسکیک معتقد است، مأموریتمحوری دانشگاه نسل چهارم با ویژگی خودراهبری، افزونبر حفظ مأموریتهای سه نسل ماقبل خود (آموزش، پژوهش، کار و ثروتآفرینی) مدیریت تغییر آینده و رهبری محیط خود است (Pawłowski, 2009). به این معنی که دانشگاه با رهبری روندها و سیاستهای توسعه محلی و منطقهای، سرمایههای فکری و تغییرات محیطی را مدیریت میکند و آینده خود و جامعه خود را شکل میدهد (خورسندی طاسکوه، 1396).درواقع رشد شتابان جمعیت، افزایش روزافزون آگاهی، افزایش نیازها و انتظارهای افراد و گروهها، تحول بنیادین در مهارتها وتخصصهای مورد نیاز جامعه، مسئله اشتغال و تأمین شغلی، رفاه اجتماعی و تأمین اعتبار لازم برای تحقق اهداف برنامههای توسعه ملی، نظام آموزش عالی کشور را در شرایطی قرار داده است که نهتنها باید مسائل و چالشهای خود را رهبری کند؛ بلکه مسئلهیابی و پاسخگویی به مسائل و چالشهای جامعه و سایر نهادهای اجتماعی را نیز برعهده دارد (فاضل و همکاران 1396). ازاینرو اگرچه ضرورت و گسترش آموزش عالی در کشور ما، بهدلیل نیاز به نیروی انسانی متخصص و عدم تعادل در عرضه و تقاضا و همگامی با تجددگرایی و عصر نوسازی موردتوجه متولیان در زمانهای گوناگون بوده است، لیکن افزایش بیسابقه ظرفیت آموزش عالی کشور در طول دهههای اخیر، پراکندگی جغرافیایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، افزایش دانشجویان بهویژه در علوم انسانی و نیاز کشور به تربیت نیروی متخصص و متعهد برای برونرفت از رکود اقتصادی، بازار کار و اشتغال ازیکسو و ازسویدیگر دستیابی به تعادل منطقهای در کشور، ضرورت اجرای طرحهای آمایش آموزش عالی را اجتنابناپذیر کرده است. اما این مسئله براساس بررسیهای انجامشده، مستلزم بازشناسی مجدد از مفهوم توسعه و آمایش و تولید ادبیات غنی علمی دراین زمینه و نظریهپردازی است. برخی از پژوهشهای پس از انقلاب نشان میدهد که هنوز ابهاماتی در ابعاد گوناگون آمایش آموزش عالی وجود دارد بهطوریکه، پژوهش آهنچیان (1391)، با عنوان «گسست در آمایش آموزش عالی و راهبردهای توسعه علم و فناوری کشور»، به دو دسته گسستهای نظری (خلأهای فلسفی روششناختی و مفهومپردازای آمایش) و گسستهای عملی (در دو سطح خرد و کلان) اشاره کرده و بر این باور است که در سال 1388 ش وجه نظری در آمایش آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته و فقط به مسائل کمی آن پرداخته شده است؛ اما در زمینه فلسفه آمایش و روششناسی اقدامی انجام نشده و حتی شیوهنامههای آن راهنماییهای روشنی ندارد.وحیدی (1374)، بر این باور است که در ایران آمایش سرزمین برای تنظیم رابطه میان انسان، فضا و فعالیتهای انسان در فضا انجام میشود و بخش آموزش عالی ویژگیهای دارد که میتواند، ضمن پیگیری اهداف اصلی خود (یعنی ارتقاء کیفیت سرمایه انسانی کشور در ابعاد گوناگون) با جهتگیرهای مناسب بهویژه در انتخاب مکان دانشگاهها و سرمایهگذاریهای مربوطه در راستای تحقق اهداف آمایش سرزمین نیز عمل کند. بوذری (1389)، در مقدمه اطلس آموزش عالی آورده، هدف از آمایش در آموزش عالی، برنامهریزی برای گسترش نظاممند؛ مأموریتگرا شدن دانشگاهها؛ ساماندهی دوباره آمورش عالی با توجه اسناد بالادستی؛ مزیتهای نسبی مناطق گوناگون جغرافیایی و نیاز کشور به نیروهای متخصص، متعهد و کارآفرین است. آهنچیان و محمدزاده قمصر (1390)، در پژوهش خود، هدف از آمایش عالی را تضمین توسعه متناسب آموزش در آینده در پهنه سرزمین دانسته و دستاوردهای آمایش در آموزش عالی را شامل شش نتیجه گسترش مشارکت، اتلاف اندیشه با مدیریت، خلاقیت، انطباق عملیات با آرمان، نظاممندی، انسجام و بهروز بودن دانستهاند. پژوهش معروفی و همکاران (1390)، نشان میدهد اقداماتی که در سالهای اخیر انجام شده، با الگوی مرکزمحوری همراه بوده و بیشتر در مراکز استانها متمرکز شده و توزیع مناسبی نداشته است و حتی این مسئله را در استانهای مرکزی کشور نیز میتوان مشاهده کرد. بر این اساس به جرئت میتوان ادعا کرد که محوریت توسعه در ایران طی برنامههای پس از انقلاب و پیش از انقلاب با محوریت قطبهای توسعه بوده و به توزیع و تخصیص بهینه منابع و امکانات کمتر توجه شده است.با توجه به این مباحث، میتوان گفت که مفهوم توسعه و آمایش آموزش عالی مفهومی چند بعدی، پیچیده و تام است و نمیتوان آن را فقط به گسترش فیزیکی، توسعه فضا، توسعه رشتههای تحصیلی و افزایش ظرفیتهای صرفاً کمی تنزل داد. چرا که توسعه و آمایش آموزش عالی، ضمن ارتباط عمیق با هم، بهمنزله طرحی برای تغییر و بهبود بهشمار میروند و میتوان آن را جزء مقوله ارزشی دانست که همه ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی را دربر میگیرد و سبب توجه به محیط پیرامونی و تأثیرگذاری روی آن میشود. درواقع هدف از آمایش آموزش عالی، ایجاد توازن و تعادل در توسعه آموزش عالی با بهرهگیری از امکانات و قابلیتهای گوناگون مناطق (استانها) و برپایه اطلاعات واقعی از وضع موجود، امکانات بالقوه و بالفعل منابعانسانی است. پیادهسازی طرح آمایش آموزش عالی در تدوین برنامههای توسعه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در راستای هدفمندسازی آموزش عالی و بهکارگیری بهینه از سرمایهگذاریها و امکانات موجود، سبب رشد متوازن و متناسب مناطق گوناگون کشور و منجر به کاهش جریان مهاجرت به مراکز استانهای برخوردار خواهد شد. بر این اساس میتوان گفت که ارتباط آمایش سرزمین و آمایش آموزش عالی ارتباطی دوسویه است. در عین حال که فعالیتهای آموزش عالی اثرات مهمی بر اهداف آمایش سرزمین دارد، برنامه آمایش سرزمین نیز میتواند، بهصورت راهنمای تنظیم برنامههای آموزش عالی مؤثر واقع شود. بنابراین طراحی و استقرار نظام برنامهریزی برپایه آمایش سرزمین، بستری مهم و ضروری برای تحول آموزش عالی و بهدنبال آن توسعه همهجانبه نظام آموزش عالی برای توسعه پایدار کشور است که توجه کمتری بدان شده و یا تعبیر نادرستی از آن صورت گرفته است (میرفردی، 1392).
نوعی از آموزش فراگیرمحور که در قالب واحدهای مستقل، خودکفا، قابل سنجش و مرتبط با هم ارائه میشود بهنحویکه یک موضوع یا یک صلاحیت حرفهای مشترک را تشکیل دهد. تاریخچهاﻧﺘـﻈـﺎم اﻣـﻮر و ﻃـﺒـﻘـﻪبـﻨـﺪى ﭘﺪﻳﺪههـﺎى زﻧﺪﮔﻰ بهمنظور ﺷﻨﺎﺧﺖ، درﻳﺎﻓﺖ و بهکارگیری ﻧﺘﺎﻳـﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺗﻼش ﺧﻮد در ﺑﺮﺧـﻮرد ﺑﺎ آنها، ﺧﻤﻴـﺮمایة رویکرد و اندیشة پودمانی است و گرایش آدﻣﻰ ﺑﻪ آن ﺗﺎرﻳﺨﻰ دﻳﺮﻳﻨﻪ دارد. اما برخورد آگاهانه ﺑﺎ اﻳﻦ اﻧﺪﻳﺸـﻪ و ﻃﺮح آن بهمثابه ﻳﻚ ﭘﺪﻳﺪة ﻣـﻮردﺑﺮرﺳﻰ، ﺑﺎ ﮔﺴـﺘﺮش ﻋﻠﻮم ﻣـﺘﻔﺎوت و ﺗﺠﻬـﻴﺰ آدﻣﻰ ﺑﻪ روشهای ﻋﻠﻤﻰ، به نوبه خود، آدﻣﻰ را در ﺳﺎﻣﺎن ﺑﺨﺸﻴﺪن و اﻧﺘﻈﺎم اﻣﻮر زﻧﺪﮔﻰ ﻳﺎرى داد و او را ﻗﺎدر ﺳﺎﺧﺖ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺷﻰ ﺳـﻴﺴﺘﻤﻰ ﺑﺎ ﺟﻬﺎن ﭘﻴﺮاﻣﻮﻧﺶ ﺑـﺮﺧﻮرد ﻛﻨﺪ. از آﻏﺎز ﺳﺪة ﺑﻴﺴﺘﻢ، اﺳﺘﻔـﺎده و ﺑﻪکارگیری اﻳﻦ روش در ﻋﻠﻮم ﻣﺘـﻔﺎوت ﺟﺎرى ﺷﺪ و اﻛﻨﻮن اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه در ﺑﻴﺸﺘﺮ جنبههای فعالیتهای بشری شناخته شده است (جاریانی، 1386). آموزش پودمانی برای نخستینبار در مقالات علمی زیر عنوان سیستم روسی در اواخر دهة 1860 ذکر شده است. این رویکرد به تدریس مبتنیبر شناسایی مؤلفههای صریح مستخرج از مهارتهای شغلی (عملیات و اقدامات) بود که مورد مطالعه قرار گرفتند (Ibyatova, Oparina & Rakova, 2018). رویکرد ﭘﻮدﻣﺎﻧﻰ در زﻣﻴنة ﻓﻌﺎﻟیتهاى ﺻﻨﻌﺘﻰ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺟﻨﮓ ﺟﻬﺎﻧﻰ دوم شکل گرفت. ﺻﺎﺣﺒﺎن ﺻﻨﺎﻳﻊ و دﺳﺖاندرﻛﺎران ﻓﻌﺎﻟﻴﺖهاى اﻗﺘﺼﺎدى، در پی ضرورت دستیابی سریع و ﻛﻢهزینه به مصنوعات نظاﻣﻰ و ﺳﺎﻳﺮ ﺗـﻮﻟﻴﺪات ﻣﻮردﻧﻴﺎز و ﺑﺮاى اﺳﺘـﻔﺎدة ﺳﺮﻳﻊ و ﺑﻰواﺳﻄﻪ از ﻧﻴﺮوى ﻛﺎر در فعالیتهای ﻣﺘﻔﺎوت، ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ روش ﻣﻨﺎﺳﺐ و وﻳﮋهاى ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ هدفهای یادشده را ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻛﻨﺪ (جهانیان، 1382). درحالیکه ساختارهای دورة پودمانی در ایالات متحده بیش از یک قرن پیش پدید آمد، در انگلیس در اواخر دهة 1980 و اوایل دهة 1990 بهمنزلة ابتکار عمل محوری که در بیشتر دانشگاهها صورت گرفت توسعه یافت (French, 2015). پودمانسازی نظامهای آموزش فنّی و حرفهای موضوع بحث در 40 سال گذشته در اروپا بوده است. حرکت بهسمت تعدیل و تقسیمبندی درحالحاضر بهمثابه بخشی از یک راهبرد مهم برای مدرنسازی نظامهای آموزش فنّی و حرفهای بهمنظور ایجاد نظام آموزشی منعطف برای مواجهه با چالشهای امروزی دنیای کار مانند تغییرات فناوری و پیچیدگیهای حرف درنظر گرفته شده است (Cedefop, 2009). با تصویب آییننامة آموزشهای علمی-کاربردی پودمانی آموزش پودمانی در آموزش عالی و تأسیس شاخة کاردانش در نظام جدید آموزشوپرورش در دهة هفتاد، آموزش پودمانی در بخش آموزش رسمی کشور مطرح شد و تاکنون به جهات مختلف در طراحی دوره، رشته، تکپودمان، دورههای مهارت و شایستگی و تدوین بستههای آموزشی در آموزش رسمی و غیررسمی توسعه یافته است.اصطلاحشناسیآموزش پودمانی از دو واژة آموزش و واژة ترکیبی پودمانی تشکیل شده است. مفهوم آموزش فرایند یاد دادن یا فراگرفتن دانش و مهارتها و ارزشها است و پودمان از ترکیب «پـود» و پسوند «مان»، معادل فارسی Module، به انگلیسی، فرانسه و آلمانی، Module[با تلفظهای متفاوت]؛ روسی، модуль؛ و عربی، وحدة است. Modulus ریشة لاتین Module و برای اولینبار در 1753 به معنی اندازهگیری کوچک استفاده شده است. پودمان در فرهنگستان زبان و ادب فارسی یعنی هر بخش از سامانه که جداگانه و مستقل از بخشهای دیگر قابل استفاده و بهرهبرداری تحت آن سامانه باشد (فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1395). در فرهنگ فارسی معین، در چهار مقوله به مفهوم پودمان پرداخته شده است: بهعنوان واحد یا مؤلفة استانداردی از یک سازواره که برای ترکیب یا استفادة آسان طراحی یا ساخته میشود؛ بهعنوان واحدها یا دورههای مشخص آموزشی در دانشگاهها و مدارس؛ بهعنوان واحدها و اجزای صنعتی همگون و مشابه؛ و بهعنوان واحدهای تکراری و با اندازة مساوی در معماری ساختمانها (فرهنگ فارسی معین، 1398). در واژهنامة کیمبریج، یکی از واحدهایی تعریف شده است که با هم دورة کاملی را طی میکنند و در دانشکده یا دانشگاه تدریس میشود. همچنین یکی از مجموعههای جداگانه که هنگام ترکیب، یک کل کامل را تشکیل میدهند (Cambridge Advanced Learner's Dictionary, 2019). در واژهنامة وبستر، یک واحد آموزشی تعریف شده است که یک موضوع یا صلاحیت را پوشش میدهد (Merriam-Webster's Dictionary, 2019). صلاحیت متشکل از بستهای از شایستگیهای حرفهای، استانداردها یا واحدهایی است که ارزش رسمیت یافتن در یک گواهینامه را دارا میباشد (ILO, 2007).همچنین، در لغتنامة آکسفورد پودمان به معنای واحدی است که میتواند بخشی از یک دورة تحصیلی را در یک دانشکده یا دانشگاه تشکیل دهد (Lea et al., 2014). مرکز ملی تحقیقات حرفهای استرالیا، مفهوم پودمان را یک بستة یادگیری تعریف میکند که میتواند به خودی خود یا بهمنزلة بخشی از یک دورة آموزشی گذرانده شود و ممکن است منجر به دستیابی به یک یا چند واحد شایستگی شود (Guthrie, 2009). در تعریفی دیگر، یک واحد آموزش یا مهارتآموزی است که میتواند بهتنهایی یا بهمنزلة بخشی از یک دوره گذرانده شود و مجموعهای از چند درس مرتبط با هم است که به همراه یکدیگر مهارت خاصی را تعریف میکند (شمشادی و همکاران، 1394).در واژهنامة مرکز بینالمللی آموزش و تربیت فنّی و حرفهای سازمان ملل متحد در ارتباط با پودمان تعاریف زیر ذکر شده است: الف) قسمتی از یک صلاحیت بزرگتر، که بهصورت مستقل مورد تأیید قرار میگیرد؛ ب) آمیزهای از اجزای شایستگی آگاهی، دانش، مهارت و نگرش و مشخصکنندة تکالیف یک فرد شایسته در نقش خاص. پودمانها ممکن است یک یا چند واحد شایستگی را شامل شوند و توصیفکنندة فعالیت مشخص کاری، بروندادهای موردانتظار از کار، بروندادهایی قابلارائه و ارزشیابی، معیارهای دقیق، دامنة استاندارد، نکات راهنما برای ارزشیابان و چگونگی سنجش برحسب استاندارد میباشند؛ ج) تقسیم صلاحیتهای آموزشی کامل به اجزای مستقل کوچکتر که هریک از آنها نتایج قابل اندازهگیری داشته و بهطور جداگانه سنجش و در مواردی منجر به اخذ گواهینامه میشوند. پودمانها در حوزة خودشان معنیدار هستند، ولی درعینحال به بخشی از یک صلاحیت منجر میشوند (UNEVOC, 2013).پودمان بهمثابه یک جزء همراه با سایر پودمانها یک چارچوب توسعة صلاحیت را برای رشته یا حرفة خاص تشکیل میدهد. پودمان بهمنزلة یک ساختار میانرشتهای است که مباحث و واحدها را از رشتههای مختلف دانشگاهی برای یادگیری برنامة اصلی آموزشی شامل میشود (Lopukhova & Yurina, 2017).پودمان نوعی بستة خودآموزشی است که با یک موضوع خاص در قالب مناسب سروکار دارد و یادگیرنده را قادر میسازد تا بر یادگیری خود کنترل داشته باشد و آن را با سرعت خود بهطور مستقل یا در گروههای کوچک تکمیل کند و آنقدر ساختاریافته است که یادگیرنده بتواند اهداف را مشخص، مواد و روش را انتخاب و موفقیت خود را ارزیابی کند و ازاینطریق مسئولیت بیشتری برای یادگیری را بپذیرد. ازآنجاکه این راهبرد آموزشی نیازمند رسیدن به بلوغ بیشتری ازطرف یادگیرنده است، ارائه آموزش پودمانی برای دانشآموزان بالغ مناسبتر است(Aron Antony Charles & Rajasekar, 2014). اصطلاح «پودمان» به واحد کاملی از یک رشتة خاص دانشگاهی مربوط میشود و به شکلگیری یک یا چندین مهارت عمومی و حرفهای کارآموزان منجر میشود (Ibyatova, Oparina & Rakova, 2018).
آموزشی که در نظام آموزش مدرسهای و خارج از مدرسه کاربرد دارد و طیف وسیعی از دورههای آموزش مهارت یا مهارتآموزی را دربر میگیرد که پاسخی به نیازها و فرصتهای پیشِ رو برای ورود به بازار کار در بین افراد مختلف است.یکی از انواع آموزشهایی که هم در نظام آموزش مدرسهای و هم در نظامهای آموزش غیررسمی و خارج از مدرسه کاربرد دارد آموزش جبرانی است. آموزش جبرانی در واقع پاسخی به نیازها و فرصتهای پیشِ رو برای ورود به بازار کار در بین افراد مختلف است. در این نوع آموزش، تجربیات یادگیری بهگونهای در کنار هم قرار میگیرند تا با نیازهای فراگیر هماهنگی داشته باشند. آموزش جبرانی طیف وسیعی از دورههای آموزش مهارت یا مهارتآموزی را دربر میگیرد. محتوای این نوع آموزش عموماً با موقعیتهای عملی مرتبط است و شامل افرادی میشود که در حال یادگیری مهارتهایی هستند که بلافاصله در موقعیت زندگی آنها قابل کاربرد میباشد.ضرورت توجه به آموزشهای علمی-کاربردیآموزش کوششی است برای تغییر رفتار افراد از راه فرایند یادگیری و افزونبر ارتقاء دانش، بینش و معرفت، مهارت لازم برای ایفای نقش و وظایف محوله در افراد ایجاد میکند. رشد و توسعة اقتصادی کشورها به میزان زیادی از رشد و توسعة فعالیتهای آموزش تأثیر میپذیرد و یکی از مهمترین بخشهای نظام آموزشی هر کشور، نظام آموزش مهارت یا مهارتآموزی است. وجود برخی کمبودهای نظامهای آموزشی در تربیت نیروی انسانی موردنیاز بازار کار، برنامهریزان نظام آموزشی را بر آن داشته تا برای رفع این کاستیها اقدام کنند. تأسیس و فراگیر کردن شاخههای مهارتی و مهارتآموزی در نظام آموزشی یکی از این اقدامات اساسی است (صالحی و همکاران، 1388). این آموزشها موجب ارتقاء دانش و مهارت افراد شده و امکان به فعلیت رساندن استعدادهای افراد را افزایش میدهد (سازمان آموزش فنّی و حرفهای، 1390). از آموزشهای مهارتی بهمنزلة موتور محرکة ایجاد اشتغال در جامعه یاد شده است و آموزشهای فنّی و حرفهای در واقع کانون اصلی تربیت نیروی انسانی متخصص و آموزش عالی برای آمادگی برای احراز شغل است (مهرعلیزاده و همکاران، 1391؛ صالحی عمران و خاوری، 1396).رسالت آموزشهای علمی-کاربردی پرورش و آموزش افراد خوداشتغال و خودباور است تا با توجه به نیازهای جامعه بتوانند بهکمک حمایتی اندک وارد بازار کار شوند. برای رسیدن به این هدف باید آموزش بهگونهای باشد که دانش و مهارت یا نظریه و عمل جبرانکننده یا تکمیلکنندة یکدیگر باشند. هدف اساسی آموزشهای علمی-کاربردی ایجاد دانش و مهارت در فرایند تولید همراه با اشتغالزایی در راستای سیاستهای توسعة اقتصادی و اجتماعی کشور است. برهمیناساس، بیشتر کشورهای دنیا تلاشهای گستردهای در زمینة توسعة آموزشهای علمی-کاربردی آغاز کردهاند. انگیزة اصلی این برنامهها چیرگی بر مشکلات بیکاری جوانان کشور، ارتقاء مهارتهای شغلی و تأمین نیازهای اقتصادی است. افزایش مهارت نیز میتواند منجر به ارتقاء بهرهوری و افزایش قابلیت رقابت در بازار جهانی شود. درعینحال توسعة آموزشهای علمی-کاربردی اهداف دیگری ازجمله متنوعسازی آموزشها و کاستن از فشار تقاضا برای آموزش عالی را دنبال میکند. نگاهی به کشورهای مختلف دنیا که سیاست اصلاحات اقتصادی را در پیش گرفتهاند نشان میدهد که در زمینة توسعة آموزشهای فنّیحرفهای و علمی-کاربردی اقدامات مهمی انجام دادهاند. این موضوع نشاندهندة آن است که آموزشهای علمی-کاربردی نقش مهمی در روند توسعة اقتصادی کشورها ایفا میکنند و بنابراین باید موردتوجه جدی قرار بگیرند (تاجآبادی و همکاران، 1392).از این نظر، دیدگاه آموزش مبتنیبر تجربه و عمل در بسیاری از کشورهای پیشرفته به اجرا درآمده است. مطابق این دیدگاه دانشآموزان و دانشآموختگان، بدون داشتن یا کسب تجربیات عملی، بین برنامة درسی و واقعیتهای زندگی با تناقضهای جدی روبهرو خواهند شد. بنابراین، برنامهریزی آموزشی برای ایجاد تغییر در فرایند آموزش و یادگیری در راستای پاسخگویی به نیازهای دنیای امروز نیازمند بازنگری هستند. بههمینسبب لازم است دیدگاه برنامههای درسی مبتنیبر نظریه تغییر یابد؛ برایناساس که نظامهای آموزش همواره باید برنامههای درسی مبتنیبر تجربه و عمل را به دانشآموزان و دانشآموختگان و افراد علاقهمند ارائه دهند. نگاره (1) طراحی برنامة درسی براساس رویکرد تجربه و عمل را نشان میدهد (موحدی و همکاران، 1392).
آموزشی عملگرا که با تلفیق آموزش با محیط کار در یک فضای واقعی، فرایند یاددهی–یادگیری را به مسائل واقعی و بهنگام صنعت نزدیک میسازد. هدف آن استفاده از فضای واقعی کارخانه برای آموزش و قرار دادن فرایند یادگیری و یاددهی در محیط واقعی کار و درگیر کردن یادگیرندگان با مسائل واقعی صنعت است. این نوع آموزش در اصطلاح بینالمللی «آموزش کارخانهای» و در ایران «آموزش جوار کارخانهای» و «آموزش جوار کارگاهی» نامیده میشود. مهمترین عامل توجه به آموزش کارخانهای تغییرپذیری نظامهای صنعتی و تغییرات سریع در سیستمهای تولیدی و صنعتی و مهمترین ویژگی آن انعطافپذیری و توانایی در انطباق با تغییرات است.مفهوم آموزش جوار کارخانهای آموزش جوار کارخانه در قالب هنرستانهای فنّی مستقر در یک کارخانه یا واحد تولیدی اجرا میشود. با استنباط از مادة 1 و 2 آئیننامه و دستورالعمل اجرایی هنرستانهای جوار کارخانهای وزارت آموزشوپرورش، هنرستان جوار کارخانهای یک واحد آموزشی هنرستانی است که در چارچوب موافقتنامه میان وزارت آموزشوپرورش و واحد تولیدی تأسیس میشود و هنرجویان در آن نوع خاصی از صنعت را در ارتباط با واحد تولیدی فرا میگیرند. فضای آموزشی، امکانات فیزیکی و کادر اداری و خدماتی و معلمان دروس کارگاهی و آزمایشگاهی بهعهده واحد تولیدی است و برنامة درسی و معلمان دروس پایه و عمومی را وزارت آموزشوپرورش تأمین میکند. به هنرجویان مدرک تحصیلی دیپلم هنرستان اعطا میشود و در صورت دادن تعهد پس از فارغالتحصیلی در واحد تولیدی مشغول به کار میشوند (مجاهدطلب، 1372). یکی دیگر از نمونههای آموزش کارخانهای در ایران دانشگاههای سازمانی هستند که شرکتهای تولیدی در کنار کارخانه تأسیس میکنند و فارغالتحصیلان آنها به استخدام شرکت درمیآیند (باقری و همکاران، 1397). این نوع آموزش، که در اصطلاح بینالمللی معادل «آموزش کارخانهای» است، در جستوجوی رویکردی عملگرا با فراگیرانی است که تواناییهای لازم را ازطریق فرایند خودآموزی ساختاریافته در یک محیط یادگیری مبتنیبر فناوری-تولید بهدست میآورند. در نتیجه، آموزش کارخانهای بهدنبال روشهای مختلف آموزشی است که هدف آن هدایت فرایند یاددهی-یادگیری بهسمت نزدیکتر شدن به مسائل واقعی صنعت است (Tisch et al., 2013). در دهة گذشته، نتایج بهدستآمده در چند فعالیت آموزشی و تجاری آزمایشی موجب شد مفهوم آموزش کارخانهای توجه زیادی را بهویژه در آمریکا به خود جلب کند. بسیاری از مؤسسات آموزشی سعی کردهاند فعالیتهای آموزشی خود را به صنعت نزدیکتر کنند (Chryssolouris et al., 2013). پروژههای صنعتی که در آموزش کارخانهای اجرا میشوند تلفیق تجارب یادگیری را در درون محتوای برنامة درسی برای دانشجویان فراهم میکنند و در برنامة درسی بر کاربرد شایستگی و اثربخشی تأکید میشود. مفهوم آموزش کارخانهای از ترکیب دو واژة «آموزش» و «کارخانه» تشکیل شده است. بنابراین باید در سیستمی بهکار گرفته شود که دو عنصر آموزش و محیط تولید یا صنعت را با هم دربر داشته باشد. برای آموزش، باید یک محیط یادگیری واقعی شامل یک فرایند تولیدی واقعی فراهم شود. این مفهوم میتواند با اهداف آموزشی گروههای هدف مختلفی نظیر آموزش، پژوهش و صنعت تنظیم و بهکار گرفته شود. استفاده از آموزش کارخانهای در یاددهی-یادگیری موجب میشود دانش نظری بتواند ارتباط مؤثرتری با مخاطب برقرار کند و در کاربردهای عملی آزموده شود و نتایج یادگیری به صنعت منتقل شود (Wagner et al., 2012). در حوزة تولید، رویکردهای مختلف آموزش کارخانهای برای یادگیری عملی و عملگرا در سالهای اخیر ایجاد شده است. دورههای آموزش کارخانهای با پیوند تفکر به کار عملی یادگیرنده، مانند مشارکت فعال برای بهدست آوردن تجربة عملی و همچنین سیستمسازی و تسهیل انتقال دامنة دانش خاص، ظرفیت بالایی را برای توسعة شایستگی ایجاد میکند (Enkea et al., 2016).ازنظر واگنر و همکاران (2012)، آموزش کارخانهای میتواند شامل محیط فیزیکی و محیط دیجیتالی باشد. محیط فیزیکی شامل عناصر واقعی سیستم مانند ماشین کاری، مونتاژ، تدارکات، و جریان اطلاعات و پودمانهای جریان انرژی است. درحالیکه برنامهریزی تلفیقی، مدلسازی، ابزارهای شبیهسازی و تجسمی، بخشهایی از محیط دیجیتالی هستند. باید محیط فیزیکی و دیجیتالی را با هم تلفیق کرد. این تلفیق امکانات جدیدی را برای انتقال راهحلهای دیجیتالی خلقشده به یک سیستم واقعی برای آزمایش، ارزشیابی و نمایش فراهم میسازد. افزونبرآن، بازخوردی اتوماتیک از عناصر سیستم واقعی به محیط دیجیتالی ارائه میدهد تا بتواند برنامه را با تغییرات انطباق دهد.دانشنامة مهندسی تولید CIRP یادآور میشود که آموزش کارخانهای یک محیط یادگیری مبتنیبر فرایندها و فناوری در یک سایت صنعتی واقعی است که اجازه میدهد فراگیران مستقیماً با فرایند تولید محصول درگیر شوند. بنابراین، آموزش کارخانهای مبتنیبر مفهومی آموزشی است که بر یادگیری تجربی و مسئلهمحور تأکید دارد و فلسفة بهبود مداوم، با اقدامات و مشارکت تعاملی خودِ شرکتکنندگان عملی میشود (Laperriere & Reinhart, 2014).
آموزش درون محیط کار، به آموزش و فعالیتهایی گفته میشود که در محیط کار فرد صورت میگیرد، تا دانش، مهارت، و نگرش مرتبطبا کار را ارتقاء دهد. آموزش درون محیط کار ممکن است بهصورتیکی از انواع ساختارمند و یا غیرساختارمند صورت گیرد.چیستی آموزش درون محیط کار: تعاریف و اصطلاحات مرتبطکارآموزی، به رویکرد نظاممند یادگیری و بهسازی با هدف بهبود کارآیی فردی، تیمی و سازمانی گفته میشود (Goldstein and Ford, 2002, As cited inOtoo et al., 2018). کارآموزی به فعالیت یادگیری اشاره دارد که برای دستیابی به دانش و مهارتهای خاص با هدف اشتغال یا انجام دادن وظیفه محوله صورت میگیرد (Cole, 2000). همچنین کارآموزی بهمنزله مداخله برنامهریزیشده، با هدف ارتقاء عوامل کارساز در عملکرد شغلی فرد طراحی میشود (Chiaburu and Takleab, 2005). میان واژههای آموزشوپرورش، کارآموزی و بهسازی تفاوت وجود دارد. بدینصورتکه آموزشوپرورش به هرگونه فعالیت یادگیری بلندمدت با هدف آمادهسازی افراد، برای ایفای نقش در جامعه مانند شهروند، کارگر و کارمند، اعضای خانواده و مانند آن صورت میگیرد. آموزشوپرورش در مرحله نخست بر افراد و نیازهای آنها و در مرحله بعد، بر جوامع بهصورت کل تمرکز دارد. کارآموزی، هرگونه فعالیت یادگیری است که برای کسب دانش و مهارت ویژه، برای انجام دادن وظایف شغلی صورت میگیرد. بهسازی به هر نوع فعالیت یادگیری گفته می شود که به جای توجه به نیاهای کنونی بر نیازهای آتی تمرکز دارد و بر رشد شغلی بیشتر از عملکرد فوری تأکید دارد (Cole, 2000).روشهای آموزش و کارآموزی را میتوان به دو گروه تقسیم کرد که عبارتاند از: آموزش درون محیط کار و آموزش برون محیط کار (Otoo et al., 2018). آموزش درون محیط کار: روش آموزشی است که بهطور عمده در محل کار مرسوم کارآموز برنامهریزی و ساختاردهی میشود (هرچند برخی از آموزشها ممکن است در محیط ویژه آموزشی عرضه شوند) و سرپرست، مربی، و همکاران زمان زیادی را برای آموزش کارآموز صرف میکنند، تا مجموعه مهارتهایی که از قبل مشخص شده است را به او آموزش دهند. آموزش درون محیط کار از رایجترین انواع آموزش و کارآموزی است که هنگام پیوستن فرد به سازمان به او عرضه میشود.گزیدهای از تعاریف درباره آموزش درون محیط کار در جدول (1) عرضه شده است.آموزش برون محیط کار: نوعی از آموزش کارکنان است که در بیرون از محیط واقعی کار عرضه میشود. این نوع آموزش از مواردی همچون سخنرانی، مطالعه موردی، ایفای نقش، و شبیهسازی بهره میبرد. بهطورکلی، تفاوت اصلی میان این دو نوع آموزش بدین صورت است که؛ در آموزشهای درون محیط کار، یادگیری کارکنان در محیط شغلی فرد و به هنگام انجام کار روی میدهد. درحالیکه آموزشهای برون محیط کار در محیط بیرون از محل کار فرد روی میدهد (Timsal et al., 2016). توضیحات درباره آموزش درون محیط کار و آموزش برون محیط کار، نشان میدهد که هر دو نوع آموزش، برای آموزش کارکنان بسیار مهم و ارزشمند است و بهطور ویژه، آموزش درون محیط کار تأثیر مطلوبی بر عملکرد شغلی کارکنان دارد (Otoo et al., 2018).اهمیت و مزایای آموزش درون محیط کارامروزه، موفقیت چشمگیر و مستمر سازمانها بهطور عمده متکی بر سرمایه انسانی سازمان یعنی کارکناناست(Nudrat, 2017) . در این راستا، آموزش برای تقویت دانش، مهارت و نگرش کارکنان ضروری است (Otoo et al., 2018). بدینترتیب، نهتنها کشورهای پیشرفته و صنعتی جهان، بلکه همه کشورهای درحالتوسعه نیز به این باور رسیدهاند و امروزه، قطبهای صنعتی جهان، مبالغ زیادی را صرف آموزش کارکنان خود میکنند (مهدوی و فیاض، 1393). بیشتر کارکنان با دانش علمی دانشگاهی، اما بدون دانش و مهارت درباره شغل به سازمان میپیوندند و مشغول به کار میشوند. بنابراین، کارکنان برای انجام دادن وظایف محوله و مواجهه با چالشهای محل کار خود به آموزش خاصی نیاز دارند. همچنین، آنان نیاز به یادگیری فناوریهای نوین دارند، تا بتوانند رقابتیتر عمل کنند (Otoo et al., 2018). به سخن دیگر، نیاز به آموزش، هنگامی نمایان میشود که شکافی میان عملکرد موجود و مطلوب کارکنان مشاهده شود. درنتیجه، مدیریت ارشد سازمان تلاش میکند این شکاف را با آموزش درون محیط کار برطرف کند (Swart et al., 2005). بنابراین سرمایهگذاری در آموزش به افزایش بهرهوری میانجامد و از چنان اهمیتی برخوردار است که بیتوجهی به آن ممکن است به شکست سازمان منجر شود (Mustapha, 2004).در این راستا، آموزشهای علمی- کاربردی، آموزشهایی هستند که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهده دار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشوند تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برسانند (خرقانی و سلسله، 1388). چنین آموزشهایی ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباقپذیری و بهرهوری نیروی کار هستند و بنابراین، در افزایش توان رقابت بنگاههای اقتصادی، صنعتی و تولیدی نقش مهمی دارند (ایزدی و همکاران، 1389).آموزش درون محیط کار، بهمنزله گونهای از یادگیری شغلمحور، بر رویکرد یادگیری از راه عمل تأکید دارد؛ و به ارتقاء مهارتهای لازم و ضروری برای شغل و یا محیط کاری مشخص میانجامد (Cedefop, 2020). بهرهگیری از آموزش درون محیط کار مورد توجه بسیاری از سازمانهاست و ازجمله دلایل توجه به این نوع آموزش میتوان، به موارد زیر اشاره کرد: ارتباط معنیدار میان هزینه و اثربخشی آموزش، امکان ارائه آموزشها در زمان مناسب و بهموقع، و بهرهگیری از آموزشهای عرضهشده در محیط کار و حیطه شغلی فرد (Van der Klink and Streumer, 2002). افزونبراین، آموزش درون محیط کار دارای مزایای منحصربهفردی است، ازآنجمله میتوان به موارد زیر اشاره کرد: 1. مزیت رقابتی، 2. بهبود کیفیت، 3. بهرهوری بیشتر، 4. کاهش ترک خدمت کارکنان، 5. هزینه اثربخشی و کاهش هزینهها، 6. دسترسی سریعتر به نتایج مدنظر، 7. توسعه نگرشهای مطلوب، 8. انعطافپذیری، 9. اثرگذاری و تقویت آموزشهای برون محیط کار (Pfau, 2005).
آموزش نظاممند، سطحبندیشده، دارای برنامه درسی و زمان و مکان مشخص که از سوی دولتها برنامهریزی میشود. در موضوع آموزش رسمی، تعریف آموزش رسمی و تفاوت آن با آموزشهای غیررسمی، پیوند آموزش رسمی با دولت مدرن، سطحبندی و اهداف دورههای تحصیلی در ایران، آموزش رسمیِ فنی و حرفهای و انتقادات به آموزش رسمی بررسی میشود.آموزش به شکل سازمانیافته آن، دو نوع آموزش رسمی و غیررسمی را دربر دارد. آموزش غیررسمی بهمنزله انتقال پیامها و محتواهای آموزشی از راه مجاری غیررسمی (باقری، 1387) تعریف میشود و در برابر آموزش رسمی بهمنزله تعلیموتربیتی نهادینهشده، قرار میگیرد. آموزش رسمی دارای سطحبندیهای زماندار و سلسله مراتب ویژهای است و براساس برنامه درسی مشخصی و در مکان ویژهای مانند مدرسه انجام میشود (سروش، 1386: 3). آموزش غیررسمی خود به دو شکل تقسیمبندی شده است: آموزش تصادفی که مواردی مانند فیلم، نمایشنامه، کتاب غیردرسی و ... را دربر میگیرد و آموزش غیررسمی که از سوی نهادها و سازمانهای گوناگون خارج از چارچوب آموزشوپرورش انجام میشود (سعیدی رضوانی و بینقی، 1380؛ Dib, 1988). آموزش رسمی نیز، دو زیرنظام یعنی آموزشوپرورش «پیش از ابتدایی تا پایان متوسطه» و آموزشوپرورش «دانشگاهی» را دربر دارد (ناظمی، 1388، به نقل از محمدیپویا، 1397: 3). زیرنظام آموزشوپرورش پیش از ابتدایی تا پایان متوسطه، عموماً بهمثابه آموزش رسمی عمومی و زیرنظام آموزش دانشگاهی، بهمثابه آموزش عالی نیز شناخته میشود. آموزش رسمی «با اهداف و محتوای مشخص و از پیش تدوینشده، آموزش کودکان، نوجوانان و جوانان را به عهده دارد. این آموزشها در قالب فعالیت نهاها و سازمانهای رسمی آموزشی، همچون مدرسه و دانشگاه قابل شناسایی است. دراینراستا کتابهای درسی مصوب، برنامههای درسی مشخص و از پیش تدوینشده، و حضور معلم و یادگیرنده در فضاهای آموزشی» (باقری، 1387: 3) مهمترین شاخصهای آموزش رسمی هستند. از دیدگاه سروش آموزشوپرورش رسمی با چند مؤلفه شناخته میشود: • برای مقاطع سنی ویژه برنامهریزی و اجرا میشود؛ برای مثال 7 تا 18 سال؛• در زمان و مکان ویژه اجرا میشود؛ برای مثال در مدرسه و در ساعات ویژه؛• دارای برنامه ویژه است که از سوی سازمان آموزشوپرورش عرضه میشود؛• افرادی خاص برای اجرای آن بهعنوان معلم تعیین میشوند (سروش، 1386: 3). درعینحال آموزش رسمی به این معنا نیست که تمامی آنچه در محیط آموزشی آموخته میشود، به شکل رسمی و از پیش تعیینشده است. بههمین دلیل پژوهشگران تعلیموتربیت دو نوع برنامه درسی را از یکدیگر متمایز میکنند: نخست، «برنامه درسی آشکار که ساختارهای رسمی مدرسه، دستورالعملها، آییننامهها و متنهای آموزشی مانند کتابها، نرمافزارها و مجلات آموزشی را در بردارد. و دوم، برنامه درسی پنهان یعنی خصلتهای رفتاری یا ایستارهایی است که در مدرسه آموخته میشوند، اما در برنامه درسی آشکار گنجانده نشدهاند» (حاضری و خلیلی، 1393: 3). از دیدگاه نظریۀ سرمایه انسانی، آموزش نیروی انسانی عاملی بسیار مهم در توسعه جوامع بهشمار میرود. به باور شولتز نیروی کار، عاملی همگن و متجانس در تولید بهشمار نمیآید، بلکه نیروی کار «بر اساس نوع آموزشی که دریافت میکند؛ از کیفیت، مهارت و تخصص متفاوتی برخوردار میشود که او را نسبت به فرد دیگر متمایز میکند» (کفایی و درستکار، 1386: 4)؛ همچنین نک. به تاری و ارضرو مچیلر، 1381). همچنین میتوان به برخی از آثار نامحسوس آموزش رسمی، باعنوان آثار خارجی اشاره کرد، که پیامدهای مثبتی برای حوزههای گوناگون اجتماعی به همراه دارد «به این معنا که افرادی در جامعه به تحصیل در مقاطع مختلف آموزشی (از ابتدایی تا دانشگاه) اقدام میکنند و این امر به سرازیرشدن منافع، ناشی از عرضه آموزش به سوی سایر افراد و جامعه منتهی میشود» (مهربانی و خدادادی، 1396: 2). یکی از آثار خارجی آموزش رسمی در حوزه سیاسی گسترش دموکراسی در جوامع است. درواقع «از زمان جان دیویی (1916)، باور مرسوم رسیدن به سطوح بالای تحصیلی بهمنزله پیشنیازی برای رسیدن به دموکراسی قلمداد میشد. در اینباره ادعا میشود که آموزش، دموکراسی را ارتقاء میدهد، به این دلیل که تحصیلات هم «فرهنگ دموکراسی» را گسترش میدهد و هم سبب رفاه بیشتر میشود و رفاه بیشتر، به توسعه سیاسی منجر میشود» (عجماغلو و همکاران، 2005، به نقل از مهربانی و همکاران، 1395: 2). گسترش آموزش در جامعه، پیامدهای مثبت گوناگون اجتماعی دیگری به همراه دارد و «ارتقاء سطح آموزش جامعه سبب افزایش تولید کل اقتصاد (در نتیجه کارایی نیروی کار) میشود. همچنین هزینههای جنبی مانند هزینههای دستگاه قضایی، نیروی انتظامی و مانند آن، نیز با افزایش سطح سواد جامعه کاهش مییابد» (کفایی و درستکار، 1386: 4). همچنین از نظر غفوری ساداتیه و همکاران (1396)، میتوان پنج گروه از مزیتهای گسترش آموزش رسمی در جامعه را به این ترتیب برشمرد:1)ستاندههای اقتصادی: ازجمله افزایش بهرهوری و درآمد، افزایش پسانداز و سرمایهگذاری، افزایش نوآوری و ارتقاء فناوری، کاهش هزینههای اجتماعی و کنترل جمعیت.2)ستاندههای اجتماعی: ازجمله کاهش هزینه تعاملات اجتماعی، کاهش آسیبهای ناشی ازشکاف طبقاتی، توسعه پایدار، کمک به برقراری نهادهای شایستهسالار و برقراری دموکراسی اثربخش.3)ستاندههای فردی: ازجمله ارتقاء کیفیت زندگی، تضمین کیفیت زندگی نسل آینده.4)ستاندههای فرهنگی: ازجمله غنیکردن فرهنگ و ارزشهای حاکم در هر جامعه.5)نهادههای نظام آموزشی: امروزه با پیشرفت فناوری اطلاعات آموزش عمومی از سوی رسانههای متعدد با انتقادها و چالشهایی مواجه است. از سویی بهرهگیری از فناوریهای نوین ارتباطی، موجبات گسترش آموزش عمومی را فراهم میکند و از سویی دیگر میتواند به صورت مداوم فرد را در معرض پیامها و محتواهایی قرار دهد، که با اهداف آموزش رسمی در بسیاری از کشورها همسو نیست. از اینرو تلاشهای گستردهای برای ترویج مفهوم سواد رسانهای صورت گرفته است که در طول آن «مداخلات توسعه سواد رسانهای – اطلاعاتی، جوانان را تجهیز میکند تا زندگی در دنیای مجازی خود را هدایت کنند، که با اثرات مثبتی همراه است و سبب کاهش اثرات مضر مشارکت در فضاهای مجازی و اطلاعاتی میشود» (شریفی و کریمی نامیوندی، 1397: 4).
آموزشهای مرتبط با نیازهای شغلی و دنیای کار در راستای توانمندسازی دانشآموختگان برای ورود و موفقیت در دنیای کار و زندگی است.نیروی انسانی متخصص یکی از مهمترین منابع اصلی تأمین رشد اقتصادی کشورها بهشمار میرود و لازم است تربیت نیروی انسانی متخصص و بهکارگیری بهینه از آن در مرکز توجه برنامهریزان قرار گیرد. ولی رشد فزاینده نیروی کار، فقدان ارتباط و هماهنگی کافی میان نظام آموزش و بازار کار، نبود تناسب رشد اقتصادی و ظرفیتهای اشتغالزایی جامعه با رشد دانشآموختگان، افزایش نرخ مشارکت نیروی کار در جامعه، فقدان مهارتهای مورد نیاز بازار کار ازسوی دانشآموختگان و نیز فقدان اطلاعات مورد نیاز بازار کار سبب شد تا موضوع اشتغال از مهمترین نگرانیهای سیاستگذاران جوامع درحالتوسعه بهشمار آید (امیری، 1383: 49). اشتغال وسیلهای است که فرد از مجرای آن به عرصه فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی کشانده میشود و نهتنها استمرار و انسجام جامعهاش را سبب میشود، بلکه از این راه میتواند، نیازهای مادی و معنوی خویش را تأمین کند (Chapman, 2009 به نقل از بیگدلی و همکاران، 1391: 113 و 114). زمینهسازی برای اشتغال و آفرینش تواناییهای لازم برای بهکارگیری دانشآموختگان در بازار کار یکی از رسالتهای اصلی نظام آموزش عالی است و این امر ازیکسو به ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز بازار کار ازطریق برنامه درسی دانشگاهی مربوط میشود و ازسویدیگر به تقویت قابلیتهای خودکارآمدی، اعتماد به نفس، خلاقیت و نوآوری در دانشآموختگان در جریان تحصیل وابسته است (شرفی و مقدم، 1393: 170).بنابراین، برنامههای درسی آموزش عالی باید توانمندیهای لازم در دانشآموختگان برای پاسخ به نیازهای متنوع و در حال تغییر بازار کار را بهوجود آورد (رحیمیان و همکاران، 1397: 236). ولی بیشتر کشورهای جهان سوم بر این باورند که رمز اصلی توسعه ملی، تنها در گسترش کمّی و پرشتاب فرصتهای آموزشی است، بدون آنکه به فرصتهای شغلی و نیاز بازار کار توجهی داشته باشند. آموزش و اشتغال بهطور ویژه بر محور دو جریان اصلی اقتصادی میچرخد: 1. تأثیر متقابل تقاضای آموزشی و عرضه آموزشی؛ و 2. تفاوت میان فواید و هزینههای اجتماعی و شخصی در سطوح گوناگون آموزشی و اثرهای این تفاوت در راهبرد سرمایهگذاری آموزشی. پیدایش پدیده بیکاری تحصیلکردهها در بیشتر کشورهای درحالتوسعه، گسترش کمّی و توسعه نظام آموزشی را به چالش میکشد (امیری، 1383: 53).مشکلات گوناگون و روزافزون موجود در زمینه اشتغال و بیکاری فزاینده در جوامع، نشان میدهد که دانش نظری و عملی بهتنهایی در آماده کردن فرد برای رویارویی با تحولات شغلی کافی نیست و به راهبردهای جدید آموزش مهارتهای شغلی نیاز است، تا با فراهم کردن مهارتهای گوناگون؛ همگانی، کسبوکار، کلیدی، قابل انتقال و یادگیری توسعه شغلی، فراگیران را برای ورود به دنیای پرتلاطم کار آماده کنند (احمدپور داریانی، 1381: 182). بهطوریکه به این موضوع در دانشگاههای نسل سوم و چهارم بهخوبی توجه شده است و برایناساس دانشگاهی دارای این ویژگی است که بتواند، ضمن انجام فعالیتهای کارآفرینی و تجاریسازی، آموزشها را براساس نیاز جامعه و دانشجو طراحی و به حل چالشهای جامعه کمک کند (گودرزوند چگینی، 1397: 8).افزونبر این، امروزه شرکتها و سازمانهای گوناگون، بیش از گذشته در بازار کار برای جذب بهترین و بااستعدادترین افراد رقابت میکنند؛ زیرا درحالحاضر ایدهها و شایستگیهای منحصربهفرد کارکنان، عاملی حیاتی برای موفقیت است. بنابراین، این تغییرات باید در سیاستگذاریهای وابسته به تربیت نیروی انسانی متخصص، ازسوی دانشگاهها بازتاب یابد و برنامههای درسی آنها، توانمندیهای لازم در دانشآموختگان برای پاسخگویی به نیازهای متنوع و در حال تغییر بازار کار را به وجود آورد. بنابراین با توجه به نیازهای روزافزون و متنوع بازار کار و تغییر انتظارات کارفرمایان از نیروی کار، برنامههای درسی نیز نیازمند بهروزرسانی پرشتابی است و بیتوجهی به این امر، سبب تربیت دانشآموختگانی میشود که تناسبی میان دانش و مهارتهای آنها، با نیازها و بایستههای شغلی وجود ندارد (رحیمیان و همکاران، 1397: 237).بنابراین، در تبیین برنامههای آموزشی مناسب برای رشتههای دانشگاهی، باید ازسویی میان آموزشها در یک رشته علمی خاص (که بر اساس آن فرد در قلمرو وسیعی از کار حرفهای خود توانمند میشود) و ازسویدیگر شیوه اشتغال دانشآموختگان آن رشته، تعادل برقرار شود (نوریپور و هدایتینیا، 1391: 151). در دانش نظری، بیشترین تأکید بر افزایش محفوظات ذهنی و متکی بر حافظه است. از دانش عملی بهمثابه آموزشهای فنیوحرفهای یاد میشود که تأکیدش بر کسب مهارت و توانایی برای انجام دادن کارها است و درپایان، دانش سازگاری با سابقه کمتر نسبت به دو نوع دانش پیشین، بر شایستهپروری فراگیران تأکید دارد تا فراگیر را برای مواجهه با تحولات در محیط آماده کند (شاهولی و همکاران، 1382). به باور ماگویر (2003) و تورس (2003)، اساس تحول انسان یادگیری است و آموزش میتواند، زمینهسازی این تحول را به شکل برنامهریزی شده درآورد. بنابراین، آموزش و یادگیری شغلمحور، از رهیافتهایی که سبب افزایش کیفیت مهارتی و دانشی دانشجویان میشود (شعبانعلی فمی و همکاران، 1389 الف: 105)، بهمعنای مرتبط کردن یادگیری فراگیران با نیازهای شغلی و دنیای کار در راستای توانمندسازی آنها برای ورود و موفقیت در دنیای کار و زندگی است (Knight & Yorke, 2004 به نقل از شعبانعلی فمی و همکاران، 1389 ب: 221). یادگیری شغلمحور بر تطبیق هر چه بیشتر محتوای درسی با نیازهای شغلی افراد تأکید دارد و در این رابطه ارتباط دانشگاه با بازار کار و حضور متخصصان خبره و دانشآموختگان در طراحی برنامههای درسی و فرصتهای تجربی برای دانشجویان اهمیت زیادی دارد (Hager, 2000).در این میان، مراکز آموزش علمی - کاربردی و فنیوحرفهای میتوانند با توجه به ماهیت و فلسفه وجودی، بهتر از دیگر مراکز آموزش عالی در این راستا ایفای نقش کنند. تجربه جهانی، این نکته را بهخوبی نشان میدهد که رویکرد آموزشی کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه از نگاه صرف به آموزشهای نظری، بهسوی آموزشهای فنیوحرفهای و علمی - کاربردی تغییرجهت پیدا کرده است. آموزشهای فنیوحرفهای به دلیل انعطافپذیری نشئتگرفته از خصیصههای بازار کار، اوضاع اقتصادی - اجتماعی حاکم بر جامعه، آموزش و ایجاد مهارت و تواناییهای لازم در افراد برای کسب مشاغل، نقش چشمگیری در اشتغال دارد. این آموزشها هم مهارتهای خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارتهای عمومی بازار کار را فراهم میکند. همچنین برای شاغلانی که به دلیل تغییرات فناوری، کارایی آنها کمتر میشود، امکان بهروز شدن و تکمیل مهارت را فراهم میکند (امیری، 1383: 55-56). درحقیقت، هدف اصلی طراحان آموزشهای فنیوحرفهای، کاربردی کردن آموزشها، عرضه فنون و مهارتهای مورد نیاز بازار کار و زمینهسازی برای اشتغال دانشآموختگان است (خالدی و رفعتی، 1391: 72). همچنین ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباقپذیری و بهرهوری نیروی کار است. بههمین دلیل، در افزایش توان رقابت بنگاههای اقتصادی، صنعتی و تولیدی نقش دارد و زمینهای برای کاهش ناتوازنی در بازار کار است (خواجه شاهکوهی و همکاران، 1391: 104).آموزشهای علمی - کاربردی با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5). دانشگاههای علمی - کاربردی تفاوتهایی با دانشگاههای مرسوم در ابعاد ماهیت آموزش (در اولویت قرار داشتن فناوری نسبت به آموزشهای نظری)، محیط آموزشی (محیط کار در مقابل محیط فیزیکی دانشگاه)، مدرسان (خبرگان در مقابل اعضای هیئت علمی تماموقت)، دانشجو (ورودی خاص و شاغل در مقابل ورودی عام)، برنامه درسی (بر اساس الگوی مهارتمحوری و تحلیل شغلی در مقابل دانشبنیانی)، ارزشیابی (عملی و بخشی نظری در مقابل اندکی عملی)، شرایط اجرایی (هدفهای خاص با مدت زمان معین، در مقابل هدفهای عام و تکرارپذیر) و متقاضیان اجرای دوره (متغیر و منعطف در مقابل ایستا و یکسان) دارد (مهرعلیزاده و همکاران، 1395: 51). درواقع، آموزشهای علمی - کاربردی بهمنزله سرمایهگذاری در ظرفیتسازی نیروی انسانی بهشمار میآید، زیرا سبب ایجاد دانش و مهارت در فرایند تولید همراه اشتغال در رابطه با توسعه اقتصادی و اجتماعی میشود (لیث و همکاران، 1391: 127).
آموزش ضمن خدمت، آموزش توانایی و عرضه دانش لازم به کارکنان برای انجام دادن کاری ویژه؛ تلاشی برای ارتقاء شایستگی کارکنان سازمان با هدف توسعه مهارت ها، بهروزرسانی دانشها، اصلاح و تغییر مطلوب نگرشهای کارکنان با بهکارگیری الگوهای گوناگون نظامدار و انتقالی است. آموزش ضمن خدمت فرایندی است که کارایی و اثربخشی کمی و کیفی کارکنان و بهتبع آن سازمان را افزایش میدهد (پارسا و قنبری همایکوه، ۱۳۸۸). وایلز آموزش ضمن خدمت را کوششی برای ارتقاء شایستگی کارکنان ازطریق دورههای آموزش کلاسهای بازآموزی، نشستها و گروههای تحقیق، بازدیدها، سخنرانیها و اصلاح وضعیت کارکنان تعریف میکند. شانی، آموزش ضمن خدمت را کاراترین و منعطفترین راه برای توسعه مهارتهای کارکنان میداند که سبب افزایش کیفیت، اعمال کنترل صحیح و هماهنگی میان بخشهای گوناگون میشود. جان اف. می آموزش ضمن خدمت را بهبود نظامدار و پیوسته استخدامشدگان تعریف میکند که ازنظر دانش، مهارتها و رفتارهایی که به رفاه آنان و سازمان محل خدمتشان کمک میکند. آموزش ضمن خدمت تعاریف دیگری نیز دارد. برآیند این تعاریف، اطلاق آموزش ضمن خدمت به آن دسته از آموزشهایی است که: ۱. پس از استخدام فرد در مؤسسه یا سازمان صورت میگیرد؛ ۲. هدف از این آموزش، آمادهسازی افراد برای اجرای بهینه وظایف و مسئولیتهای کاری است؛ ۳. این نوع آموزشها بیشتر در سه محور اساسی «توسعه دانش، بهبود مهارتها و ایجاد یا تغییر نگرشها» عرضه میشود؛ ۴. جهتگیری اصلی این آموزشها، کارها یا وظایف برعهده گرفته شده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۹۳).همچنین از تعاریف بالا چنین برمیآید که دورههای آموزش ضمن خدمت به هر شیوهای که اجرا شود، تنها درصورتیکه برپایه نیازها و پیشداشتههای کارکنان باشد، منجربه کسب دانش، مهارت، نگرش بالاتر، رشد فکری، حرفهای و شخصیتی کارکنان میشود (آستری، ۱۳۹۴). آموزش ضمن خدمت از وسایل معمولی که در محیط کار وجود دارد، مانند ماشینها، مدارک، دانش و توانایی فرد بهره میبرد، تا کارکنان بهطور مؤثرتری وظیفه سازمانی خود را انجام دهند. آموزش ضمن خدمت میتواند، با تجربه کاری بهدستآمده در محیط کار رخ دهد، یا انجام دادن وظایف سازمانی به شیوه عملی و یا با بهرهگیری از کلاسهای آموزشی محیط کار اجرایی شود. آموزش ضمن خدمت در حقیقت دانش جدیدی را در سبد آموزشهای قبلی دانشآموختگان قرار میدهد و آنان را همگام با پیشرفت علوم و فنون پیش میبرد. بنابراین گسترش این آموزشها در بهبود کارآمدی و کیفیت نظام خدماترسانی اثری مطلوب بهجا میگذارد (ربیعی و همکاران، ۱۳۹۰) در این میان، آموزش ضمن خدمت از مهمترین آموزشهای سازمان بهشمار میآید، زیرا نیازهای شغلی و شرایط محیطی در سازمان پیوسته در معرض تغییرات گوناگون است و این آموزش میتواند به فرد برای نحوه انعطافپذیری با تغییرات کمک کند (آتشپور و همکاران، ۱۳۸4). بنابراین این نوع آموزشها که از آن بهمنزله آموزش ضمن خدمت یاد میشود، ناظر بر کوششی نظامدار است که هدف اصلی آن هماهنگ کردن علایق و نیازهای آینده افراد، با نیازها و اهداف سازمان است، تا از راه دانشاندوزی مداوم، مهارتورزی، آشنایی با قوانین و ایجاد نگرشهای مطلوب، عملکرد افراد در محیط کار بهتر شود (اورنگی و همکاران، ۱۳۹۱؛ به نقل از شرفی و بهار، 1395). بهطورکلی در دنیای معاصر، بیش از هر زمان دیگری بقاء و دوام سازمانها درگرو ایجاد تعامل میان روشهای اجرای کار در سازمان با تغییر و تحولات و نوآوریهای فرا سازمانی است. شاید ازجمله مسائلی که بیشتر صاحبنظران مدیریت و برنامهریزی آموزشی درباره آن توافق دارند، نهفته بودن کلید اسرار این تعادل در بهکارگیری سازوکار مؤثر آموزش ضمن خدمت کارکنان است. اهمیت و ضرورت این تعادل و همسویی، نیاز به درک ضرورت آن ازسوی کارکنان و نقشی که آموزش ضمن خدمت در بهبود عملکرد و دستیابی به اهداف دارد، سبب شده که امروزه در هر سازمانی، بخش ویژهای ذیل عنوان آموزش ضمن خدمت کارکنان ایجاد شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۹، به نقل از شرفی و بهار، 1395). آموزش نیازی برای همه سطوح سازمان است و سازمانها بهخاطر قرارگیری در مسیر تحولات علمی و فنی، باید این ضرورت را بپذیرند و در سطحی مطلوبتر باید آمادگی لازم را از راه آموزش کارکنان در خود ایجاد کنند و از این تحولات استقبال کنند (خوشدامن و ابراهیمی جمارانی، ۱۳۸۷). نتایج پژوهشهای عیدی و همکاران (۱۳۸۷) درباره سنجش اثربخشی دورههای آموزشی نشان میدهد که، آموزش ضمن خدمت ابزاری برای رشد و پیشرفت سریع کارکنان و بارور کردن ابعاد احساسی مانند خودهدایتی، موفقیت و خودشکوفایی در کارکنان است. بهطورکلی هدف روشن آموزشهای ضمن خدمت پیشبرد امور درون و بیرون از محیط کار است. کارکنان در بیشتر موارد هنگام ورود به سازمانها، پیشتر آموزشهای رسمی و نظاممندی در دانشگاهها یا مؤسسات آموزش عمومی گذراندهاند؛ اما بهدلیل کلی بودن این آموزشها و ماهیت مشاغل که نیازمند تخصص و خبرگی ویژهای است، این آموزشها برای سازمان لازم اما کافی نیست. بر این اساس در زمان اشتغال افراد نیاز دارند تا آموزشهای ویژهای ببینند. به بیان دیگر همگام با استخدام در سازمان، فرد باید درباره ماهیت و وظایف شغلی که برعهده گرفته، آموزش ببیند؛ با ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار آشنا شود و سرانجام روشهای انجام دادن امور و شیوه اجرای وظایفش را بیاموزد (دانشفرد و رشیدی، ۱۳۹۰). ازاینرو برنامهریزی آموزش ضمن خدمت با نیازسنجی آغاز میشود. نیازسنجی در حقیقت از مراحل مهم و اساسی برنامهریزی است. با شناخت دقیق نیازهای آموزش، محور اساسی برنامههای آموزش ضمن خدمت مشخص میشود. بنابراین گستره نیازسنجی تعیین آن چیزی است، که باید آموخته شود (سعادتمند و سیناییفر، ۱۳۸۸). برای عبور از چالشهای مسیر شغلی و سازمانی در قرن بیستویکم میلادی، کارمندان نیاز دارند، بهطور مداوم دانش، مهارت و عادتهای کاری خود را بهروز کنند (chen & klimoski, 2008). به باور برادفورد آموزش ضمن خدمت باید در تشخیص نارساییهای سازمان و درمان آنها، همچنین در بهبود و اثربخشی فرد و تحول کل سازمان مؤثر باشد (مردانی کتکی، ۱۳۸۸؛ به نقل از حسینی و همکاران، 1394). برنامههای آموزش ضمن خدمت مزایای فردی و سازمانی زیادی دارند: مزایای سازمانی مواردی همچون افزایش کارایی در محصولات، بهبود کیفیت خدمت، تسهیل تبعیت، ایجاد امنیت شغلی، تشریکمساعی و رسیدن به موقعیت عالی را دربر میگیرد. مزایای فردی، معمولاً روحیه و اعتمادبهنفس افراد، پیشرفت شغلی، افزایش کارایی، مشارکت در اجتماع و انگیزش را دربر دارد. کروبی نشان میدهد که آموزشهای ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارتهای شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام دادن وظایف در کارکنان مؤثر است (حسینی و همکاران، 1394). رئوفی و همکاران در تأیید این نتایج نشان دادند که مدیران آموزشدیده در برقراری روابط انسانی و ایجاد محیطی صمیمی، اهمیت دادن به آموزش کارکنان، استقبال از تغییرات و نوآوریها در سازمان، اعتمادبهنفس در انجام امور، رعایت شرح وظایف، نسبت به مدیران آموزشندیده، عملکردی بهتر دارند (رئوفی و تاریخی قوچانی دروس، 1383). یکی از نتایج بسیار مهم آموزش ضمن خدمت که اثر آن بهویژه در کشورهای درحالتوسعه چشمگیرتر است، ایجاد تعادل در آگاهیها و مهارتهای شغلی و همچنین ایجاد نوعی تعادل عاطفی و ذهنی میان کارمندان است. آموزش ضمن خدمت از عوامل مهم و ضروری است که سبب بهکارگیری درست و مفید از نیروی انسانی شاغل در یک مؤسسه یا نهادی دولتی میشود (Shiyar, 2000). تفاوت آموزشهای علمی -کاربردی و آموزشهای ضمن خدمتآموزشهای علمی- کاربردی با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفه های گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5).مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی- حرفهای بیشتر از مهارتهای دستافزاری برخوردارند، اما بروندادهای نظام علمی-کاربردی افزونبر این بهواسطه آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند و لذا قابلیت برعهده گرفتن مشاغل سطوح بالاتر را دارند. دورههای علمی–کاربردی از جهتهای گوناگونی با دورههای مرسوم دانشگاهی تفاوت دارند. تفاوت اساسی را میتوان در الگوی برنامهریزی آموزشی و درسی، اجرای برنامههای آموزشی و تأکید بر آموزش تکنسین و اشتغالزایی آموزشها جستوجو کرد (خرقانی و سلسله، ۱۳۹۵). بنابراین هدف آموزشهای علمی-کاربردی که در پی ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت و افزایش بهرهوری و تجارب شاغلان است و معطوف به شغل است با هدفهای آموزش ضمن خدمت همانندیهایی دارد. با این تفاوت که آموزش ضمن خدمت آموزشی است که پس از استخدام فرد در سازمان انجام میشود و آموزش علمی-کاربردی پیش از استخدام صورت میگیرد و فرد را برای استخدام آماده میکند (همان).
Technical and Vocational Education and Training (TVET)
آموزش فنی و تربیت حرفهای بهمنزله مفهومی جهانیشامل ترکیبی از آموزش، مهارتآموزی و توسعة مهارتهای مرتبط با طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و معیشتی است و بهمثابه بخشی از آموزش مادامالعمر میتواند در دورههای متوسطه، بعد از متوسطه و آموزش عالی برگزار شود.مفهوم آموزش فنّی و تربیت حرفهایمفهوم و واژة «آموزش فنّی و تربیت حرفهای» در گذر تاریخی و سیر تکاملی خود و در فرهنگهای مختلف به اشکال مختلف و گونهگون واژهگزینی و تعریف شده است. واژگانی ازقبیل آموزش استاد-شاگردی، آموزش حرفهای، آموزش فنّی، آموزش فنّیحرفهای، آموزش شغلی، آموزش و تربیت حرفهای، آموزش حرفه و فن، آموزش نیروی انسانی، و آموزش محیط کار از آن جملهاند. بسیاری از این واژگان با مفهوم مشترک در کشورهای مختلف بهکار برده میشود. یونسکو برای یکپارچه کردن این واژگان در سطح بینالمللی، در دومین کنگرة جهانی آموزش فنّی و تربیت حرفهای که در آوریل 1999 م در سئول تشکیل داد، کوشش کرد با مشارکت شرکتکنندگان بهترین و جامعترین واژه را بهعنوان یک واژة بینالمللی برای آموزش فنّی و تربیت حرفهای انتخاب کند. در نهایت، واژه «آموزش و تربیت فنّی و حرفهای» انتخاب و معرفی شد و براساس آن برای مطالعة بینالمللی آموزش فنّی و حرفهای سازمان یونیوک بهعنوان زیرمجموعه یونسکو در بن آلمان تأسیس شد (UNESCO, 2002).با تغییرات فناوری و دانش کاربردی و گستردهتر و پیچیدهتر شدن مفهوم آموزش فنّی و تربیت حرفهای، تعاریف ارائهشده ازسوی منابع رسمی و بینالمللی نیز در طول دهههای گذشته متناسب با تحولات تغییر کرده و کاملتر شده است. یونسکو در مجموعه واژهشناسی آموزش فنّی وتربیت حرفهای که در 1984 م منتشر کرد (UNESCO, 1984)، نخستین تعریف جامع از آموزش فنّی و حرفهای را ارائه داد: آموزش فنّی و حرفهای واژهای جامع مربوط به فرایند آموزشی است که علاوهبر آموزش عمومی، مطالعه فناوریها و علوم مربوط به آن، کسب دانش و مهارتهای عملی مرتبط با مشاغل را در بخشهای مختلف زندگی اقتصادی و اجتماعی دربر میگیرد. هدفهای وسیع آموزشی آموزش فنّی و حرفهای (TVE)، تربیت حرفهای (VT) را، که برای توسعة یک مهارت یا یک گروه شغلی خاص و دانش مربوط به آن مورد استفاده قرار میگیرد، از آن متمایز میکند. این تمایز را یونسکو در تعریف واژه تربیت حرفهای یا مهارتآموزی و آموزش حرفهاینشان داده است. ازنظر یونسکو، مهارتآموزیفعالیتهایی است که هدف آنها تولید مهارت، دانش و نگرش موردنیاز برای استخدام در یک شغل معین یا گروهی از مشاغل مرتبط یا انجام یک وظیفه در زمینة یک فعالیت اقتصادی است(UNESCO, 1978: 38). این تعریف همة انواع مهارتآموزی را دربر میگیرد که با افزایش یا ایجاددانش و مهارت خاصی در فرد او را به انجام شغل خاصی قادر میسازد. این آموزش میتواند در محل کار یا خارج از محیط کار اتفاق افتد. در تعریف یونسکو (1978) از آموزش حرفهای (VE) بهعنوان جزئی از آموزش فنّی و تربیت حرفهای (TVET)، این تمایز بیشتر آشکار میشود: آموزش حرفهای آموزشی است که در سطوح پایینتر از دانشگاه بهمنظور آمادهسازی افراد ماهر برای یک یا گروهی از مشاغل طراحی شده است. آموزش حرفهای معمولاً در سطح دوم متوسطه اجرا میشود و شامل آموزش عمومی، آموزش عملی برای ایجاد مهارتهای موردنیاز مشاغل انتخاب شده و همچنین آموزش تئوری (نظری) میباشد. نسبت این اجزا به یکدیگر ممکن است تغییر کند لکن معمولاً در این آموزشها تأکید بر آموزشهای عملی است. این تعریف بر سه عنصر اصلی تأکید دارد: مهارتآموزی که در سطح خاصی از آموزشوپرورش ارائه میشود، ترکیب آموزش عمومی و آموزش عملی با تأکید بر ایجاد مهارت و بالأخره یادگیری تئوریهای مرتبط. یونسکو با بازنگری این تعریف در کنفرانس عمومی سال 2001 م آن را اصلاح کرد: آموزش فنّی و تربیت حرفهای علاوهبر دانش عمومی تمام اشکال و سطوح فرایند آموزشی شامل مطالعه فناوریها و علوم مربوط به آن، کسب مهارتهای عملی، توانایی و نگرش را دربر میگیرد و مسائل مرتبط با اشتغال را در بخشهای مختلف زندگی اقتصادی و اجتماعی برعهده دارد (Tappin, 2002; UNESCO, 2001). همانطور که در این تعریف ملاحظه میشود، آموزش فنّی و تربیت حرفهای در سطح گستردهای تربیت نیروی انسانی را دربر میگیرد و محدود به آموزشهای رسمی نمیشود، بلکه شامل آموزشهای مادامالعمر هم میشود و ارتباط تنگاتنگی با اشتغال دارد. مرکز ملی پژوهشهای آموزش فنّی و حرفهای استرالیا (NCVER, 2013) در توصیف بیشتر این آموزش، آن را شامل مجموعهای از عوامل زیر میداند: - بخشی از آموزش عمومی؛- ابزاری برای آماده کردن دانشآموزان برای زمینههای شغلی و مشارکت مؤثر در دنیای کار؛- جنبهای از یادگیری مادامالعمر و آماده شدن برای شهروند مسئول بودن؛ - ابزاری برای ترویج توسعة پایدار ازمنظر محیط زیست؛- روشی برای کاهش فقر. یونسکو در سیوهشتمین کنفرانس عمومی بینالمللی در اوت 2015 م توصیههای کنفرانس 2001 م دربارة آموزش فنّی و حرفهای را، که یکبار هم در کنفرانس 2013 م انجام شده بود، بازنگری کرد. در این بازنگری، براساس روندها و موضوعات جدید، تعریف کاملتری از آموزش فنّی و تربیت حرفهای ارائه شد: آموزش فنّی و تربیت حرفهای (TVET) ترکیبی از آموزش، مهارتآموزی و توسعة مهارتهای مرتبط با طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و معیشتی است. آموزش فنّی و تربیت حرفهای بهعنوان بخشی از آموزش مادامالعمر میتواند در دورههای متوسطه، بعد از متوسطه و آموزش عالی برگزار شود. این آموزش شامل یادگیری کارمحور و تربیت حرفهای مداوم و توسعة حرفهای است که ممکن است منجر به مدرک تحصیلی شود. آموزش فنّی و تربیت حرفهای همچنین شامل طیف گستردهای از فرصتهای توسعة مهارتها، هماهنگ با زمینههای ملی و محلی است. یادگیری برای آموختن، توسعة مهارتهای خواندن و حساب کردن، مهارتهای نوآوری و شهروندی عناصر درونی آموزش فنّی و تربیت حرفهای هستند (UNESCO, 2015). در این بازنگری بر توسعة مفهومی و سیاستگذاری از رهگذر توجه بیشتر به رویکرد کلنگر به آموزش و مهارتآموزی، رویکرد تلفیقی به سیاستگذاری، اجرا، نظارت و ارزشیابی، و توسعة نظام یادگیری مادامالعمر تأکید شده است. ابعاد مهارتآموزی به آموزش فنّی و تربیت حرفهای افزوده شده و بهصورت آموزش فنّی و تربیت حرفهای و مهارتآموزی درآمده است. جهتگیری آموزش بهسوی افزایش و ارتقاء دانش، مهارت و شایستگی برای کار و زندگی و اطمینان از ایجاد فرصتهای برابر برای جوانان و بزرگسالان برای یادگیری هدایت شده است. در سطح ملی در ایران، شورای عالی هماهنگی آموزش فنّی و تربیت حرفهای، تعریفی کلی از آموزش فنّی و حرفهای ارائه کرده است: هر نوع آموزش رسمی در زمینة صنعت، کشاورزی، خدمات که فرد را برای کار آماده میسازد یا کارایی وی را بهبود بخشیده یا بهنگام میسازد.در بند 8 و 9 مادة 2 قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی، مصوب مجلس شورای اسلامی در آبانماه 1396، این آموزشها به دو دسته آموزش فنّی و حرفهای رسمی و آموزش فنّی و حرفهای غیررسمی تقسیم و هریک جداگانه تعریف شده است: بند 8؛ آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی رسمی: آموزشی است که برای کسب شایستگیهای حرفهای و شغلی از دوره متوسطه نظام آموزشی و بالاتر توسط وزارت آموزشوپرورش و مؤسسات آموزش عالی ازقبیل دانشگاه فنّی و حرفهای، دانشگاه جامع علمی-کاربردی و دانشگاه آزاد اسلامی ارائه و به اخذ مدرک تحصیلی و حرفهای مربوط منجر میشود. اتمام موفقیتآمیز هر سطح بههمراه تجارب واقعی دنیای کار، مجوز ورود به سطح بعدی آموزشها است. بند 9؛ آموزش و تربیت فنّی و حرفهای و مهارتی غیررسمی: آموزشی است که در خارج از نظام آموزشی رسمی طبق برنامهای مشخص ارائه و به اخذ گواهینامه شایستگی و صلاحیت شغلی میانجامد. این آموزشها توسط سازمان آموزش فنّی و حرفهای دستگاههای اجرایی و بنگاههای اقتصادی ارائه میشود. نوع دیگر این آموزشها بهصورت فردی و سازماننایافته برای توسعة شایستگیها و صلاحیتهای شغلی و حرفهای صورت میپذیرد. هر دو نوع این آموزشها قابلارزشیابی و همسطحسازی با آموزشهای رسمی میباشد (قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی، 1396: 2).مادة یک آییننامة شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشهای علمی-کاربردی را چنین تعریف کرده است: آموزشهای علمی-کاربردی به آموزشهایی اطلاق میشود که به قصد ارتقاء دانش افراد و ایجاد مهارت لازم و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته در ایشان تعلیم داده میشود و دانشآموختگان را برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار در مشاغل گوناگون آماده میکند و توانایی آنان را برای انجام کاری که به آنان محول شده است تا سطح مطلوب افزایش میبخشد (روابط عمومی دانشگاه جامع علمی-کاربردی).
برنامههایی برای آموزش دانش ایجاد کار و بهبود مهارتهای مرتبط با آن و تقویت نگرش نسبت به تغییر و راهاندازی کسبوکار.کشورها پس از مواجهه با مشکلات اقتصادی بهسمت آموزش کارآفرینی (EE) تمایل پیدا کردند (Sluis et al., 2008)، بهطوریکه امروزه رشد آموزش کارآفرینی در سراسر جهان بهخوبی شناخته شده است (Katz, 2003; Torrance, 2013). در دو دهة گذشته، برنامههای آموزش کارآفرینی و ارائة گواهینامههای مختلف برای دانشجویان مقطع کارشناسی در رشتههای مختلف (افزونبر دانشجویانی که در مدارس کسبوکار مشغول به تحصیل هستند) رواج یافته است. این برنامههای آموزشی بسیار متنوع بوده و واحدهای درسی از رشتههای مختلف دانشگاهی را با یکدیگر ادغام میکنند (Shartrand et al., 2010). درحالحاضر، اهمیت کارآفرینی در هر جامعه بر کسی پوشیده نیست. سازمانهای کارآفرین در قامت بازیگران مهم در اقتصادهای سرمایهداری شناخته میشوند و نقش مهمی در روند تجدید حیات دارند که اقتصاد بازار را تعریف میکنند. آنها سازمانهای پویایی هستند که نوآوری، تغییر و رشد بهرهوری را هدایت میکنند (Pittz, 2014). پیشفرضهایی مبنیبر ارتباط بین آموزش کارآفرینی و رشد اقتصادی امیدوارکننده، ایجاد فرصتهای شغلی و توسعة اقتصادی وجود دارد که پژوهشگرانی بررسی و تأیید کردهاند (Dzisi, 2008; Ligthelm, 2007; Mojica et al., 2010; Pacheco et al., 2010).آپاریسیو و همکاران (2019) نشان دادند که میزان توجه محققین به آموزش کارآفرینی در طول زمان رشد چشمگیری داشته است و همچنان یکی از موضوعات جذاب تحقیق در زمینة کارآفرینی بهشمار میرود. نمودار 1 روند مقالات علمی پیرامون این زمینه را نشان میدهد.تاریخچة آموزش کارآفرینیکتز (2003) تحقیقات کاملی دربارة زمینههای تاریخی آموزش کارآفرینی انجام داده است. او پیشینة این آموزش را به 1947 و تلاشهای دانشگاه هاروارد نسبت میدهد. او میگوید برنامههای آموزشی کارآفرینی در دهة 1970 گسترش زیادی داشته است. دانشگاه کالیفرنیای جنوبی اولین دورة MBA را در مرکز کارآفرینی در 1971 و دورة کارشناسی را پس از آن در 1972 شروع کرده است. امروزه، بیش از 1600 مؤسسة آموزش عالی در امریکا، دورههای مربوط به کارآفرینی را با بیش از 275 هیئت علمی ارائه میدهند و نزدیک به 50 مجله نیز به حوزة کارآفرینی اختصاص دارد. گیب (1993) رشد برنامههای آموزش کارآفرینی را در بریتانیا مورد بررسی قرار داد و بیان کرد که این برنامههای آموزشی از دهة 1980 رشد داشته است. امروز آموزش کارآفرینی یکی از حوزههای در حال رشد آموزش جهانی است (Solomon, 2007).
آموزش معلممحور یا آموزش مستقیمشیوهای آموزشی است که در آن فعالیتهای آموزش و یادگیری بیشتر بهوسیله معلم هدایت میشود و برای ایجاد چیرگی در فراگیران در ارتباط با دانش و مهارتها بهکار میرود، بهگونهای که معلم، محتوای درس را سازماندهی میکند و در اختیار فراگیران قرار میدهد و میکوشد تا آنان را نسبت به یادگیری برانگیزاند.بررسی تاریخچه، رویکرد، ویژگیها و معایب آموزش معلممحور راهی هدفمند برای شناخت این نوع آموزشهاست. تاریخچه آموزش معلممحورروش آموزش مستقیم را زیگفرید انگلمن و همکارش طرح کردند. نخستین برنامه آموزش مستقیم را انجمن تحقیقات علمی در اوایل نیمه دوم سده بیستم میلادی معرفی کرد. این برنامه کاملاً سازمانیافته بود و تحقیقات بعدی اثربخشی آن را تأیید کردند. پژوهشهای مختلفی گزارش کردند که بهترین کاربرد این برنامه برای کودکان خردسال درراستای آموزش مهارتهای پایه است و همچنین برای فراگیرانی که نیازمند آموزشهای ویژه هستند (Engelmann et al., 1986). روش آموزشی نخستین انگلمن با تدریس مهارتهای تحصیلی پایه آغاز میشد که هدف آن یادگیری مفاهیم خاص و یادگیری مهارت خواندن در رویکردی منطقی بود (Bereiter & Engelmann, 1966). انگلمن در رویکرد آموزش مستقیم، برنامهای سودمند و مؤثر برای کودکانی که دشواریهای یادگیری داشتند، اجرا کرد (Tarver, 2004). آموزش مستقیم روشی سازمانیافته و معلممحور، که بر جزئیات فرایند آموزش متمرکز اسـت و بـرای آموزش مدرسهای بهویژه خواندن و ریاضی بهکار میرود، بر تکـرار و تمـرین و عرضه بازخوردهـای فوری تأکید دارد.در این روش ارائه دروس به صورت زنجیرهوار و با گامهای کوچک همراه است و بـهخوبی معلمان آن را آموزش میدهند (Hallahan & Kauffman, 2003).آنگونه که تارور (2004) بیان مـیکند، آمـوزش مستقیم رویکردی است که موفقیتهای پیدرپی میآفریند. اهمیت این موضوع ازاینرو است، فراگیرانی کـه مشـکلات یادگیری دارند، اغلب مدرسه و تکالیف یادگیری را دوست ندارند، زیرا کمترین میزان موفقیت را تجربه میکنند.آفرینش تجربههای موفقیتآمیز در فراگیران میتواند، این تجارب منفی را تغییر دهد. هنگامیکه فراگیران احساس موفقیت و شایستگی کنند، احتمـال بیشتری دارد که مهارتهای موردنیاز برای موفقیت و پیشرفت تحصیلی را بهدست آورند (Sagor, 2003).
یکی از راهبردهایی که نظام آموزشی کشورها را در دستیابی به اهداف خاص یاری میکند. این آموزشها بهسبب اهمیت و ارزش بالایی که در رشد و توسعة اقتصادی کشورها دارند پا را از نظام آموزش مدرسهای فراتر گذاشته و به شکلهای مختلف و در مراکز و مؤسسات گوناگون که خارج از چارچوب نظام مدرسه هستند ارائه میشوند. در این مراکز و مؤسسات افراد و گروهها در سنین مختلف بهصورت پارهوقت و یا داوطلبانه میتوانند مهارتها، تجربیات و علایق خود را پرورش دهند. تعاریف و مفاهیم آموزش مؤسسهمداربرنامة آموزش مؤسسهمدار به آموزشهایی گفته میشود که بهطور کامل یا بخشی از آن در نهادی آموزشی اتفاق میافتد؛ نظیر آموزشهای علمی-کاربردی که در مؤسسات مختلف آموزشی تدارک دیده شده و توسط بخش خصوصی یا دولتی ارائه میشود. این آموزشها هم میتواند شامل آموزشهای ضمن خدمت و هم بخشی از کسب تجربة عملی در محیط کار باشد (OECD, 2008).نظامهای آموزشی مؤسسهمدار ازنظر حجازی (1385) یکی از انواع نظامهایی درنظر گرفته میشوند که بین فراگیر و نظامهای آموزشی تعامل و ارتباط برقرار میکنند: نظامهای آموزشی مؤسسهمدار به نظامهای آموزشی گفته میشود که مؤسسة آموزشی امکانات یادگیری ازجمله آموزشگران و مربیان را فراهم کرده و فراگیران در زمانهای متناسب با نیاز خویش در آنجا حضور پیدا میکنند.در کنار مفهوم آموزش مؤسسهمدار، اصطلاح مشابه دیگری نیز در هنگام بررسی ادبیات موضوعی مشاهده میشود. آموزش مدرسهمدار آموزشهایی است که نظام آموزش رسمی در زمان و مکان معین مدرسه و با اهداف مشخص آموزشی در برنامة درسی مدارس میگنجاند؛ در مقابل آن آموزشهایی قرار میگیرد که خارج از مدرسه یا به اشکال دیگر مثلاً ازسوی سازمانهای حامی و کمککننده برای فراگیران برنامهریزی و اجرا میشود (Despres, 2013).آموزش مدرسهمدار وقتی در مقابل آموزش خارج از مدرسه موردمطالعه قرار میگیرد معادل آموزشهای رسمی معمول تعریف میشود. همین اصطلاح در جای دیگر در مقایسه با آموزش مؤسسهمدار تعریف شده است. البته مرزهای مشخص و خطوط معینی بین آموزشهای مدرسهمدار و مؤسسهمدار دیده نمیشود و ادبیات موضوع در سطح بینالمللی در این اصطلاح نیز اجماع ندارد. بهنظر میرسد که این دو اصطلاح در منابع مختلف بهجای یکدیگر بهکار رفتهاند. در چندسالة اخیر و با پیدایش جنبش تمرکززدایی از آموزش، اصطلاح آموزش مؤسسهمدار برای برنامههای آموزشی بهکار گرفته شده است که یک مؤسسه برای پاسخگویی به نیاز خاصی در محیط جغرافیایی و اجتماعی خویش برنامهریزی و اجرا کرده و این کار را بهکمک حامیان بیرونی و مستقل از نظام آموزشی رسمی کشور انجام میدهد.با توجه به شروع این جنبش درحالحاضر اصطلاحات دیگری ازجمله مدیریت مدرسهمدار نیز به ادبیات موضوع اضافه شده است. بهنظر میرسد دو اصطلاح آموزش مدرسهمدار و مدیریت مدرسهمدار جایگزین اصطلاح آموزش مؤسسهمدار شدهاند. این مسئله را بهوضوح میتوان در هنگام جستوجوی این دو اصطلاح در اینترنت و بانکهای اطلاعاتی احساس کرد بهطوریکه عبارت آموزش مؤسسهمدار در مهرومومهای اخیر کمتر موردبررسی و تحقیق قرارگرفته درحالیکه عبارتهای آموزش مدرسهمدار و مدیریت مدرسهمدار رشد بسیار قابلتوجهی را در سالهای اخیر داشتهاند.
آموزش نیمهحضوری، از انواع شیوههای آموزشی میباشد که بخشی از آن بهصورت حضوری، سنتی یا چهرهبهچهره و انتقال مفاهیم و یادگیری از طریق برگزاری کلاسهای حضوری صورت میگیرد وبخشی دیگر غیرحضوری با بهکارگیری رسانههای نوشتاری، صوتی-تصویری و الکترونیکی و شبکههای مجازی بدون نیاز به حضور فیزیکی دانشجو انجام میشود.براساس مفهومشناسی اصطلاحات مرتبط با آموزش نیمهحضوری در فرهنگ فارسی عمید (1389)، «آموزش» اسم مصدر آموختن است. برهمین اساس به آموزش و آموختنی که برمبنای حضور تماموقت آموزشدهنده و آموزشگیرنده نباشد و الزامی به حضور فیزیکی دانشجو در تمامی دورههای تحصیلی نباشد، آموزش نیمهحضوری گویند. از همین رو، آموزش نیمهحضوری را نوعی آموزش از راه دور نیز میتوان بهشمار آورد.تا سالهای زیادی، واژههای «باز» و «از راه دور» بهطور مترادف بهکار میرفتند، تا این نظام را از گونه سنتی، که در آن یادگیری منوط به حضور در کلاس است و ظاهراً سیستم بسته یا محدودی تلقی میشود، متمایز سازند. درواقع دانشگاه باز، دانشگاههایی است که روش آموزشی آنها روش سنتی چهرهبهچهره یا حضور در کلاس نیست؛ بلکه بر اساس نوع دانشگاه، گاهی از روش سنتی بهره گرفته و گاهی نیز کاملاً براساس اصول آموزش از راه دور، ابزارهایی مرتبط به کار گرفته میشود و گاهی حتی سیستم ثبت نام، انتخاب واحدهای درسی و انتقال اطلاعات از راه پست الکترونیکی انجام میشود (استادزاده، 1381). مفاهیم آموزش از راه دور، آموزش مکاتبهای، آموزش باز، آموزش نیمهحضوری، مطالعه مستقل و خودآموزی، در گستره آموزش و فرهنگ جوامع گوناگون مطرح شده است و طیف وسیعی از تعابیر و تعاریف را دربر دارد. واژههای اشارهشده همگی به نوعی، به آموزش بدون حضور معلم اشاره دارند. این واژهها اگرچه یکسان و هممعنا نیستند، اما واژههایی کاملاً مستقل و بدون ارتباط با یکدیگر هم به شمار نمیآیند. از میان واژههای اشارهشده، آموزش از راه دور، رساترین مفهوم برای معرفی آموزش بدون حضور معلم شناخته شده است (فراهانی و فردانش، 1381). منظور از آموزش از دور، نوعی از آموزش است که به بُعد زمانی و مکانی محدود نمیشود. براساس تعریف مؤسسه یونسکو، آموزش از راه دور به هر نوع فرایند آموزشی اشاره دارد که در آن، همه یا بیشتر تدریس بهوسیله افرادی انجام میشود که از نظر زمانی و مکانی در فضایی دور از یادگیرنده هستند. لذا، همه یا بیشتر ارتباطهای مدرس و یادگیرنده از راه رسانه مجازی یا الکترونیکی انجام میشود (یونسکو، 2002؛ به نقل از بابایی، 1389). منظور از آموزش مکاتبهای، ارسال مواد آموزشی، جزوه، کتاب و تمرینهای درسی از راه پستی یا پست الکترونیکی برای یادگیرنده است (استادزاده، 1381).تاریخ شکلگیری آموزش نیمهحضوریآموزش از راه دور، در سال ۱۸۵۰ میلادی به شکلی مکاتبهای در مؤسسه آموزش مکاتبهای روسیه و پس از آن، در آلمان و سوئد و مؤسسات آموزشی دیگر کشورها عرضه شد. برخی انگلستان را آغازگر رسمی نظام آموزش از راه دور و ارائهدهنده اولین شکل آن، یعنی آموزش مکاتبهای در جهان میدانند (ملکافضلی، 1382). اسحاق پیتمن در نقش نخستین آموزشدهنده از راه دور، تدریس تندنویسی را با برگزاری دورههای غیرحضوری از راه پست در شهر باث انگلستان و در سال ۱۸۴۰ م آغاز کرد (بابایی، 1389). در ایالات متحده امریکا، در دهه 1870 م نخستین گامهای این راه برداشته شد. در سال 1874 م دانشگاه ایالتی ایلینیویز، برنامۀ آموزشی مکاتبهای را عرضه کرد و در سال 1939 م، مرکز ملی آموزش از راه دور در اروپای غربـی (فرانسه) برای عرضه دورههای مکاتبهای به دانشآموزان مهاجر تأسیس شد(طالبزاده و حسینی، 1386). آموزش مکاتبهای که رهآورد نیمه دوم سده نوزدهم میلادی است؛ به دلیل ارتباط کم، میان یاددهنده و یادگیرنده، گسترش چشمگیری نداشت و بهصورت آموزشی فرعی باقی ماند. با پیدایی فناوری ارتباطی نو، امکانات تازهای برای آموزش فراهم شد و درنتیجه، از آغاز نیمه دوم سده بیستم میلادی، با تحول آموزش مکاتبهای، شکل دیگر آموزش به نام آموزش از راه دور ایجاد شد. درحقیقت، آموزش از راه دور، به موازات تکامل فناوری جدید، از دل آموزش مکاتبهای پدید آمد (ملکافضلی، 1382).در ایران، تلویزیون آموزشی در سال ۱۳۴۳ شمسی زیر نظر وزارت آموزشوپرورش تأسیس شد و کار خود را بعد از دو سال با پخش برنامههای درسی در زمینههای گوناگون آغاز کرد. هدف از پخش برنامهها، جبران کمبود معلمهای متخصص و آزمایشگاهها بود. در سال ۱۳۵۲ش تهیه برنامههای آموزشی به سازمان رادیو - تلویزیون ملی ایران واگذار شد و در سال ۱۳۵۳ ش با پخش برنامههای درسی آغاز به کار کرد (استادزاده،1381). اولین دانشگاه غیرسنتی، دانشگاه سپاهیان انقلاب بود. این دانشگاه به شیوه مکاتبهای و برای ایجاد امکان تحصیل برای سپاهیان دانش بهوجود آمد (ملکافضلی،1382). دانشگاه ابوریحان بیرونی در سال 1350 ش نسبت به ارائه آموزشهای از دور، به شیوه مکاتبهای اقدام کرد (عباسیکسانی و شمسمورکانی، 1397). آموزش از راه دور در دانشگاه ابوریحان بیرونی، تلفیق مجموعهای از ابزار آموزش حضوری و آموزش از راه دور بود و کتاب و مواد چاپی اساس آموزش مکاتبهای را تشکیل میداد (ملکافضلی، 1382). این دانشگاه در سال ۱۳۵۹ش به کار خود در زمینه آموزش از راه دور پایان داد (بابایی، 1389). در سال 1366 ش و پس از انجام دادن مطالعات و بررسیهای اولیه، دانشگاه پیام نور آغاز بهکار کرد (طالبزاده و حسینی، 1386). این دانشگاه برای توسعه برنامههای آموزشی در قالب نظامهای آموزش باز و به روشهای آموزش نیمهحضوری و از راه دور و تحقق بخشیدن به هدف آموزش برای همه، در همهجا و همهوقت، براساس اساسنامه مصوب جلسات ۹۹ و ۱۰۰ مورخ 1/9/1367 و 8/9/1367 شمسی شورای مشترک کمیسیونهای ۱ و ۲، شورای عالی انقلاب فرهنگی تأسیس شد (مجیدی، 1388) و در سال 1367 ش رسماً اقدام به پذیرش دانشجو کرد و به این ترتیب، مسئولیت اصلی آموزش از راه دور و آموزش نیمهحضوری در کشور را، این دانشگاه برعهده گرفت. روشهای آموزش دانشگاه پیام نور برای دستیابی به هدف اشاره شده، عبارتاند از: دورههای آموزش نیمهحضوری و دورههای آموزش غیرحضوری. دورههای آموزش نیمهحضوری به دو نوع آموزش با عنوانهای دورههای فراگیر نیمهحضوری عادی و دورههای فراگیر نیمهحضوری چندبخشی (تابان) تقسیم میشوند (مجیدی، 1388). درباره آموزش نیمهحضوری در نظام آموزش و پرورش، در سال 1373 ش شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشوپرورش را موظف به تأسیس مؤسسهای برای عرضه آموزشهای نیمهحضوری و غیرحضوری کرد. در سال 1375 ش اساسنامه این مؤسسه به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید و در سال 1382ش، با بهکارگیری اساسنامه مذکور، این مؤسسه تأسیس و راهاندازی شد. این مؤسسه بهمنزله نخستین نهاد رسمی سیاستگذاری و اجرایی در آموزشوپرورش، در سال تحصیلی 84-83 ش راهاندازی شد و اقدام به جذب دانشآموزان واجدشرایط کرد (طالبزاده و حسینی، 1386).درمجموع، آموزش از دور، چهار مرحله را پشت سر گذاشته است. در مرحله اول، آموزش مکاتبهای بوده و در مقایسه با آموزش رسمی سنتی، این شیوه نوین آموزشی، نظامی درجه دو تلقی میشد و در مرحله دوم، آموزش رادیویی به آن اضافه شد که مکمل آموزش مکاتبهای و شیوهای کمک آموزشی بهشمار میآمد. با بهکارگیری تلویزیون، آموزش از راه دور وارد مرحله سوم شد و در مرحله چهارم، رایانه با توانایی شگفتانگیز خود توانست، آموزش از راه دور را با تمام محدودیتهای زمانی و آموزش مکانی گسترش دهد (استادزاده، 1381).
آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی نوعی از آموزشهای غیررسمی، معطوف به زمینههای شغلی است. تأکید آن بر مهارتهای مورد نیاز یک شغل است و از هر سطح ورودی تا عالیترین سطح، طراحی و اجرا میشود. امروزه در جوامع پیشرفته، نظام رسمی آموزش جوابگوی نیازهای آموزشی افراد نیست و برای پوشش این نیازها، بهناچار نظامهای غیررسمی و شخصی بهکار گرفته شده است. در یادگیری مادامالعمر نظامهای غیررسمی و شخصی اهمیت زیادی دارند. درواقع این نظامها امکان یادگیری مداوم را برای افراد مهیا میکنند (افضلنیا و همکاران، 1389). عدم کفایت و ناتوانی الگوهای رسمی آموزش در تأمین نیازهای افراد و جامعه، ضرورت جستوجو برای گزینههای جایگزین و فرار از قالبهای آموزش رسمی را نشان میدهد (Dib,1988). درواقع «مشروعیت مدارس متکی بر نقش آنها بهمنزله نمایندگیهای اعتبارسنجی (برنامههای از پیش تعیینشده برای آموزش) است، درحالیکه آموزش غیررسمی، مشروعیت خود را تنها با میزان توانایی خود در تأمین نیازهای واقعی اجتماعی بهدست میآورد» (Ward et al., 1974; as cited in Dib, 1988: 8).در راستای نیاز به آموزشهای تکمیلی در بیشتر کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه، آموزشهای فنی و مهارتی اهمیت بسیار زیادی پیدا کرده و در برنامهریزی توسعه کشورها نقشی راهبردی ایفا میکند. رشد فزاینده جمعیت، میزان بالای بیکاری و مشارکت روزافزون انسانها در فعالیتهای اقتصادی، تقاضاهای جدیدی را برای آموزش نیروی انسانی ماهر ایجاد کرده است که این شرایط نیز خود بر اهمیت این نوع آموزشها افزوده است. نظام آموزش مهارتی نیز در دنیا در سه نوع رسمی، غیررسمی (ساختاریافته) و شخصی (ساختارنیافته) مطرح است. در این میان پی بردن به کیفیت سرمایه انسانی صرفاً با در نظر گرفتن سطح مدارک و سطوح تحصیلی افراد، با چالشهای بسیاری روبهرو شده است. به سخن دیگر توانایی افراد همیشه با مدارک تحصیلی آنها همسان نیست. بنابراین یکی از مهمترین منابع ایجاد قابلیتها و تواناییهای حرفهای، آموزشهای غیررسمی ازجمله ساختاریافته و ساختارنیافته است (علویایلخچیوبهمنیارباروق، 1392)نظام آموزشی مهارتی غیررسمی ساختاریافته، بهمنزله پلی میان نظام رسمی آموزش و آموزش غیررسمی ساختارنیافته است (عطارنیا و همکاران، 1393) به بیان دیگر آموزش غیررسمی ساختاریافته در میانه طیف و آموزشهای رسمی و غیررسمی ساختارنیافته در دو انتهای طیف قرار دارد (شکل 1).نهادها و مجامع بینالمللی دستهبندیهای مختلفی را برای آموزشهای فنی و مهارتی بیان کردهاند (همان). مرکز بینالمللی آموزشهای فنی و حرفهای یونسکو این آموزشها را در سه نوع و به شرح جدول (1) بیان نموده است. بهطورکلی، یکی از اساسیترین مشکل کشور ما، کمبود نیروی انسانی ماهر و یا حضور نیروهای غیر ماهر در عرصههای گوناگون صنعت است. آنچه امروز کشورهای دنیا را از نظر پیشرفت از یکدیگر متفاوت میکند، دارا بودن سرمایههای انسانی است. بیشتر کشورها تلاش میکنند برنامههای آموزشی خود را به گونهای مدون کنند تا بتوانند ضمن تقویت فناوری نوین و سرمایهگذاری در نیروی انسانی، شرایط اشتغال مناسب را فراهم آورند و همراه آن، قدرت رقابت محصولات خود را در بازارهای جهانی افزایش دهند. یکی از راههای پاسخگویی به این نیازها، کیفیتبخشی به آموزشهای مهارتی و هماهنگ ساختن آن با نیازهای جامعه است. نظام آموزش فنی و حرفهای غیررسمی، مجموعهای بههمپیوسته از اهداف، ساختار، محتوا، روش، مدیریت و منابع آموزش فنی و حرفهای غیررسمی کشور است که مکمل نظام آموزش رسمی ارائه میشود (نوید ادهم وشفیعزاده، 1395).آموزشهای غیررسمی تنوع زیادی دارد و تربیت نیروی انسانی جدید و انواع آموزشهای بدوخدمت و ضمن خدمت را دربر میگیرد. همچنین برای توجیه و آشنایی با کار، افزایش و بههنگام کردن دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و یا تغییر شغلی تا بالاترین سطوح تحصیلی صورت میگیرد (جبل عاملی، 395).آموزشهای تکمیلی نوعی از آموزش فنی و مهارتی غیررسمی ساختاریافته استکه معطوف به زمینههای شغلی است. به بیان دیگر تفاوت اصلی این نوع آموزشها با سایر آموزشها در تأکید آنها بر مهارتهای مورد نیاز یک شغل است(کشتکار و همکاران، 1384). در کشورهای گوناگون آموزشهای تکمیلی به شیوههای متفاوتی پاسخگوی نیازهای متقاضیان است. برای مثال در کشور انگلستان، آموزشهای تکمیلی به دورههای غیردانشگاهی اطلاق میشود و فراگیران مجاز به گذراندن این دورهها پس از 16 سالگی هستند. امتیازهای ویژه این آموزشها، بنا بر استانداردهای آموزشی مصوب دولت انگلستان متعلق به آن دسته از جوانانی است که از دورههای آموزشی تماموقت ترک تحصیل کرده و به فعالیت در بازار کار اقدام کردهاند. از مهمترین دورههای آموزش تکمیلی فنی که در مراکز آموزش عالی فنی انگلستان ارائه میشود، میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:1. شایستگیهای حرفهای ملی؛2. شایستگیهای حرفهای اسکاتلند؛3. مدرک مهارت عمومی ملی؛4. مدرک مهارت عمومی اسکاتلند.دورههای آموزشی شایستگیهای حرفهای ملیو شایستگیهای حرفهای اسکاتلندبیشتر بر اساس استاندارهای معینشده صنعتی و بازرگانی برای داوطلبان شاغل طراحی شده است. هر یک از این دورهها محدودهای از کفایت آموزشی افراد را زیر پوشش قرار داده و سطوح آموزشی ویژهای در چارچوب آموزشی دارد. چارچوب یادشده 5 سطح دارد که سطح اول آن پایینترین و سطح پنجم آن بالاترین سطح مهارتهای حرفهای است. دورههای آموزش حرفهای برای مدرک مهارت عمومی ملی و مدرک مهارت عمومی اسکاتلند نیز برای گشترش دانش و مهارتهای شغلی بهصورت گسترده طراحی شده است. دورههای مذکور برای ارائه آموزشهای ترکیبی پایه، متشکل از دورههای آموزش عالی و تکمیلی یا دورههای فنی طراحی شده است. این دورهها سه سطح آموزشی مقدماتی، متوسطه و پیشرفته دارد (واشقانی فراهانی و همکاران، 1396).طیف گستردهای از آموزشهای استرالیا، آموزشهای حرفهای دورههای کوتاهمدت است که در همه زمینههای شغلی موجود است و در گروههای ویژه با سازماندهی معین، در کالجهای آموزشهای فنی- رفهای و تکمیلی ارائه میشوند. جویندگان کار، شاغلان، داوطلبان افزایش مهارت و دانش، بازماندگان از آموزش و مهاجرانی که نیاز به فراگیری زبان انگلیسی دارند، متقاضیان ورود به این نوع از آموزشها هستند. اهداف اصلی این آموزشها در استرالیا عبارتاند از: ایجاد آمادگی در افراد برای ورود به جهان کار؛ افزایش تحریک و فعالیت در بازار کار؛ دستیابی به نتیجههای برابر و متناسب در نظام آموزش و تربیت حرفهای و افزایش سرمایهگذاری در حوزه آموزشی فنی و حرفهای (واشقانی فراهانی و همکاران، 1396).نظام «آموزشهای فنی-حرفهای و تکمیلی»بزرگترین بخش آموزش در استرالیا را دربر میگیرد. این نظام بیش از 1000 مؤسسه دارد که در نقاط شهری، منطقهای و دورافتاده واقع شدهاند. این مؤسسات مسئول عرضه دورههای آموزش فنی و حرفهای عالی در سراسر کشور هستند. صلاحیتهای بهدستآمده با نظام «آموزش و تربیت حرفهای»، ازسوی سازمان «چارچوب صلاحیتهای استرالیا» اداره میشود و این نظام ازسوی سازمان «کیفیت مهارتهای استرالیا» تنظیم میشود (Education and Employment References Committee, 2014).آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی در ایراندر آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، مصوب هیئت وزیران (1390) (که بهمنزله بالاترین سند در نظام آموزش مهارتی کشور مطرح است)، نظام آموزش مهارت و فناوری کشور مشتمل بر دو زیرنظام «آموزش عالی مهارت و فناوری» و «آموزش فنی و حرفهای (دورههای تکمیلی بین سطوح تحصیلی )» میشود. آموزش عالی مهارت و فناوری در ایران در زمره آموزشهای رسمی کشور بوده و متولی این آموزش در کشور دانشگاه جامع علمی - کاربردی و دانشگاه فنی و حرفهای زیرنظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است (آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، 1390: ماده 9 -10). آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی در کشور در زمره آموزشهای غیررسمی ساختاریافته است که برابر ماده 17 آیین نامه مذکور، ازسوی سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور و دانشگاه جامع علمی-کاربردی اجرا میشود.تعریف دورههای آموزش تکمیلی بین سطوح تحصیلی:برای ارتقاء بهرهوری نیروی کار، افزایش دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و حرفهای مطابق با فناوری روز، دورههای آموزشی تکمیلی بین سطوح تحصیلی در آغاز و یا حین کار در محیط کار، کارگاه و یا مرکز آموزش ارائه میشود. این آموزشها در قالب پودمانها یا بستههای آموزشی از هر سطح ورودی تا عالیترین سطح، طراحی و اجرا میشود. پودمانها یا بستههای آموزشی بهصورت مهارتی پایه و مهارتی تخصصی مرتبط با یک حوزه شغلی است (آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری مصوب هیات وزیران،1390: ماده 15). این آموزشها نوع آموزش غیررسمی است و به دریافت گواهینامه منجر میشود. حداقل سهم آموزشهای مهارتی در محیط کار که بر اساس ممارست و تمرین عملی شکل میگیرد، برای دورههای تکمیلی بین سطوح تحصیلی، هفتاد درصد کل دوره است (همان). دورههای آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی: براساس ماده 1 آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی (این آیین به استناد آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، در دانشگاه جامع علمی-کاربردی تدوین شد و در جلسه 219 شورای برنامهریزی آموزشی و درسی علمی – کاربردی، مورخ 13/12/1391 به تصویب رسید)، دورههای آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، دورههای غیررسمی ساختاریافتهای هستند که در بین مقاطع تحصیلی آموزش عالی برای ارتقاء بهرهوری نیروی کار، افزایش دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و حرفهای مطابق با فناوریهای روز ارائه میشوند. این آموزشها در قالب دوره آموزشی تکپودمان و تکدرس طراحی و اجرا میشوند. این دورهها درحالحاضر در دانشگاه جامع علمی -کاربردی، تدوین و اجرا میشود (آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، 1391).تکپودمان: برابر ماده 6 آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، تکپودمان مجموعهای از آموزشهای مهارتی است که در قالب چند درس، توانمندیهای یک شغل را پوشش میدهد. حداقل زمان آموزش آن 160 ساعت و حداکثر 480 ساعت است (همان). تکدرس: برابر تبصره 1 ماده 6 این آیین نامه، تکدرس مجموعهای از آموزشهای مهارتی است که توانایی انجام فرایندی کاری را بر اساس استانداردهای محیط واقعی کار پوشش میدهد. حداقل زمان این آموزش 30 ساعت و حداکثر 100 ساعت است و میتواند بهصورت تماموقت، نیمهوقت و پارهوقت اجرا شود (همان).اهداف آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی- افزایش مهارت و توانمندی نیروی انسانی و پاسخگویی سریع به نیازهای آموزشی مشاغل؛- کوتاه کردن زمان اجرای دورههای آموزشی و شتاب بخشیدن به روند تربیت نیروی انسانی کارآمد و کاهش هزینههای آموزش؛ - افزایش انعطافپذیری در ارائه آموزشهای مهارتی متناسب با مقتضیات حوزههای شغلی، شرایط محیطی، بومی، آمایش سرزمین و متناسب با تفاوتهای فردی فراگیران (آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، 1391: ماده 3)
آموزشهای حرفهای و مهارتآموزی در استرالیا یکی از پرطرفدارترین آموزشها است که بیشترین سهم را آموزش فنی و جبرانی دارد. آموزشهای فنی و جبرانی در 6 ایالت و 2 منطقه با ویژگیها و وسعت متفاوت عرضه میشوند. هر یک از ایالتها و مناطق، مقررات، ساختار و نظام ویژه خود را دارد؛ با ویژگیهای منحصربهفرد در مقیاس بهرهبرداری، تناسب با صنایع محلی، گستره جغرافیایی و جمعیت، مزیتهای نسبی منطقه و زمینههای شغلی. در این قاره، مؤسسه آموزش فنی و جبرانی بیشتر مسئولیت آموزش مهارتی، آمادهسازی، تربیت بهرهبردار، بازرگان ماهر، کاردان فنی و زمینههای گوناگون را در سطوح تخصصی عهدهدار است. مؤسسه آموزش فنی و جبرانی مؤسسهای دولتی است که آموزشهای علمی-کاربردی پس از دوره دبیرستان را در زمینههای مهارتی و کاربردی مانند آرایشگری، طراحی، پرستاری کودک، حسابداری، بازرگانی، توانبخشی، فناوری اطلاعات و دورههای علمی-کاربردی دیگر اجرا میکند. آموزشهای حرفهای و مهارتآموزی در استرالیا افزونبر سطح ملی در خارج از کشور نیز عرضه میشوند.قاره استرالیا با وسعتی نزدیک به 7/4 برابر و با 33 درصد جمعیت ایران، از آغاز قرن نوزدهم میلادی مبادرت به آموزشهای فنی- حرفهای کرد و در طول زمانی تقریباً 20 ساله، پیشرفت چشمگیری در آموزشهای علمی-کاربردی بهدست آورده است. در این کشور با توجه به تقسیمات کشوری برپایه نظام ایالتی و دولتهای منطقهای، همچنین مزیتهای نسبی و زمینههای شغلی گوناگون؛ آموزشهای علمی-کاربردی در هر ایالت از نظام و الگوی ویژهای پیروی میکند. آموزشهای علمی-کاربردی و فنی- حرفهای از سطح دبیرستان تا دورههای دانشگاهی گسترش یافتهاند. دانشآموختگان این دورهها براساس طول دوره آموزشی و مهارت و علاقه، میتوانند در سطوح گوناگون شغلی به فعالیت پرداخته، در مسیر خدمت خود به مهارتآموزی و مدارج بالاتر بپردازند. مدرسهای این نوع آموزش از بخش صنعت با مهارت و خبرگی لازم بهکار گرفته میشوند. تمام مراکز آموزش دولتی و عمومی برای عرضه دورههای آموزشهای علمی-کاربردی، باید شرایط وزارت آموزش و تعلیم استرالیا را احراز کرده و پاسخگوی ارزیابیهای دورهای آن باشند.تاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیاتاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیا به آغاز قرن نوزدهم میلادی میرسد که تقریباً همزمان با سکنی گزیدن مهاجران انگلیسی در این قاره است. با توجه به کمبود نیروی کار ماهر در استرالیا، بهسرعت نظام مشابهی در این کشور به تقلید از نظام استاد- شاگردی مرسوم در بریتانیا گسترش یافت و قوانینی در نیوساوت ولز (از سالهای 1828تا 1844 م) و تاسمانیا (1844) به تصویب رسید (Bentley, 2015).استرالیا در دو دهه، از سالهای 1974 تا 1994 م شاهد تغییرات چشمگیری در گستره و ماهیت آموزشهای علمی-کاربردی بوده است. در طول این دوره، نظام آموزش فنی و جبرانی در مقیاس بسیار گسترده و پیچیدهای توسعه یافت. نامنویسی داوطلبان در این مؤسسه از 400 هزار نفر در سال 1974 م به بیش از یک میلیون نفر در سال 1991 م رسید که نزدیکبه 70 درصد دانشآموزان دوره سوم استرالیا بود. در طول دو دهه، آموزش فنی و جبرانی نیروی انگیزشی مهمی برای سیاستمداران کشور در راستای توسعه اقتصادی و اجتماعی بوده است. بااینحال، برخلاف رشد گسترده و اهمیت آموزش فنی و جبرانی در طول این بیست سال، اسناد و مدارک اندکی درباره تغییرات معنیدار و تحلیل چرایی این کمتوجهی در دسترس است(Goozee, 2001).در نوامبر سال 1990 م کنفرانسی در سطح وزرای ذیربط با ابتکار جان داوکینز درباره بهبود روش و کارآیی نظام آموزش فنی و جبرانی برگزار شد. مسئولان شرکتکننده که ازجمله وزراء ذینفع بودند، موافقت کردند تا:- آموزشهای صلاحیت حرفهای اجرا شوند؛- برنامههای درسی یکپارچه، برای آموزشهای هنگام کار و بیرون از کار گسترش یابند؛- چارچوبی ملی برای بهرسمیتشناختن آموزش فنی و جبرانی تدوین شود؛- بازار ملی برای عرضه آموزش و تربیت مهارتی ایجاد و استقرار یابد(Goozee, 2001). تا دهه 1970 م پشتیبانی مالی مدارس فنی برعهده ایالتها بود که دولت مرکزی اعتبار لازم را در دوران رشد سریع تأمین میکرد. گزارش کارگروه آموزش فنی و جبرانی در استرالیا (ACOTAFE, 1974) و تأسیس کمیسیون آموزش فنی و جبرانی و تأمین مالی دولت مرکزی در دهه 1970م تأثیر بسیار چشمگیری بر آموزشهای علمی-کاربردی در تمام ایالتها داشته است(Bentley, 2015).امروزه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی دورههای آموزشی گوناگونی را به دانشجویان بومی و خارجی عرضه میکند که ترکیبی از مهارتهای کاربردی در راستای صنعت، بهصورت تماموقت یا پارهوقت است. دانشآموختگان آموزشهای فنی و جبرانی بسته به پیشینه تحصیلی، زمینه شغلی و طول دوره آموزشی خود میتوانند، موفق به دریافت گواهینامههای سطح یک تا چهار، دیپلم، دیپلم عالی و مدرک کارشناسی / دیپلم مهارتی پیشرفته شوند(Ibid).درحالیکه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی از نظر تاریخی متمرکز بر آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیا است، در سالهای اخیر مؤسسات دیگری نیز اقدام به عرضه برنامههای آموزشی در مقطع کارشناسی کردهاند. امروزه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی بر راهبردهای تعلیم افراد با صلاحیت حرفهای بالا، دانشآموختگان آماده بهخدمت در صنعت و زمینههای شغلی گوناگون در ایالتها و مناطق هشتگانه در استرالیا، متمرکز شده است.
آموزشوپرورش در انگلستان با پیشینهای طولانی پس از انقلاب صنعتی از ساختاری خصوصی به همگانی توسعه یافت. در ادامه توسعه راهبردی برای ارتقاء استانداردهای آموزشی و افزایش میزان مشارکت افراد در آموزش بهدلیل سطح پایین بهرهوری نیروی کار و نامناسب بودن استانداردها، مشارکت کم افراد در آموزش و فاصله طبقاتی و اجتماعی میان گروههای گوناگون در انگلستان با اصلاح سیاست ها و راهاندازی دورههای آموزش مهارت آغاز شد. آشنایی با ساختار کلی نظام آموزش در انگلستان و سپس اهداف و ساختار نظام آموزش علمی - کاربردی و حرفهای در مقاطع متوسطه، پس از متوسطه، آموزش عالی، و آموزشهای بزرگسالان روند اصلاحات و توسعه را در این حوزه نشان میدهد.در هر اقتصادی، توسعه با کاربرد دانش نظری آغاز میشود و زمانی بهترین نتیجه را دربر دارد که دانش پایه با مهارتهای کاربردی ترکیب شده باشد. آموزشهای علمی - کاربردی بهویژه در شرایط حاضر که رقابت اقتصادی، جهانیشدن و پیشرفتهای فناورانه در همه کشورهای جهان شتابان است، به یکی از موضوعات کلیدی سیاسی در بیشتر کشورهای دنیا بهویژه کشورهای صنعتی تبدیل شده است. زیرا این نوع آموزشها با ارائه دانش و مهارت کاربردی و مفید، افراد را برای اشتغال در مشاغل مختلف فنی، تکنیکی، تجاری، بازرگانی و بهویژه کارآفرینی در حوزههای مختلف آماده میکنند (Ukachi and Ejiko, 2018).بریتانیا یا پادشاهی متحد بریتانیای کبیر و ایرلند شمالی، در اروپای غربی واقع شده و پایتخت آن شهر لندن است. این کشور از چهار بخش تشکیل شده است: سه بخش آن کشورهای باستانی انگلستان، اسکاتلند و ولز هستند که بریتانیای کبیر را تشکیل میدهند و بخش چهارم ایرلند شمالی است که در جزیره ایرلند قرار دارد (Cuddy and Leney, 2005). آموزشوپرورش در بریتانیا سابقهای طولانی دارد. تا اواخر قرن نوزدهم میلادی آموزش در انگلستان همگانی نبود و فقط افراد ثروتمند قادر به نامنویسی فرزندان خود در مدارس بودند. پس از انقلاب صنعتی بهتدریج آموزشوپرورش، همگانی و اجباری شد (Thomas et al., 2000). نظام آموزش در انگلستاننظام آموزشی کشور انگلستان نیز مانند بیشتر کشورها از دو مقطع آموزش پیش از دانشگاه (شامل آموزش ابتدایی و آموزش متوسطه) و آموزش عالی تشکیل شده است. آموزش ابتدایی از سن 5 سالگی آغاز میشود و معمولاً تا سن 11 سالگی ادامه پیدا میکند. پس از گذراندن دوره آموزش ابتدایی، دانشآموزان وارد مقطع متوسطه میشوند. این مقطع از 11 سالگی آغاز شده و تا 16، 17 یا 18 سالگی ادامه دارد. گذراندن دورههای آموزشی در سنین 5 تا 16 سالگی اجباری بوده و پس از آن تحصیل در مقاطع بالاتر اختیاری است (Hadjar & uusitalo, 2016). این قبیل آموزشها در مدارس دولتی و خصوصی ارائه میشوند. مدارس دولتی بهطور کلی به چهار گروه اصلی تقسیم میشوند: 1. مدارس نظری: مدارسی که بیشتر بر موضوعات نظری تأکید دارد. 2. مدارس فنی: مدارسی که بیشتر بر عرضه آموزشهای فنی و کاربردی چه در زمینه تجارت و بازرگانی و چه در زمینههای فنی و تکنیکی تأکید دارد. 3. مدارس جدید یا مدرن: در این مدارس مهارتهایی ازجمله بافندگی، دکوراسیون، حسابداری، دفترداری، ماشیننویسی، کتابداری، و تعمیر ادوات موسیقی به دانشآموزان آموزش داده میشود. حجم زیادی از برنامه درسی این نوع مدارس نیز عملی است. 4. مدارس جامع: این مدارس بر ارائه تلفیقی از انواع آموزشها به دانشآموزان تأکید دارد. به سخن دیگر، افزون بر ارائه آموزش در زمینه موضوعات پایه و نظری، مانند شیمی و فیزیک، بر ارائه آموزشهای کاربردی و فنی، و همچنین موضوعات هنری و ترسیمی نیز تأکید دارند (Piriyeva, 2014). مدارس خصوصی نیز برنامه درسی، قوانین و سازوکارهای ویژه خود را برای جذب دانشآموزان دارد (Ibid). برنامه درسی همه مدارس این کشور از موضوعات مختلفی تشکیل میشود که موضوعات اصلی مانند انگلیسی، ریاضیات، علوم، و فناوری اطلاعات و ارتباطات در همه آنها جزء دروس اصلی و پایه است. در سن 16 سالگی بیشتر دانشآموزان امتحانات عمومی را گذرانده و گواهینامه عمومی آموزش متوسطه را دریافت میکنند (Ibid). پس از پایان دوره تحصیلات اجباری در مدارس متوسطه، دانشآموزان چند انتخاب دارند؛ یا آموزش خود را در مدرسه ادامه میدهند و وارد کالج فرم ششم یا کالج آموزش تکمیلی میشوند؛ یا وارد دوره کارآموزی برای ورود به بازار کار میشوند؛ و یا بدون گذارندن دوره کارآموزی وارد بازار کار میشوند. به این مقطع که در آن، آموزش از سن 16 سالگی آغاز و تا 18 یا 19 سالگی ادامه دارد، مقطع دوم متوسطه گفته میشود. مراکز ارائهدهنده آموزشهای مقطع دوم متوسطه شامل؛ کالجهای فرم ششم، کالجهای آموزش عالی و کالجهای آموزش تکمیلی است که هم بهصورت دولتی و هم بهصورت خصوصی اداره میشوند (Ibid). کلیات نظام آموزشوپرورش در کشور انگلستان در شکل (1) نشان داده شده است. همانطورکه در شکل 1 نیز مشاهده میشود، مرحله کلیدی 1، سن 5 تا 7 سالگی، مرحله کلیدی؛2، سن 7 تا 11 سالگی؛ مرحله کلیدی 3، سن 11 تا 13 سالگی؛ و مرحله کلیدی 4، سن 13 تا 16 سالگی را دربر میگیرد.
دانمارک سرزمینی در اروپای شمالی، با نظام اقتصادی باثبات و اصول آموزشی برپایه خودسازی است که در آن آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهای، بهمنزلۀ اصلی بنیادین برای دستیابی به اهداف مهم سیاسی بهشمار میرود. نظام آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدانمارک، بخشی از نظام آموزش عمومی جوانان و با هدف توسعه مهارتهای عمومی، شخصی و حرفهای جوانان است. آموزش حرفهای پایه، ترکیبی از مدارس حرفهای و عمومی، مدارس دولتی برای آموزش حرفهای در سطح عالی مدیریت و توان تأمین منابع مالی برای آموزشهای علمی - کاربردی از مسائل مهم در نظام آموزشی دانمارک است.اصولواهدافکلیآموزشوآموزشهایعلمی - کاربردیبیگمان یکی از ابزارهای توسعه صنعتی و بهدنبالآن توسعه اقتصادی، آموزشهای علمی - کاربردی است. یکی از اهداف مهم در نظام آموزش کشورها، آمادهسازی منابع انسانی برای رقابتی سنگین در عرصه اقتصاد جهانی روبهرشد است (ثابتنژاد و همکاران، 1389). دانمارک کشوری در اروپای شمالی است و یکی از باثباتترین اقتصادهای جهان را دارد و از دید رفاه اجتماعی در سالیان گذشته، در میان پنج کشور اول جهان قرار گرفته است. اصول آموزشی در دانمارک بر پایه خودسازی استوار است. نظام آموزشی دانمارک پیرامون تشویق فراگیران برای انتخاب شغلهایی شکل میگیرد که صرفنظر از میزان سوددهی اقتصادی، سبب خوشحالی و احساس سعادتمندی در آنان میشود (تقیپور، 1397).آموزشهای حرفهای در دانمارک، از اوایل دهه 1400م آغاز شد، اما فعالیت رسمی آن از سال 1875م بود، هنگامیکه قوانین بهکارگیری کمکهای دولتی در مدارس فنی و آموزشی تصویب شد. آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدر دانمارک، بهمنزلۀ اصلی بنیادین برای دستیابی به اهداف مهم سیاسی، مورد توجه زیادی قرار گرفته است. نظام آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدانمارک، بخشی از نظام آموزش عمومی جوانان و با هدف توسعه مهارتهای عمومی، شخصی و حرفهای جوانان است.(Cort, 2008).هدف برنامههای آموزش فنّی و حرفهای، ایجاد انگیزه در جوانان برای تکمیل برنامه آموزشی است، تا آنها را برای اشتغال واجدشرایط کند و بههمانسان پاسخگوی نیازهای بازار کار باشد.این برنامهها با هدف توسعه دانش و مهارتهای فردی و اجتماعی دانشآموزان، همچون القاء روحیه استقلال و همکاری، برانگیختن آگاهی یادگیرندگان درباره نوآوری و بینالمللی شدن، طعم آموزش بیشتر و مشارکت فعال در جامعه را به جوانان میبخشد (Koutroubas, 2018). نظام آموزش حرفهای دانمارک، بر اساس «منطق اشتغال» سازماندهی شده و هدف اصلی آن ارائه مدارک تحصیلی معتبر در بازار کار و دستیابی به مشاغل ماهر است.بنیان اصلی نظامآموزش حرفهای دانمارک یادگیری مبتنیبر کار است و مهارتهای شغلی در کارآموزی در شرکتی خصوصی یا نهادی دولتی بهدست میآید (Nord-Vet,2016). آموزش حرفهای در دانمارک براساس اصل دوگانه سازمان یافته است به این معنی که 2/1 الی3/2 از برنامه آموزشی را، آموزش حرفهای در یک کسبوکار به خود اختصاص میدهد (Cort, 2008). در طول برنامههای شغلی، دانشآموزان بهطورمعمول به بازار وارد شده و نزدیک به نیمی از دانشجویان برنامههای فنی، درمقام شاغل (در شرکتی که در آن آموزشی دیدهاند)، جذب بازار کار میشوند (Nord-Vet,2016). گروه هدف برنامههای آموزش فنی و حرفهای نهتنها دانشآموزانی هستند (که پس از کسب دوره ابتدایی در مدارس بهطور مستقیم وارد این حوزه میشوند)، بلکه دربرگیرنده بزرگسالانی با تجربه پیشین حرفهای است (Koutroubas, 2018). همچنین، هدف از این برنامهها، تنها ارائه آموزشهای کارآموزی حرفهای نیست (آموزشهایی که ازسوی بازار کار بهرسمیت شناخته شده و همواره ازسوی بازار کار برای آن تقاضا وجود دارد )؛ بلکه مدارک عمومی و شخصی را نیز در اختیار کارآموزان قرار میدهد که امکان یادگیری مادامالعمر و شهروندی فعال را برای کارآموزان هموار میکند (Cort, 2008).
کشور جمهوریخواه فرانسه با سیاست آموزشی بر پایه یادگیری مادامالعمر، فرصتی برابر برای آموزش از راه آموزش فنی و تربیت حرفهای، برای همه افراد جامعه در هر سنی فراهم کرده است. آموزشهای علمی - کاربردی در فرانسه با هدف کمک به جوانان و بزرگسالان برای کسب صلاحیتهای لازم جهت اشتغال در بخشهای خصوصی و دولتی عرضه میشود و ارتقاء شهروندی و توانمندسازی آنها برای مشارکت فعالانه در زندگی اجتماعی در نظر گرفته شده است. آموزشهای علمی-کاربردی بهویژه در شرایط کنونی که رقابت اقتصادی، جهانیشدن و پیشرفتهای فناورانه در همه کشورهای جهان شتاب زیادی گرفته، به یکی از موضوعات کلیدی سیاسی در بیشتر کشورهای دنیا بهویژه کشورهای صنعتی تبدیل شده است. زیرا این نوع آموزشها با عرضه دانش و مهارت کاربردی و مفید، افراد را برای اشتغال در مشاغل گوناگون فنی، تکنیکی، تجاری، بازرگانی و بهویژه کارآفرینی در حوزههای گوناگون آماده میکنند (Ukachi and Ejiko, 2018).فرانسه کشوری است که بر اساس سنتهای اجتماعی، متمرکز و جمهوریخواه اداره میشود و با تقویت ساختار نظام آموزشی به تقویت هویت فرهنگی شهروندان خود میپردازد. بنابراین توجه به ساختار نظام آموزشی، بهمنزله مسئولیت خطیر دولت تلقی شده و دولت مرکزی با اجرای سیاستهای آموزشی و برنامههای ملی آموزشی، به تقویت پایههای قدرت ملی خود اقدام میکند(CEDEFOP, 2020). در فرانسه، مردم در طول زندگی میتوانند بهمنزله بخشی از فرایند یادگیری مادامالعمر به نظام آموزشی دسترسی داشته باشند. یادگیری مادامالعمر به همه فرصتی برای آموزش میدهد، این آموزش میتواند در مدرسه و دانشگاه، برای خردسالان و دانشآموزان، از راه آموزش فنی و تربیت حرفهای و آموزش برای همه افراد شاغل، در هر سنی باشد(Régis Roussel, 2012).در نظام آموزش فرانسه، با توجه به تأکید بر مشاوره آموزشی و شغلی برای آن دسته از دانشآموزانی که امکان ادامه تحصیل در شاخه اصلی تحصیلات عمومی را ندارند، آموزشهای حرفهای علمی-کاربردی با طیف گستردهای از مهارتهای آموزشی و شغلی فراهم شده است (Valerie H. Dundas-Grant, 1987). در فرانسه آموزش فنی و تربیت حرفهای که در سطوح عالی ازسوی پلیتکنیکها و در قالب آموزشهای حرفهای علمی-کاربردی عرضه میشود، از دو عنصر نسبتاً مستقل تشکیل شده است: آموزش حرفهای مقدماتی، که مربوط به جوانان در آموزش تمام وقت و دورههای کارآموزی است؛ و آموزش مداوم حرفهای، که مربوط به جوانانی است که یا ترک تحصیل کردهاند، یا تحصیلات خود را به پایان رساندهاند و این آموزشها برای عرضه آموزش حرفهای به بزرگسالان و نیروهای شاغل در بازار کار است. همچنین در فرانسه، آموزش برای تمام سنین گسترش یافته است و فرصتهایی را برای آموزش مهارتی حرفهای و بدیل، در مدرسه یا با قراردادی شغلی در محیطهای کار فراهم میکند(Régis Roussel, 2012).خاستگاه، اصول و اهداف کلی آموزش و آموزشهای علمی-کاربردیدر هر اقتصادی، توسعه ازطریق کاربرد دانش نظری آغاز میشود و زمانی بهترین نتیجه را در بر خواهد داشت که دانش پایه با مهارتهای کاربردی ترکیب شده باشد. در گذشته مهارتهای شغلی، در حین کار آموخته میشد، اما با توسعه ابزار و روشها و پیچیدگی مهارتها در فرایند صنعتی شدن جوامع، روش قدیمی استاد - شاگردی کارآیی خود را از دست داد و بنابراین موضوع آموزشهای حرفهای و مهارتی مطرح شد. با تخصصی شدن مشاغل و درهمتنیدگی دانش و فن، به نظر میرسد که اساساً تسلط بر شغل و انجام بهینه آن، بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست، بنابراین موضوع آموزشهای علمیـکاربردی که در کشورهای اروپایی در قالب آموزش فنی و تربیت حرفهای در سطوح آموزش عالی و آموزش مداوم عرضه میشود، نیز جای خود را در ادبیات نظامهای آموزشی باز کرده است(بینقی و سعیدی رضوانی، 1383). در فرانسه آموزش حرفهای در سطح متوسطه و عالی که ازسوی پلیتکنیکها عرضه میشود، معادل آموزش علمی-کاربردی است.آموزش و آموزش فنی و تربیت حرفهای (آموزش مهارتی و حرفهای) که در کشورهای اروپایی همتای آموزشهای فنیوحرفهای متوسطه و عالی و همچنین آموزش عالی علمی-کاربردی است، به معنی آموزش، مهارتآموزی و توسعه مهارتهای حرفهای مربوط به طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و زیستی است(UNESCO, 2015-B).در فرانسه آموزش مهارتی و مهارتآموزی فنی، فناورانه و حرفهای و علمی-کاربردی، شامل فرایند آموزشی یا مهارتآموزی است که در آن افزون بر آموزش عمومی، مطالعه فناوریها و علوم مرتبط با آن؛ کسب مهارتهای عملی مربوط به شغل در بخشهای گوناگون زندگی اقتصادی و اجتماعی نیز عرضه میشود. این آموزشها ازجمله دورههای آموزش رسمی (برنامههای سازمانیافته بهمنزله بخشی از نظام مدرسه) و آموزشهای غیررسمی (کلاسهای سازمانیافته خارج از نظام مدرسه) است(TESDA, 2010).فرانسه و نظام آموزش آنفرانسه چهلوپنجمین کشور جهان از نظر وسعت در نیمکره شمالی در غرب قاره اروپا، در کنار دریاهای مدیترانه (در جنوب)، مانش (در شمال) و خلیج بیسکای و اقیانوس اطلس در غرب در نیمکره شمالی و غرب قاره اروپا و با وسعت 549000 کیلومتر مربع قرار دارد. جمعیت این کشور در سال 2020 میلادی 67 میلیون نفر بوده است(CEDEFOP, 2020). حکومت این کشور جمهوری است. تولید ناخالص ملی این کشور از صنایع و ساختمان، کشاورزی و ماهیگیری و از محل تجارت و خدمات به دست میآید. بیشترین افراد شاغل در فرانسه در بخش خدمات (4/76%) و سپس در بخشهای صنعت (3/20%) و کشاورزی (3/3%) مشغول به کار هستند(CEDEFOP, 2008).تولید ناخالص ملی در سال 2007 در فرانسه برابر 4/1 بوده است(CEDEFOP, 2008) و هزینههای آموزشی و پرورشی 8/5% تولید ناخالص ملی کشور را دربر میگیرد. نرخ سالانه رشد تولید ناخالص ملی نیز 1/3% است. تعداد 15 میلیوندانشآموز( حدود یک چهارم جمعیت کشور) در نظامآموزشی و تنها درحدود2 میلیون دانشجو در مراکز آموزش عالی کشور مشغول بهتحصیل هستند (دفتر اطلاع رسانی و سنجش افکار،1381). طبق آمار سال 2013 میلادی تعداد 2.303.353 نفر در آموزش حرفهای متوسطه عالی در فرانسه ثبت نام کرده بودند(Daniela Ulicna, & et al. 2016). نظام آموزشی فرانسه نیز به صورت یکپارچه و متمرکز اداره میشود، مسئولیت تأمین حقوق معلمان، نظارت آموزشی و هزینههای آموزشی کشور بر عهده دولت است و بیشتر دانشآموزان در مدارس دولتی تحصیل میکنند (عصاره، 1394).
فنلاند کشوری در شمال اروپا است که هرساله در صدر جدول کیفیت بالای زندگی در جهان قرار میگیرد. بررسی اصول، اهداف کلی و آموزشهای علمی-کاربردی زمینهای برای ورود به ساختار آموزشهای علمی-کاربردی در فنلاند است. در این ساختار از آموزشهای پایه، متوسطه و حرفهای تا نظام آموزش عالی حرفهای، مدارس کارگاهی و شیوه مدیریت مالی نظام آموزشی فنلاند توصیف میشود.در گذشته مهارتهای شغلی در حین کار آموخته میشد، اما با صنعتی شدن جوامع، توسعه روشها و ابزار و پیچیدگی مهارتها، روش قدیمی استاد-شاگردی کارآیی خود را از دست داد و بنابراین موضوع آموزشهای حرفهای مطرح شد. با تخصصی شدن مشاغل و درهمتنیدگی دانش و فن، به نظر میرسد که اساساً تسلط بر شغل و انجام بهینه آن، بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست، بنابراین موضوع آموزشهای علمی-کاربردی نیز جای خود را در ادبیات نظامهای آموزشی باز کرد. آموزشهای علمی-کاربردی، آموزشهایی است که ضمن توجه به مبانی علمی، بیشتر معطوف به ایجاد مهارتهای حرفهای و کاربرد علوم در محیط واقعی کار است (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382). فنلاند کشوری در شمال اروپا است و 5/5 میلیون نفر جمعیت دارد. از نظر مساحت فنلاند هشتمین کشور در اروپا و از نظر جمعیت کمتراکمترین کشور در اتحادیه اروپا محسوب میشود. فنلاند یکی از کشورهایی است که هرساله در صدر جدول کیفیت بالای زندگی در جهان قرار میگیرد (Statistics Finland, 2019a). این کشور بهدلیل نظام آموزش عالی با استانداردهای بالا و اقتصاد دانشبنیان توانسته با وجود اقلیم بسیار سرد و جمعیت کم، به نسبت وسعت خود، طی نیم قرن اخیر یکی از مؤثرترین اقتصادهای رو به رشد در جهان باشد و استانداردهای علمی و آموزشی آن سرآمد کشورهای قاره سبز شود (Psacharopoulos, 2008). آموزش علمی-کاربردی در فنلاند با پروژههای توسعه ملی در حال بهبود است. در سالهای اخیر موضوعهای کلیدی توسعه، ازجمله نیازهای در حال تغییر مهارتهای مورد نیاز بازار کار، همکاری میان مؤسسات آموزشی و فعالان بازار کار، کیفیت آموزش فنیوحرفهای، بازبینی یادگیریهای گذشته، تنوع محیطهای یادگیری، تقویت روشهای کارآمد، کاهش نرخ افت و افزایش جذابیت آموزش فنیوحرفهای مورد تأکید بودهاند (CEDEFOP, 2019). اصول و اهداف کلی آموزش و آموزشهای علمی- کاربردیآموزش در فنلاند بسیار ارزشمند است و این کشور بهشدت به آموزش اهمیت میدهد و آن را عامل اصلی موفقیت کشور میداند. اعتماد به آموزش و قدرت دانش، بخشی از خودپنداره و هویت ملت این کشور است (Korpela, 2017). نظام آموزشی فنلاند بهعنوان یکی از بهترین نظامهای آموزشی دنیا شناخته شده است. این کشور با داشتن 5/45 درصد دانشآموخته دانشگاهی در زمره کشورهای با تحصیلات بالا در اتحادیه اروپا قرار گرفته است (میانگین اتحادیه اروپا 7/38 درصد است) (Eskola et al., 2018). هدف آموزش در سیستم دوگانه فنلاند عرضه آموزشهای پایه مربوط به شغل، ایجاد توانایی و صلاحیت به افراد (که برای اجرای فعالیتهای حرفهای در دنیای در حال تغییر، مورد نیاز است) در یک دوره آموزشی مدون است (Yildirim & Simsek, 2001). در فنلاند، درحالحاضر آموزش حرفهای مستقر در مدارس اغلب آموزش حرفهای اولیه است که در دوره بازسازی پس از جنگ جهانی دوم در این کشور شکل گرفته و ریشههای آن در عصر پیشرفت صنعتی بعد از نیمه نخست قرن نوزدهم میلادی قابل ردیابی است (Stenstrom & Virolaninen, 2014). هدف آموزشهای حرفهای افزایش و حفظ مهارتهای شغلی جمعیت، توسعه تجارت و صنعت و پاسخگویی به نیازهای صلاحیتهای مورد نیاز آنهاست. ارتقاء اشتغال و خوداشتغالی عناصر اصلی آموزش حرفهای هستند. آموزشهای حرفهای ابتدایی (برای جوانان) و مستمر (برای بزرگسالان) زیر یک قانون و اصول مشترک تنظیم شده است. آموزش حرفهای ابتدایی (آموزش حرفهای متوسط تکمیلی) مهارتهای شغلی مورد نیاز برای ورود به سطح مشاغل را فراهم میکند (CEDEFOP, 2019). در کشور فنلاند آموزش حرفهای از سطوح متوسطه آغاز میشود و بیش از 40 درصد افراد واجد شرایط، پس از پایان دورههای پایه بلافاصله آن را شروع میکنند. بنابراین، مهمترین سیاستهای آموزشی نظام متوسطه فنلاند، عرضه آموزش تکمیلی متوسطه پس از آموزش پایه به همه شهروندان فنلاندی است. نظام آموزشی متوسطه در فنلاند بهشدت بهسوی مرکززدایی پیش میرود. اتخاذ چنین سیاستی به نوبه خود به مدارس تکمیلی متوسطه و مؤسسات عالی حرفهای امکان میدهد، تا با یکدیگر همکاری کرده، منابع آموزشی مورد نیاز مناطق گوناگون را افزایش داده و نیازهای فردی دانشآموزان را برآورده کنند (Stenstrom & Virolaninen, 2014). بهطورکلی آموزش حرفهای در فنلاند بهطور مداوم در حال بهبود است. خطمشیهای آموزش حرفهای براساس پیشبینیهای کیفی و کمی بنا نهاده شده است. پیشبینیهای کمی به تقاضاهای بلندمدت برای نیروی کار و نیازهای آموزشی و پیشبینیهای کیفی به نیازهای مهارتی مربوط است. دولت براساس این پیشبینیها به تولید و جمعآوری اطلاعات در زمینه انواع مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده و راههای پاسخ به این تقاضاها از راه نظام آموزشی میپردازد. هدف دولت انجام دادن پیشبینیهای لازم برای توسعه چارچوب کیفیت مهارتهای حرفهای مورد نیاز و تدوین دستورالعملهایی برای تطبیق مناسب مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده است (Korpela, 2017).
فیلیپین کشوری در جنوب شرق آسیا با جزایر بسیار و جمعیتی رو به رشد و دو زبان رسمی فیلیپینی و انگلیسی، در مواجهه با فرصتهای شغلی کم، در برابر افزایش نیروی کار است. با توجه به نرخ بالای بیکاری در این کشور در مقایسه با سایر کشورهای شرق آسیا، اقداماتی چون توسعه آموزشهای علمی-کاربردی در فیلیپین صورت گرفته و بررسی مخاطبان، مکانیزمهای تضمین کیفیت و شیوه مواجهه با چالشها در آموزشهای علمی-کاربردی فیلیپین در توصیف وضعیت موجود راهگشا خواهد بود. آموزشهای علمی-کاربردی از دیرباز موردتوجهبوده است و این توجه باپیشرفتصنعتوفناوری بهطور فزایندهایافزایشیافتهاست. چونتوسعهصنایعماشینینیازمند بهکارگیرینیروهایماهراست، بنابراینآموزشعلمی-کاربردیواردنظاممدرسهایفیلیپین (و بیشتر کشورهای دنیا) شده و منجربه تأسیس مدارسحرفهایشد (راجسکی، 2002 ،بهنقلازنویدیوخلاقی، 1393). آموزشهای علمی-کاربردی افراد را برای دنیای کار آماده میکند. این امر نقش مهمی در فراهم آوردن دانش، مهارتها و شایستگیهای جوانان و بزرگسالان برای ارتقاء کیفیت زندگی داشته است (UNESCO, 2006). توجه به آموزشهای علمی-کاربردی در سراسر دنیا رو به افزایش است، زیرا میتواند بهرهوری و درآمد فقرا را افزایش داده، سبب اشتغال و کاهش بیکاری شده و انتقال به مشاغل جدید را برای کسانی که درحالحاضر شاغل هستند، تسهیل کند (Orbeta and Esguerra, 2016). نقش آموزشهای علمی-کاربردی برای توسعه پایدار اقتصادی کشورها بسیار مهم است. به گفته مکلاین، شواهد و مدارکی وجود دارد که نشان میدهد، آموزشهای علمی-کاربردی نقشی اساسی در ارتقاء رشد اقتصادی و توسعه اقتصادی کشورها داشته است و منافع آن شامل افراد، خانوادههای آنها، جوامع محلی و کل جامعه میشود. بنابراین بهبود آموزش برای ورود به بازار کار میتواند، به افزایش درآمد افراد فقیر و توانمندسازی آنان کمک کرده که در غیر این صورت این افراد به حاشیه رانده میشوند (Maclean, 2011). مشخصات کشور فیلیپینفیلیپین واقع در جنوب شرقی آسیا و متشکل از 7107 جزیره و پایتخت آن مترو مانیل (مانیل) است که مرکز فرهنگ، اقتصاد، آموزش و دولت فیلیپین است. فیلیپین بیش از 300 سال مستعمره اسپانیا و پس از آن نزدیک به 5 دهه مستعمره ایالات متحده آمریکا بود. تأثیر هر دو فرهنگ در نظام آموزش، ازجمله وجود اسامی اسپانیایی، مؤسسات آموزشی کاتولیک و انگلیسی در بدنه آموزشی فیلیپین کاملاً مشهود است. این کشور زبانهای رسمی فیلیپینی و انگلیسی دارد. جمعیت 102 میلیون نفری در حال رشد (از آوریل 2016 م)، این کشور را هفتمین کشور پرجمعیت در آسیا و دوازدهمین کشور پرجمعیت جهان ساخته است (Budhrani et al, 2018). براساس اطلاعات سازمان آمار فیلیپین(2016) این کشور از آوریل 2016 م دارای جمعیت نیروی کار (15 سال و بالاتر) 5/65 میلیون نفری است. میزان مشارکت نیروی کار 7/63% است. نرخ اشتغال در حدود 9/93 درصد و تقریباً 40 میلیون نفر شاغل هستند. از افراد شاغل، سه نفر در پنج نفر مرد هستند. نرخ بیکاری 6/6% با حدود 5/2 میلیون نفر بیکار است. تخمین زده میشود که جمعیت کشور فیلیپین تا سال 2025 به 118 میلیون نفر برسد (Philippine Statistics Authority, 2015). رشد شتابان جمعیت به اقتصاد فیلیپین فشار میآورد. زیرا میزان فرصتهای شغلی کمتر از میزان افزایش نیروی کار است(DCR Workforce, 2015). سرعت رشد اقتصاد فیلیپین در دهه گذشته در میان کشورهای عضو «اتحادیه ملل جنوب شرقی آسیا» سریعتر بوده است که بهدلیل تأثیر حوالههای خارج از کشور و ورود سرمایهگذاری مستقیم خارجی است (OECD, 2016). با وجود رشد اقتصادی در فیلیپین در سالهای اخیر، نرخ بیکاری آن در جنوب شرقی آسیا با حدود 10/6 درصد در بالاترین میزان باقی مانده است. روندهای اشتغال جهانی نشان میدهد که این کشور در میان 10 کشور عضو اتحادیه ملل جنوب شرق آسیا بیشترین نرخ بیکاری را دارد: کامبوج (3/0%)، تایلند (8/0%)، لائوس (4/1%)، سنگاپور (1/3%)، مالزی (2/3%)، میانمار (5/3%)، برونئی (7/3%) ، ویتنام (9/1%) و اندونزی (6%) (Adalia, 2014). بیشترین نگرانی این کشور مربوط به نرخ بالای بیکاری افراد 15 تا 24 ساله است (Samans et al, 2015). بیش از نیمی از بیکاران در سنین 15 تا 24 سال قرار دارند و 70 درصد بیکاران در سنین 15 تا 34 سالگی (Philippine Statistics Authority, 2016)قرار دارند. با توجه به تعهد فیلیپین در دستیابی به اهداف «آموزش برای همه» و «اهداف توسعه هزاره» تا سال 2008 میلادی، میزان ترک تحصیل از مدارس دبستان و دبیرستانی در سالهای اخیر افزایش یافته است. گزارش آموزشوپرورش و رسانههای جمعی فیلیپین در سال 2008 م نشان میدهد که 7/13% جوانانی که نسبت به ترک تحصیل اقدام میکنند بین سنین 6 تا 24 سال هستند. سه دلیل اصلی ترک تحصیل براساس این گزارشها عبارتاند از: 1) افزایش هزینه تحصیل، 2) عدم علاقه و 3) ترک تحصیل برای دستیابی به اشتغال. فقر عاملی است که جوانان را وادار به ترک تحصیل کرده و آنها مجبور شدهاند که برای کمک به امرار معاش خانواده خود تلاش کنند (Peano et al, 2008). آموزشهای ابتدایی و متوسطه باکیفیت همراه با تکمیل مهارتهای شغلی و مهارتهای مربوط به توسعه حرفهای، نسلهای آینده را برای زندگی آماده میکند و آنها را با مهارتهای اصلی موردنیاز برای ادامه زندگی، آماده میکند (International Labour Office, 2010). اگرچه اوضاع اقتصادی هر کشوری خاص خودش است، اما شناسایی، تعریف و بهکارگیری اصول اساسی نظام مؤثر و اثربخش علمی-کاربردی، مهم است، چرا که شناخت یا عدم شناخت این اصول میزان اجرای مهارتهای اصلی را در شرایط هر کشوری تعیین میکند. اصول اساسی نظامی مهارتی و علمی-کاربردی موفق موارد زیر را دربر دارد:·ارتباط با بازار کار؛·ارتباط و مشارکت قوی با بخش خصوصی؛·دسترسی راحت برای کارآموزان؛·کیفیت بالای آموزشها؛·تأمین مالی مطئمن و بدون وقفه؛ و·گنجاندن مهارتهای کار اصلی (Brewer, L, & Comyn, P, 2015).همه موارد بیانشده ضرورت ایجاد آموزشهای علمی-کاربردی را در فیلیپین نشان میدهد.
ظرفیتهای فراوانی در بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات روستایی وجود دارد که میتواند اسباب طراحی و اجرای آموزشهای علمی-کاربردی در جهت اشتغالزایی روستاییان را فراهم آورد. یکی از راهبردهای اصلی اشتغالزایی در مناطق روستایی، حرکت بهسمت صنایع و فعالیتهای غیرکشاورزی است. اینگونه کسبوکارها در چند حوزة اساسی صنایع تبدیلی، صنایع فرهنگی، خدمات و امور دولتی قرار میگیرند. آموزشهای درست و بههنگام میتوانند به افزایش درآمد، افزایش سطح اشتغال، بهبود وضعیت محیط کار و بهبود وضعیت اجتماعی روستاییان و توسعه روستایی کمک کند.ضرورت گسترش آموزشهای علمی-کاربردی در وضع موجود روستایی ایراندر ایران همواره بخش شایان توجه و درعینحال تأثیرگذاری از جمعیت کشور در مناطق روستایی ساکن هستند. روستاها بهعنوان کهنترین شکل سکونتگاهی و روستاییان از گذشته بهمنزلة اجتماعی پایه، نقشی اساسی در شکلگیری جامعۀ ایران و تمدنهای آن داشتهاند (عباسپور و همکاران، 1396).کسب شناخت کافی از جامعة مورد مطالعه و گروههای هدف از الزامات اولیه برای برنامهریزی است که ارائه آموزشهای علمی-کاربردی به روستاییان از این امر مستثنی نمیباشد. بنابراین بهدست آوردن شناخت از پسکرانة روستایی بهعنوان پایة نگرش توانمندسازی روستاییان برای کارآفرینی و اشتغال بهوسیله افزایش آموزشهای علمی و مهارتی است.
آموزشهای علمی-کاربردی یکی از حلقههای زنجیرة آموزشی است که مهارت را به آموزش فرد پیوند میزند و فرد ماهری را در یکی از تخصصها تربیت میکند و از این راه تأثیر ویژهای در میزان موفقیت برنامههای توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی میگذارد. ازطرفی هدف از بهرهوری به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی یا کاهش هزینههای تولید و گسترش کالاها و افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی است، آنگونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف کنندگان باشد. آموزش علمی-کاربردی با افزایش دانش شغلی و مهارتهای لازم برای کار و مدیریت، هزینههای تولید را کاهش و بهرهوری را افزایش میدهد.تعریف و تاریخچة ظهور موضوع بهرهوریکلمة بهرهوری برگردان انگلیسی واژة «Productivity»به معنای قدرت و قابلیت تولید است. در دایرهالمعارف بریتانیا بهرهوری در اقتصاد بهصورت نسبتی از آنچه تولید میشود به آنچه که برای تولید موردنیاز است تعریف میشود .در دیکشنری آکسفورد بهرهوری به معنای کارایی است، که در صنعت با مقایسة میزان تولید به زمان صرفشده یا منابع مصرفشده برای تولید آن اندازهگیری میشود. شاید بهطور رسمی و جدی، نخستینبار لغت «بهرهوری» در مقالة فردی به نام «کونیزنی» در 1766 ظاهر شد(قزلسوفلو، 1396: 4). بعد از حدود یک قرن، یعنی در 1883 – آنطور که فرهنگ لغتشناسی لاروس بیان میکند – فردی به اسم «لیتره» بهرهوری را «قدرت و توانایی تولید کردن» تعریف کرد.افزایش جمعیت و محدود بودن منابع در سطح جهان موجب شده است که بهرهوری نقشی تعیینکننده در رشد اقتصادی، اجتماعی و افزایش رفاه ملی جوامع مختلف ایفا کند. کیفیت زندگی افراد، رفاه و سلامت هر جامعه با بهرهوری در آن جامعه رابطة مستقیم دارد. بهرهوری در یک جامعه، سطح زندگی مردم را بدون بالا بردن هزینهها و سختی کار افزایش میدهد. هدف از بهرهوری دستیابی به مقاصدی است که نیازهای مادی و معنوی انسان را برمیآورد و زندگی بهتر را برای او فراهم میکند (فتحآبادی و مجیدپور، 1397: 29). کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه مانند ژاپن، سنگاپور و مالزی، توانستهاند با افزایش بهرهوری منابع، تولید ناخالص ملی و درآمد سرانة خود را به نحو چشمگیری افزایش دهند. محققان از دنیای امروزی بهعنوان عصر عدم تداوم یاد میکنند. عصر تداوم به این معنی است که دیگر تجارب و راهحلهای گذشته برای مسائل جاری و آیندة سازمان کارگشا نیستند. عموم دولتها، معتقدند، باید به شیوهای دیگر اندیشید و بهدنبال راهکارهای جدید بود تا بتوان تولید و خدمات را با حداقل هزینه و با کیفیت برتر، آنگونه که در شرایط بازار و نیاز جهان حکم میکند، عرضه کرد و پیروز این عرصه با ارائه محصولات دارای ملاکهای کمی و کیفی لازم باشیم. محصولات فرهنگی و خدماتی و علمی و پژوهشی و منابع انسانی از این دایره جدا نیست و نقش نظامهای آموزشی ضمن ایجاد روحیة تولید دانش، نهادینه کردن فرهنگ بهرهوری است و جنبش نرمافزاری باید بهروشنی و وضوح این مفهوم را که: «توانا بود هرکه دانا بود» معرفی و فرهنگسازی کند و آموزش دهد (جمشیدی و محمودی، 1394: 1).با توجه به تغییرات پرشتاب در جهان معاصر و رقابت شدید سازمانها برای دستیابی به منابع ثروت، توجه جدی به منابع انسانی ضرورتی اجتنابناپذیر است. دراینراستا توجه به رویکردهای نوین در امر آموزش نیروی انسانی بسیار جدی است. زیرا سرمایهگذاری در امر آموزش، افزایش بهرهوری نیروی انسانی را بهدنبال دارد (کریمی و سلیمی، 1394). بنابراین، میتوان گفت آموزش نیروی انسانی یکی از عواملی است که بر بهرهوری تأثیر داشته و میتواند در بهبود آن نقش مهمی را ایفا کند. تکنیکهای نو و طرحهای جدید بهبود بهرهوری نمیتواند بدون نیروی انسانی آموزشدیده در تمام سطوح سازمان بهطور مؤثر ایجاد یا بهکار گرفته شود.
مناسبت و ارتباط آموزشهای علمی - کاربردی و توسعه اجتماعی به نقشآفرینی این آموزشها در پیشبرد تغییرات پویا و متوازن اجتماعی برمیگردد و مستلزم شناسایی و بازتاب نیازهای اجتماعی در برنامهریزیهای آموزشی در نظام آموزشهای علمی - کاربردی و کارکرد مؤثر این نظام در توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی، تسهیل دسترسی جامعه به آموزشهای کارامد برای حیات اجتماعی مؤثر همه اعضای جامعه است. تعریف توسعة اجتماعیتوسعة اجتماعی، مفهومی پیچیده و دربرگیرنده دیدگاهها و مباحث گوناگونی است که نهتنها متفاوت بلکه گاه متـضاد هستند. در برخی منابع اصطلاح «توسعه اجتماعی» با تعابیر و تعاریف متفاوتی به کار رفته است که معرف دو رویکرد عام و خاص است. در رویکرد عام، توسعه اجتماعی از توسعه غیراجتماعی یا فنی متمایز شده ولی با دیگر انواع توسعه، بهویژه توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی تداخل پیدا کرده است. در رویکرد خاص مفهوم توسعه اجتماعی به معنای اخص کلمه و متمایز از توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی به کار رفته است (عبدالهی، 1384). ﮔﺮوه ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺎﻧﮏ ﺟﻬﺎﻧﯽ، ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ را ﺑﻪﻣﺜﺎﺑﻪ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺳﻪ ﻣﻔﻬﻮم «توانمندسازی» (ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺮﺧﻮرداری از ﺣﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻓﺮدی)، «ﭘﻮﺷﺶدهی» (یعنی تأکید نهادها و سیاستها بر افراد فقیر جامعه و توجه به آنها و «اﻣﻨﯿﺖ» (ﯾﻌﻨﯽ ارﺗﻘﺎء و ﺛﺒﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ و اﻣﻨﯿﺖ اﻧﺴﺎﻧﯽ) ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺮده اﺳﺖ (Word bank, 2001؛ به نقل از عنبری، 1387).پیشبرد توسعة اجتماعی مستلزم «مسئولیتپذیری» عاملان توسعه برای محرومیتزدایی و ارتقاء کیفیت زندگی همه مردم است (Francesco and Poggi, 2011). مسئولیتپـذیری و توسعة اجتماعی با رعایت حقوق بشر بهطور کلی، شامل: حق پیشرفت و توسعه، حـق برخـورداری از خـدمات بـا کیفیـت بالاتر، حق برخورداری از محیط زیست سالم و سهم مساوی از منافع رشد اقتصادی در ارتباط است. توسعة اجتماعی یک حوزة میانرشتهای و میانبخشی است که به بهزیستی مادی و اجتماعی مردم در همه سطوح جامعه معطوف است (Estes, 2001). این تعریف بیانگر دو نکته است: نخست، تأمین رضایت مردم در سطح حداقل نیازهای اساسی با تأمین آن نیازها و دوم، افزایش سطح آزادی کـه بـا دامنه انتخـابهـای افراد اندازهگیری میشود. به باور وی اهداف توسـعة اجتمـاعی با مشارکت مردم تا بالاترین حد ممکن در تعیین اهداف و نتایج توسعه تعقیب میشوند (همان).توسعة اجتماعی دو بعد مرتبط به هم دارد: نخست توسعة ظرفیت مردم برای کـار مـداوم برای رفاه آنها و جامعه و دوم: تغییر یا توسعة نهادهای اجتماعی، به گونهای که نیازهـای بشری را در تمامی سطوح بهویژه در پایینتـرین سـطح، ازطریـق یـک فراینـد بهبـود در روابط بین مردم و نهادهای سیاسی- اجتماعی، رفع نماید (دیوب، 1377). ازکیا توسعة اجتماعی را از مفاهیمی میداند که با چگونگی و شیوة زندگی افـراد یـک جامعه پیوند تنگاتنگی دارد و ناظر بر بالا بردن سطح زندگی عمومی با ایجاد شرایط مطلوب و بهینه در زمینههای فقرزدایـی، تغذیـه، بهداشـت، مـسکن، اشـتغال، آمـوزش و چگونگی گذران اوقات فراغت است. همچنین ایجاد بهبود در وضعیت اجتمـاعی افـراد یک جامعه و در بعدی وسیعتر، مباحث مربـوط بـه جامعـة مـدنی، دموکراسـی اجتمـاعی، عدالت اجتماعی، رفـاه اجتمـاعی و سـرمایة اجتمـاعی را از موضـوعات محـوری توسـعة اجتماعی میداند (ازکیا و غفاری، 1384). از طرفی دیگر توسعة اجتماعی دربرگیرندة بعـدی از توسعه است که بر کنش و واکنشهای انسانی، نهادها و روابط اجتماعی با یکـدیگر تأکیـد و بر آنها تمرکز میکند (پیران، 1383). همچنین ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﻓﺰاﯾﺶ ظرفیتها و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﻣﺮدم ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ مداوم بهمنظور ﺗﺄﻣﯿﻦ رﻓﺎه ﺧﻮد و ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺗﺤﻮل ﻧﻈﺎمﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، در راستای ﺑﺮﻗﺮاری ﻋﺪاﻟﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ارﺗﻘﺎء ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ و ﺑﺮآوردن نیازهای ﻣﺨﺘﻠﻒ افراد، ﯾﮑﭙﺎرﭼﮕﯽ، وحدت و انسجام اجتماعی هم تعریف شده است (آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ و اﻓﺸﺎری، 1379). درنهایت توسعة اجتمـاعی را مـیتـوان حرکتی در جهت سازگاری بهتر میان فرد و جامعه، ایجاد امنیت بـرای شـهروندان در همه زمینهها، ایجاد شرایط برابر بهویژه، برابـری از نظر جغرافیایی و عدم تعادلهای بینمنطقهای و درونمنطقهای، تعریـف کـرد. توسـعة اجتماعی باید به رفاه و آسایش بیشتر افراد جامعه منجر شود تا افراد رضایت بیشتـری از زندگی داشته باشند. توسعة اجتماعی، در جامعهای رخ میدهد که فاصلة طبقاتی، تبعـیض و استثمار در جامعه به حداقل برسد و توزیع درآمد و قدرت به گونهای عادلانه بـهوجـود آید و فاصله و شکاف میان فقیر و غنی، شهر و روستا و مرد و زن کاهش یابد. راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در راستای ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ اﻧﺴﺎﻧﯽ ﺑﻮده و ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﯾﯽ ﺑﻪ ﻧﯿﺎزﻫﺎی اﺳﺎﺳﯽ اﻧﺴﺎن را ﻣﺪﻧﻈﺮ دارد. از اﯾﻦ رو راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﺷﺎﻣﻞ نیازهای رفاهی، نیازهای فرهنگی، نیازهای روانی، نیاز در ﺗﻄﺒﯿﻖﭘﺬﯾﺮی و ﻧﯿﺎز ﺑﻪ رﺷﺪ و ﺗﺮﻗﯽ (ﮐﻪ در ﻣﺠﻤﻮع از عمدهترین نیازهای انسان در جامعه جدید بهشمار میآید) است (ازکیا، 1375). تاریخچه مفهومی توسعه اجتماعیدر فرایند مرور دیدگاههای نظری و منابع تجربی همزمان با فرایند تقسیم کار، تفاوتپذیری امور، و تخصصی شدن علوم هرچه از گذشته به حال نزدیکتر میشویم، گرایش به روشنیبخشی مفاهیم و بهکارگیری آنها در معانی اخیر خود بیشتر شده است. بهطوریکه امروزه برحسب حوزههای چهارگانه حیات اجتماعی، حداقل با چهار نوع توسعه اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی در چهار حوزه حیات اجتماعی سروکار داریم که در فرایند توسعه ملی در هر جامعهای با یکدیگر دارای تعامل، نفوذ، ارتباط و همبستگی متقابل هستند؛ ولی هویت، استقلال نسبی، منطق درونی و ویژگیهای خاص خود را نیز دارند. توسعه اجتماعی که حوزه انسجام و یگانگی است برخلاف داشتن ارتباط متقابل و تعامل با سایر حوزهها، هویت، استقلال نسبی و منطق درونی خاص خود را دارد و بهمنزله یک واقعیت اجتماعی قابل مطالعه است. امروز توسعه ملی یا متوازن و همهجانبه در هر جامعه ناظر به فرایند است که در آن هر چهار بعد حیات اجتماعی، همزمان و در ارتباط متقابل با هم مورد توجه قرار میگیرند. البته همانطوری که در دیدگاههای نوین امروزی مطرح شده است، در هر یک از این ابعاد میان جنبههای عینی و ذهنی یا سطوح خرد و کلان تعامل و درهمتنیدگی وجود دارد بهطوریکه هیچیک جدای از دیگری نیست (شریفزاده و همکاران، ۱۳۹۵).بهطورکلی موضوع توسعه اجتماعی در دیدگاهها و آثار اغلب صاحبنظران جامعهشناسی کلاسیک و معاصر بهطور ضمنی یا صریح مطرح شده است. امیل دورکیم (1955) در کتاب تقسیم کار اجتماعی جوامع، جوامع را به دو دسته سنتی و صنعتی یا مدرن تقسیم میکند. جوامع سنتی دارای تقسیم کار ساده مبتنیبر معیارهای محول چون سن و جنس و نظم انتظامی مبتنیبر تشابهپذیری از نظر وجدان جمعی است. این وجدان جمعی اغلب رنگی مذهبی دارد. ولی جوامع مدرن دارای تقسیم کار گسترده و عمیق مبتنیبر معیارهای محقق چون تخصص و انسجام و نظم ارگانیک مبتنیبر تفاوتپذیری است. در این نوع جوامع، نهادهای مدنی و اخلاق مدنی بهعنوان شاخصهای توسعه اجتماعی جایگاه و اهمیت بسیار قابلتوجهی پیدا میکنند. صاحبنظران معاصر هم روی برخی از جنبههای توسعه اجتماعی تأکید کردهاند. برای نمونه پارسونز، جوامع، چشمانداز تکاملی و تطبیقی (1977)؛ کلمن، مبانی نظریه اجتماعی (1994)؛ الکساندر، جوامع مدنی واقعی (1998)؛ مورن، هویت انسانی(1382)؛ بوردیو، طرح نظریه عملی (1977)؛ دارندروف، انسان اجتماعی؛ هابرماس، گستره همگانی و دگرگونی ساختاری (1991)؛ گیدنز، هویت شخصی و مدرنیته (1991)؛ کرایب، تجربه هویت (1998)؛ جنکینز، هویت اجتماعی (1996)؛ آرچر، انسان بودن (2001) را مطرح کردهاند (عبدالهی، 1384). موضوع توسعه اجتماعی در ایران هم بیشتر ازلحاظ برخی از شاخصهای
آن مانند هویت و اعتماد اجتماعی و... مورد توجه قرار گرفته است (اشرف، ۱۳۸۷؛ الطائی، 1378؛ قادری، 1381؛ احمدی، 1381؛ چلبی، 1382). مفهوم تغییر توأم با رشد همواره به اشکال گوناگون موردتوجه اندیشمندان علوم اجتماعی بوده است ولی توجه اختصاصی به مفهوم توسعه و برنامهریزی جهت نیل به توسعهیافتگی از قرن بیستم میلادی تبدیل به هدفی ارزشمند برای بیشتر کشورهای جهان شد که در راستای رسیدن به شاخصهای آن، برنامهریزی توسعه صورت گرفته است. این توجه بعد از جنگ جهانی دوم و در راستای نیاز به بازسازی ویرانیهای ناشی از جنگ، همچنین استقلال کشورهای مستعمره سابق شدت بیشتری یافت. برنامهریزی نخست در کشور شوروی سابق انجام میشد که بهدلیل موفقیتآمیز بودن آن سایر کشورها کموبیش اقدام به تدوین برنامه جامع و متمرکز (همراه با مداخله گسترده دولت در تمامی وسایل تولید کالا و خدمات) کردند. کشور ایران با آغاز نخستین تجربه برنامهریزی در سال 1948م از پیشگامان این امر محسوب میشود. در این راستا بعد از پیروزی انقلاب اسلامی چندین برنامه توسعه به اجرا درآمده است. شواهد حاکی از این است در پنج برنامه توسعه به اتمام رسیده توجه مشترکی به مؤلفههای «آموزش»، «حمایت و تأمین اجتماعی»، «حفاظت از محیط زیست»، «بهرهبرداری بهینه از منابع» و «علمگستری و فناوری» و «تعدیل شکاف میان مناطق محروم و برخوردار» شده است. با این حال سیاستگذاری ویژهای برای مؤلفههایی همچون «عدالت جنسیتی»، «همبستگی و انسجام ملی»، «همگرایی قومی-نژادی»، «کاهش واگرایی مذهبی»، «جوانان»، «سالمندان»، «سلامت و ثبات خانواده»، «امنیت اجتماعی»، صورت نگرفته و یا اینکه سیاستها مبهم و کلی هستند (جغتایی و همکاران، 1395). بنابراین، بازشناسی اهمیت و جایگاه توسعه اجتماعی در برنامههای توسعه بهطورکلی و در برنامهریزی نظامهای آموزشی مختلف، ازجمله آموزشهای علمی - کاربردی ضرورتی آشکار بهشمار میرود. معیارها و شاخصهای توسعه اجتماعیشاخصهای اجتماعی ابزارهایی را برای ارزیابی جنبههای مختلف وضعیت اجتماعی ارائه میکنند. ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻪﻃﻮر ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﭼﻨﺪ اﻣﺮ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﯽﺷﻮد. توسـعة اجتمـاعی ماننـد انـواع دیگـر توسـعه مؤلفـههـا و عوامـل متعددی دارد که هر یک نقشی مؤثر در فرایند توسعه ایفا میکننـد. پژوهشـگران در تحقیقـات خود عوامل و مؤلفههای مختلفی را در امر توسعة اجتماعی مهم ارزیابی کردهاند که در ادامه بـه برخی از آنها اشاره میشود. اﯾﻦ ﻧﻮع از ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺑﻬﺒﻮد در ﺷﺎﺧﺺﻫﺎیی از جمله سوادآموزی، شهرنشینی، اﻗﻠﯿﺖﻫﺎی ﻗﻮﻣﯽ، ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﺪﻧﯽ و حقوق شهروندی، بهداشت و درمان، اشتغال، امکانات ورزشی و تفریحی، ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ، وﺳﺎﯾﻞ ارﺗﺒﺎط ﺟﻤﻌﯽ، ﻣﻬﺎﺟﺮت، ﻣﺤﯿﻂ زﯾﺴﺖ، زﻧﺎن و ﮐﻮدﮐﺎن، ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎﻧﻮاده، ﻓﻘﺮ، اﻋﺘﯿﺎد و... اﺳﺖ (خدایاری و اسدی، 1397). تقیزاده (1378)، برای سنجش توسعه اجتماعی در سطح کشور از شش عامل اصلی استفاده کرد است: آموزش عالی، بهداشت، جمعیت، ارتباطات، باسوادی، گسترش زراعت و سرمایهگذاری، اشتغال زنان، سطح آموزش ابتدایی و راهنمایی، اشتغال صنعتی و شهرنشینی. همچنین دفتر عمران سازمان ملل طی گزارش در سال 1995 م ازسوی کارشناسان علوم اجتماعی 12 معیار برگزیده را معرفی کرد که مبنای تحقیقات بعدی قرار گرفتند: بهداشت، تغذیه، آموزش، شرایط کار، اشتغال، درآمد و پسانداز، ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ، مسکن، پوشاک، تفریح و اوقات فراغت، امنیت اجتماعی، آزادیهای انسانی (صحرایی، 1387). سازمان همکاری و توسعه اقتصادی اروپا برای توسعه اجتماعی هشت معیار ازجمله: سلامت، آموزش، اشتغال، تسلط بر کالاها و خدمات، امنیت، اجرای عدالت، میزان نابرابری، محیط زیست را مشخص و در مجموع 24 شاخص را برای این معیارها معرفی کرد (OECD, 1982). مطیعی و همکاران (1392) در «سنجش توسعه اجتماعی در نواحی روستایی ایران» معیارهایی همچون آموزش، بهداشت، اشتغال، اقتصاد، مشارکت عمومی، شبکههای اجتماعی، اعتماد اجتماعی، هنجارها، تسهیلات رفاهی، ارتباطات و مخابرات، نگرش به برابری حقوقی، قانونمندی، امنیت اجتماعی، محیط زیست و ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ عمومی را بهکار بردند. حاجیابراهیمزاده (1383)، در پژوهش خود هفـت مؤلفـه را همـراه معیارهـا و شـاخصهـای درونی آنها بهمثابه شـاخصهـای توسعه اجتماعی بهکار برده است که عبارتاند از: وحـدت و وفـاق اجتمـاعی (کـاهش تضادها و تنشهای قومی- فرهنگی)، عدالت اجتماعی (کاهش نـابرابری بـین زن و مـرد، توزیـع مناسب درآمد و ثروت، کاهش شکاف میان مناطق و شهر و روستا)، رفاه و سطح زندگی (خدمات زیربنایی و تسهیلات، آموزشوپـرورش، بهداشـت، تغذیـه، مسـکن)، نظـام تقسـیم نقـشهـای اجتماعی (تفکیک قوا، میـزان بوروکراسـی) ظرفیـت و کیفیـت انسـانی (میزان باسـوادی، میـزان شهرنشینی، میزان تحصیلات دانشگاهی، ضریب اشتغال، بهرهوری)، سرمایة اجتمـاعی (اعتمـاد، هنجارها، شبکهها)، امنیت اجتماعی (سیاسی، اقتصادی، قضایی، فرهنگی).یکی از ملزومات توسعه اجتماعی، رشد داراییهای اجتماعی (یا ارتباطی) است که مبین اعتماد میان افراد و شبکهها است. فهم و ارزشهای مشترکی که این دو بهوجود میآورند، همکاری در درون گروه و میان گروهها را تسهیل میکنند. دراینباره، سرمایة اجتماعی بر عناصری مانند آگاهی، اعتماد، مشارکت و همکاری، مسئولیتپذیری متقابل استوار است. بر پایة سرمایة اجتماعی است که مردم میتوانند، گزیدارهای معیشتی خود را انتخاب کرده و کار و زندگی خویش را در بستر جامعه تداوم بخشند. سرمایة اجتماعی در قالب پیوندها و روابط پویای گروهی و اجتماعی و نیز در پرتو همبستگیهای قومی، خانوادگی، قانونی، حرفهای بهشکل رسمی یا غیررسمی متبلور میشود. از منظر جامعهشناسی، سرمایة اجتماعی از لحاظ کارکردی از اهمیت بیشتری نسبت به سایر انواع سرمایه برخوردار است، چرا که ترکیب هر گونة کنش انسانی بوده و میتواند بازدة سایر سرمایهها را با هموارسازی مدیریت اثربخش و کارآمد، بهینه کند (شریفزاده و همکاران، 1395).سطح توسعه اجتماعی نیز با توجه به حفظ سرمایههای اجتماعی تعریف میشود. این سرمایهها شامل اخلاقیات، فرهنگ، سازماندهی و ذخایر اجتماعی-سیاسی است. بنابراین امنیت فردی، اجتماعی، شخصیت اجتماعی، اخلاق، ارزشهای معنوی و مدیریت تضادها در این حیطه که بیشتر جنبة کیفی توسعه را دارد، مطرح میشود. برابری آحاد جامعه، حفظ حقوق خانواده و اجتماعات و حقوق سیاسی، مشارکت اجتماعی آگاهانه و فراگیر، حاکمیت و رعایت ارزشهای مشترک و روح جمعی در سطح جامعه، از محورهای اصلی این بعد از توسعة پایدار بهشمار میروند. در پایداری اجتماعی خلق و ایجاد تمدن انسانی براساس توزیع عادلانه داراییها و درآمدها بهمنظور کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقیران مدنظر است. حاصل پایداری اجتماعی، توزیع عادلانه و بهبود کیفیت زندگی است (همان).روند توسعه اجتماعی در مباحث کلان توسعهتاریخچة آغاز بحثهای توسعهای به دهه 50 و 60 میلادی برمیگردد. در این دو دهه توسعه صرفاً یک معنای اقتصادی داشت و بـا رشـد سـالانة تولیـد ناخـالص ملـی و رشـد تولیـد ناخالص ملی سرانه برابر بود. اما پـس از دسترسـی برخـی از کـشورهای جهـان سـوم بـه هدفهای سازمان ملل در زمینة رشد اقتصادی، سطح زندگی اکثر مردم در این کشورها در بیشتر زمینهها بدون تغییر باقی ماند و درست در همین شرایط بـود کـه توسـعه از حالـت مکانیکی غیر منعطف و یکسونگر با گرایش اقتصادی به یک مفهـوم پویـا، منعطـف، چنـد بعدی و فرایندی تبدیل شد. انتقادات به نظریات توسعهای که جنبة اقتصادی داشت ازسوی افرادی مانند: سیرز، گولت، دیاکیت و دیگران سبب شد که بازنگری اساسـی در تعریف توسعه صورت گیرد (دیاکیت، 1373). بنـابراین از دهـة 70 م بـه بعـد بـرای توسعه، معنی متفاوت و چندجانبهای قائل شدند، بهطوریکه سـازمان ملـل متحـد نیـز در قطعنامة 2626 دربارة راهبرد بینالمللی توسعه چنـین آورده اسـت: تغییـرات کیفـی و ساختاری در جامعه باید بهگونة تنگاتنگی به یک رشد اقتـصادی سـریع وابـسته باشـد، درعینحال که نابرابریهای موجـود (منطقـهای، محلـی و اجتمـاعی) باید بـه نحـو چشمگیری کاهش یابد (فیروزآبادی و همکاران، 1389). میتوان گفت از دهة هفتاد میلادی توسعه، معنـی صـرفاً اقتصادی خود را از دست داد و لزوم چندجانبی بودن و پوشش ابعاد گونـاگون فرهنگـی، اجتماعی، سیاسی در کنار بعد اقتصادی را نیز در برگرفت (عبدالهی، 1384).نشست پیرامون توسعة اجتماعی ازسوی سازمان ملل در شهر کپنهاگ در سال، 1995 م نقطة عطفی در کاربرد رویکـرد توسـعة اجتماعی بود و در آن سران کشورهای شرکتکننده، خود را به اجرای یک برنامـة عملـی که طیف وسیعی از سنجههای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی برای ریشه کنی فقـر را دربـر میگرفت، متعهد کردند (UN, 1995). این بیانیه مسئولیت اصلی مقابله با فقر را بر عهده دولتهای ملی قرار میدهد ولی بر اجتماع بینالمللی هم بهعنوان ناظر تأکید میکند. درمجموع توسعة اجتماعی یکی از زمینـههـایی در نظـر گرفتـه شـد کـه میتوان با گسترش و ارتقاء شاخصهای آن در جامعه، نـسبت بـه رسـیدن بـه توسـعهای متوازن و برابر میان مناطق و افراد، برای رفاه و رضایت افراد از زندگی، حرکت کرد (فیروزآبادی و همکاران، 1389). پنج سال بعد، در نشست نمایندگان کشورها در ژنو این موضوع مورد توجه قرار گرفت و مقرر شد هر پنج سال یک بار برنامههای اجرا شده برای توسعه اجتماعی ارزشیابی و میزان تحقق اهداف توسعه اجتماعی پیگیری شود. در بیانیه ژنو، نظارت اجتماع بینالمللی بر رعایت حقوق بشر، بخشودگی بدهیهای خارجی کشورهای فقیر، تجارت خارجی کشورها، سرمایهگذاری در بخشهای اجتماعی و نقش بانک جهانی مورد توجه قرار گرفت. در این بیانیه برای توسعه اجتماعی و ارزشیابی میزان تحقق آن ازطریق شاخصهایی چون دسترسی به خدمات آموزشی، درصد جمعیت باسواد، طول عمر، میزان مرگومیر نوزادان، سوء تغذیه و تغذیه مناسب، سطح بهداشت و کنترل بیماریها، مسکن مناسب، برابری زن و مرد و... تأکید شد (عبدالهی، 1384). درواقع در طول تاریخی پیوند میان عوامل و شاخصهای توسعه و شاخصهای توسعه اجتماعی با توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی گستردهتر شده است و توسعه اجتماعی مترادف با سیاستگذاریهای اجتماعی و گاهی تحت عنوان توسعه انسانی و در عمل بهمعنی مقابله با فقر و نابرابری هم مد نظر قرار گرفته است. آموزشهای علمی - کاربردی و توسعه اجتماعینقش آموزش در پیشبرد توسعه اجتماعی از مدتها پیش نزد صاحبنظران توسعه و در محافل بینالمللی شناسایی و مورد توجه قرار گرفته است (Adams & Adams, 1968). تدوین و ارزیابی شاخص توسعه اجتماعی، با شمول مؤلفه آموزش و ارتباط آن با کیفیت زندگی و ارزیابی و رتبهبندی منظم کشورهای جهان تلاشی در همین راستا بهشمار میرود (فاضل و همکاران، 1392). بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب حاکی از این بوده که بیشترین تأثیر را آموزش عمومی (نرخ سواد) و پس از آن شاخص هزینههای دولت در آموزش عالی بر توسعه داشتند. در این میان، کشورهای انگلستان، ایالات متحده و ژاپن که سابقه بیشتری در توسعه آموزشی دارند، ازنظر شاخصهای توسعه هم در وضعیت بالاتری قرار داشتند. ضرایب تأثیرگذاری شاخصهای آموزشی بر توسعه در زمینه آموزشهای عمومی بیانگر این بود که کوچکترین تغییر در سطح سواد اثر بیشتری روی شاخص توسعه در کشورهای توسعهیافته دارد؛ اما با توجه به پایین بودن نسبی سطح سواد در کشورهایی مانند ایران، هند و مصر هنوز فضای زیادی برای سیاستگذاری در آموزش عمومی جهت تأثیرگذاری بر توسعه وجود دارد. کشورهایی که رشد شتابانی در توسعه آموزشی دارند (کره جنوبی، چین، ترکیه و برزیل)، در میانه این دو طیف قرار داشتند. ازنظر تأثیرگذاری آموزش عالی بر توسعه، ضرایب کشورهای کمتر توسعهیافته اغلب بیشتر از کشورهای توسعهیافته بود. در ایران برخلاف اینکه در دوره مذکور با رشد فزاینده تعداد دانشجویان مواجه بوده، شاخص توسعه از رشد مناسبی برخوردار نبوده و ضرایب مربوط به شاخص آموزش عالی در مقدار پایینتری نسبت به آنچه انتظار میرود، قرار گرفته است. این بدین معنا است که برخلاف گسترش آموزش عالی، دیگر عوامل منجر به توسعه در کشور فراهم نبوده و امکان پر کردن شکاف علمی و فناورانه بهوجود نیامده است (بربری و همکاران، 1396). بنابراین، اثربخشی آموزشهای علمی - کاربردی در کنار سایر نظامهای آموزشی مستلزم فراهم بودن سایر مؤلفهها و عوامل مورد نیاز برای توسعه متوازن و پایدار اجتماعی است. برای تقویت جهتگیری آموزشهای علمی - کاربردی در مسیر توسعه اجتماعی لازم است، موضوعاتی همانند حقوق شهروندی و محافظت از محیط طبیعی، مصرف پایدار، توسعه پایدار، و مؤلفههای فرهنگی (نقد فرهنگی، بازسازی فرهنگ، حفظ فرهنگ، سیستم مذهبی و باورها) در محتوا و برنامه درسی این آموزشها گنجانده شود (رضایی و همکاران، 1397) و دستاندرکاران امر، بهویژه آموزشگران و مدیران آموزشی درباره اهمیت و ضرورت این مباحث توجیه شوند.توسعه اجتماعی در گرو برنامهریزی هدفمند برای پیشبرد مستمر تغییرات اجتماعی در جامعه در تعامل با سایر ابعاد و نظامات توسعه، شامل اقتصادی، فرهنگی و محیطی است. از دیگر سو، آموزش هم نظامیافته و برپایه برنامهریزی بوده و آرمان تحقق یک جامعه پویا و سالم در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و غیره را دنبال میکند. بنابراین، آموزش و توسعه اجتماعی بهلحاظ هدفمندی و مبتنی بودن بر برنامه و نیز پیگیری تغییرات سازنده در جامعه همسو هستند. در این میان، آموزش میتواند عاملی مؤثر و سازوکاری هدفمند، برای پیشبرد تغییرات اجتماعی و توسعه اجتماعی در نظر گرفته شود. در این میان، برنامهریزیهای آموزشی به بهترین وجه ممکن میتواند تجلی هدفهای توسعه اجتماعی یک جامعه باشد و چارچوبی را برای پیشبرد تغییر و تحولات اجتماعی با رویکردی آیندهنگر و هماهنگ و همگام با سایر عناصر ساختار اجتماعی بهدست دهد. توسعه نظام آموزشی در ابعاد مختلف، شامل توسعه تجهیزات و امکانات آموزشی، تربیت و فعالیت مربیان و مدرسان، سیاستهای جذب فراگیر (دانشجو یا دانشآموز)، تعریف رشتهها و دورههای آموزشی، تعریف استانداردها، ضوابط و مقررات آموزشی بهگونهای صورت گیرد که موجبات توسعه اجتماعی را فراهم کرده و علاوهبر تأمین خواستهها و نیازهای مشروع جامعه، سازوکاری پیشانگر را برای پیشبرد توسعه اجتماعی و ثمرات آن، شامل رشد عقلانیت و قابلیتهای شهروندان، اشتغالزایی و کارآفرینی، گسترش سرمایه اجتماعی، رفاه و غیره را برای برنامهریزان توسعه فراهم کند. یکی از نقشهای مهم آموزشهای علمی - کاربردی در توسعه اجتماعی، تأکید بر تشکیل سرمایه انسانی با آموزشصلاحیتمحور است که منجر به بروز و پرورش قابلیتهای انسانی مورد نیاز برای پیشبرد تغییرات اجتماعی سودمند در جامعه میشود. در آموزش صلاحیتمحور دانش و عمل با هم تلفیق میشود؛ تیمهایی متشکل از آموزشگران رشتههای مختلف برای فعالیت بین رشتهای وجود دارد و آموزشگران مسئول توانمندسازی فراگیران هستند تا از این راه صلاحیتهای لازم برای مشارکت در جامعه را بهدست آورند (Wesselink et al., 2010). این صلاحیتها به دانش و مهارت تکنیکی محدود نمیشود، بلکه مواردی همچون ارتباطات و مهارتهای کلامی مورد نیاز افراد برای ایفای نقش در جامعه و همچنین موفقیت حرفهای آنها را نیز دربر دارد (Wijnia et al., 2016). آموزشهای علمی - کاربردی میتواند با کمک به افزایش برابری، کاهش فقر ، توزیع عادلانه داراییها و درآمدها برای کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقرا، توانمندسازی، مشارکت، تحرک اجتماعی، هدایت فرهنگی و توسعة نهادی، در توسعه اجتماعی سهیم شود.کتابشناسیاحمدی، ح. (1381). جهانی شدن و هویت قومی یا هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11): 57-41.ازﮐﯿﺎ، م. (1375). ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﯽ ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺗﻮﺳﻌﻪﻧﯿﺎﻓﺘﮕﯽ روﺳﺘﺎﯾﯽ اﯾﺮان. ﭼﺎپ دوم، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات اﻃﻼﻋﺎت.ازکیا، م.، غفاری، غ. (1384). جامعهشناسی توسعه، چـاپ شـشم، انتشارات کیهان. تهران. اشرف، ا. (۱۳87). هویت ایرانی به سه روایت. بخارا، ۶۶، ۱۱۰-۱۲۷.آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ، ع.، و اﻓﺸﺎری، م. (1379). ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻠﻮم ﺳﯿﺎﺳﯽ. ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﭘﺎﯾﺎ. بربری، م. ج.، راغفر، ح.، کلانتری، ع.، غفاری، غ. (1396). بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب.نشریه پژوهش در نظامهای آموزشی، 11(38)،81-136.پیران، پ. (1383). سیاست اجتماعی، توسعه اجتماعی و ضرورت آن در ایران (نقد و بررسی سند کپنهـاگ). رفـاه اجتمـاعی، ویـژهنامـه سیاسـت اجتماعی، 3 (10)، 154-121.تقیزاده، ف. (1378). سطحبندی استانهای کشور از نظر رفاه و توسعهیافتگی. تهران: سازمان مدیریت و برنامهریزی کشور.تورن، آلن. (1380). نقد مدرنیته. ترجمه مرتضی مردیها. تهران: گام نو.جغتایی، ف، موسوی، م. ط.، و زاهدی مازندرانی، م. (1395). ابعاد و مؤلفههای توسعه اجتماعی در برنامههای پنجگانه توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جمهوری اسلامی ایران. رفاه اجتماعی، ۱۶ (۶۳) :۵۵-۸۸.حاجیابراهیمزاده، ت. (1383). سنجش عملکرد شوراهای اسلامی نمونـه بـا شـاخصهـای توسعة اجتماعی، پایـاننامـة کارشناسـی ارشد رشـتة مـدیریت توسـعه، دانشـکدة علـوم اجتماعی، دانشگاه تهران.خدایاری، س.، اسدی، ع. (1397). مطبوعات و توسعه اجتماعی. فصلنامه توسعه اجتماعی، 13 (1)، 168-149. داروندورف، رالف. (1371). انسان اجتماعی. ترجمه خدیوی، تهران: نشر آگاه.دورکیم، ا. (1955). درباره تقسیم کار اجتماعی. ترجمه باقر پرهام، بابل: کتابسرای بابل.دیاکیت، س. (1373). توسعه فقط مسئله فـنسـالاران نیـست. ترجمـه، احمد محقق. مجموعه کتاب توسعه، شماره 3: 124-111 .دیوب، د. (1377). نوسازی و توسعه ـ در جستجوی قالبهـای فکـری جدیـد. ترجمه احمد موثقی، تهران: نشر قومس.رضایی، م.، احمدی، غ.، امامجمعه، س. م.ر.، نصری، ص. (1397). بررسی میزان توجه به مؤلفههای آموزش برای توسعه پایدار در برنامه درسی علوم اجتماعی دوره ابتدایی.پژوهش در برنامهریزی درسی، 15(57)، 28-42.شریفزاده، م.ش.؛ عبداللهزاده، غ؛ اکبری، م.؛ و مبینی دهکردی، ع. (1395). کارآفرینی و پایداری، به سوی کارآفرینی پایدار. تهران: سازمان جهاد دانشگاهی.صحرایی، س. (1387). بررسی شاخصهای توسعه اجتماعی و سطحبندی دهستانهای شهرستان اصفهان. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.الطائی، ع. (1378). بحران هویت قومی در ایران. تهران: نشر شادگان.عبداللهی، م. (1384). توسعه اجتماعی. فرایند مدیریت و توسعه، 18(4)، 21-14. عنبری، م. (1387). بررسی جایگاه، چارچوب مفهومی و چالشهای مربوط به کیفیت (سطح و سبک) زندگی در ایران (با استناد به مفاد مربوطه در سند چشمانداز بیستساله کشور). طرح پژوهشی. دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، کمیسیون شورای اجتماعی، تهران.فاضلی، م.، فتاحی، س. و زنجان رفیعی، س. ن. (۱۳۹۲). توسعة اجتماعی، شاخصها و جایگاه ایران در جهان. مجله مطالعات توسعه اجتماعی فرهنگی، ۲(۱)، ۱۸۲-۱۵۹.فیروزآبادی، ا.، حسینی، ر.، قاسمی، ر. (1389). مطالعه شاخصها و رتبه توسعه اجتماعی در استانهای کشور و رابطه آن با سرمایه اجتماعی. رفاه اجتماعی، 10 (37)، 93-57. قادری، ح. (1381). چالشهای دولت و هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11)، 33-22.مطیعی، ن.، خوشبخت، ح.، ساجدی، م.، رنجبر، ا. (1392). سنجش سطح توسعه اجتماعی مناطق روستایی (مطالعه موردی شهرستان داراب). نگرشهای نو در جغرافیای انسانی، 5 (4)، 124-111. مورن، ادگار. (1382). هویت انسانی. ترجمه نیکپی، تهران: قصیدهسرا.
Adams, D., and Adams, J. (1968). Education and Social Development. Review of Educational Research, 38(3), 243-263.
Alexander, J. (1998). Real Civil Societies: The Dilemmas of Institutionalism. 1st edition. SAGE Publications Ltd.
Archer, M. (2001). Being Human, The problem of Agency. Sage Publication.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice (No. 16). Cambridge university press.
Castells, M. (1993). The Power of Identity. Blackwell Publishers.
Coleman, J. (1994). Foundation of Social Theory. Harvard University Press.
Craib, I. (1998). Experiencing Identity. Sage Publication.
Estes, R. I. (2001). Social welfare and social development: Partners orcompetitors. University of Pennsylvania. USA.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.
Habermas, J. (1991). The Structural Transformation of the Public Sphere. Translated by Burger, Cambridge, Mass: MTT Press.
Jenekins, R. (1996). Social Identity. London: Routledge.
Francesco D. and Poggi, A. (2011). Poverty and social exclusion: two sides of the same coin or dynamically interrelated processes?. Applied Economics, 43(25), 3549-3571.
OECD. (1982). OECD list of social indicators. Paris: OECD Publications and Information Center.
Parson, T. (1996). Societies, Evolutionary and Comparative Perspective. New-Jersey: Prentice Hall.
Touraine, A. (2002). Can We Live Together: Equality and Difference. Polity Press.
United Nations (UN). (1995). World summit for social development. ( 6-12March 1995) Copenhagen. Denmark.
Wesselink, R, Cees, D., and Biemans, H. J.A. (2010). Aspects of competence-based education as footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations and Learning, 3 (1),19-38.
Wijnia, L., Kunst, E., Marianne, W., and Poell, R. (2016). Team learning and its association with the implementation of competence-based education. Teaching and Teacher Education, 56,115-26.
نظام آموزش علمی-کاربردی نقش مهمی در توسعة اقتصادی کشورها دارد. این نظام با تجهیز منابع انسانی به مهارتهای بالای شغلی، قابلیتهای منحصربهفرد کارآفرینی، خلق کسبوکار و استقرار در مشاغل مرتبط، توسعة پایدار اقتصاد کشورهای مختلف بهویژه کشورهای در حال توسعه را تضمین میکند. منابع مالی، عرضة منظم امکانات و تجهیزات آموزشی و وجود منابع انسانی کیفی در مراکز آموزش ازجمله مدرسین توانمند و دارای توانایی تدریس عملی محتوای آموزشی دورههای علمی-کاربردی در افزایش تأثیر اقتصادی این آموزشها بسیار مؤثرند.بررسی مباحث آموزش در ادبیات اقتصادی و تبیین اهمیت اقتصادی آن دارای سابقة طولانی است و به دوران قبل از آدام اسمیت برمیگردد، ولی «اقتصاد آموزش» از اوایل دهة 1960 وارد حوزة علم اقتصاد شد. بهدنبال آن، کسبوکار و درآمد دانشآموختگان از رهگذر دگرگونیهای نظامهای آموزشی و ایجاد نظامهای جدید برخاسته از نگرش به بازار حاصل شد. در تعریف عام علم اقتصاد اشاره شده که در حقیقت علم تخصیص منابع محدود به خواستههای نامحدود است. بدون تردید، مؤسسات آموزشی از راه توانمندسازی افراد آموزشدیده (افزایش ظرفیتهای مولد و توان اشتغالپذیری آنان) و تولید دانش نقش زیادی در موفقیت اقتصادی افراد، بنگاهها و کشورها دارند و این موضوع مؤید کارایی بیرونی «آموزش» است. برهمیناساس، از همان زمان، آموزش «عالیترین نوع سرمایهگذاری» شناخته شد و منابع انسانی آموزشدیده و کارآمد، «سرمایة انسانی» نامیده شدند (Feyzioglu, 2016). «کارایی درونی آموزش» نیز، که نحوة تولید خدمات علمی-آموزشی مؤسسات و میزان خروجی نظام آموزشی را با توجه به هزینههای صورتگرفته برای نهادههای ورودی و فرایندهای تولید خروجیها دربر دارد، از اهمیت فراوانی برخوردار است چرا که کارایی بیرونی را تحتالشعاع قرار میدهد. بنابراین، کارایی بیرونی نظام آموزش علمی-کاربردی زمانی مطلوب است که دانشآموختگان آن بیشترین تأثیر را در توسعة اقتصادی کشور بگذارند. سه عامل «برنامهریزی»، «امکانات و تجهیزات» و «منابع انسانی» نقش اساسی در توسعه دارند ولی با توجه به پیشرفت سریع فناوریها در سالهای اخیر، منابع انسانی توانمند محور اصلی توسعه بهشمار میروند. این منابع بر تولید، ترویج و کاربردیشدن نوآوری در کشورهای مختلف تأثیر معنیداری دارد و حرکت افراد از طبقة درآمدی پایین به طبقة درآمدی بالاتر از راه آموزشهای مهارتی و علمی-کاربردی میسر شده است (بشارتی کلایه و همکاران، 1397) و با کارآفرینی، توسعه قابلیتهای نیروی انسانی (Onstenk, 2003) و رشد اقتصادی کشورها محقق میشود (Nilsson, 2010). بههمینعلت، دولتها و شرکتهای ملی و بینالمللی طی یک قرن گذشته بهتدریج تمایل زیادی به حمایت از آموزشهای فنی و حرفهای و علمی-کاربردی نشان دادهاند (Samuel, 2015). ابعاد اثرگذاری اقتصادی «آموزشهای علمی-کاربردی» آموزشهای علمی-کاربردی زیرمجموعة آموزشهای فنی و حرفهای بهشمار میرود و تمایز آن با سایر آموزشهای فنی و حرفهای در نگاه دانشگاهی به آموزشهای علمی-کاربردی است. درواقع برخاسته از نفوذ آموزشهای فنی و حرفهای به درون نظام آموزش دانشگاهی بوده و این موضوع بیشتر بهسبب توجه زیاد کشورها به آموزشهای فنّی و حرفهای است (Visaria, 2003). آموزشهای علمی-کاربردی با توجه به اینکه برپایة شغل قرار دارند، انعطافپذیر و منطبقبر اصول و قوانین علمی و مهارتهای ذهنی و یدی میباشند، نقش اساسی در پیشرفت اقتصادی کشورها ایفا میکنند (اسفندیاری سبزواری، 1383). ازآنجاکه کارآفرینی موضوعی بسیار مهم در توسعة اقتصادی و بهبود سیاستهای بازار کار است، آموزشهای علمی-کاربردی بهنحوی رویکرد خود را بهسمت توسعة قابلیتهای کارآفرینانة دانشآموختگان تغییر داده و با توانمندسازی کارآفرینانه نیروی انسانی تربیتشده و افزایش قابلیتهای اشتغالزایی آنان، مهمترین عامل مؤثر در توسعة اقتصادی جوامع شناخته شده است (Onstenk, 2003). نظام آموزش علمی-کاربردی بهمنزلة یک برنامه «سوادآموزی فناوری»، با تربیت دانشآموختگان دارای مهارتهای کاربردی، آموزش فرایندهای خلق کسبوکار و تولید «علوم و فناوری» کاربردی، دولت را بهعنوان مرکز تصمیمگیریهای حاکمیتی و صنعت را بهعنوان موتور توسعه، تحتتأثیر قرار میدهد. صنعت و دولت نیز بهترتیب با «تقاضای پژوهش، نوآوری و بازآموزی» و «حمایت راهبردی» اعتماد دانشآموختگان را به خود جلب کرده و امید به کار و تلاش روزافزون را در آنها زنده نگه داشته و حمایتهای مختلف مادی و معنوی را از آنها بهعمل میآورد (الگوی 1). یافتههای پژوهشی نیز نشان داده که دانشآموختگان علمی-کاربردی برتر از افرادی هستند که دارای آمادگی تخصصی ویژهای برای یک کار مشخص بوده و بازارکار بهتری دارند. همچنین از دیدگاه کارفرمایان و برنامهریزان اقتصادی بازارکار بهرهوری آنها بیشتر از دانشآموختگان سایر نظامهای آموزشی میباشد (Lankard, 2002).بررسی شاخصهای اقتصادی در ایران مؤید آن است که
ظرفیتهای فراوانی از منابع، امکانات و سرمایههای موجود بکر باقی مانده و لازم است با تدبیر بیشتر و بهکارگیری علوم و فناوریها، به مرحلة کاربرد درآیند. مؤسسة آموزشی لگاتومدر انگلستان، که در 2007 میلادی در شهر لندن تأسیس شد، هرساله براساس روششناسی معتبر و علمی نسبت به رتبهبندی عملکردی کشورها برمبنای شاخص سعادت و با لحاظ 12 زیرشاخص و 65 رکن اقدام میکند. برایناساس، در 2019 میلادی، رتبة ایران در زیرشاخصهای اقتصادی مشتملبر کیفیت اقتصادی (میزان توانمندی اقتصاد در تولید درآمد ملی پایدار و میل به سمت اشتغال کامل در اقتصاد)، سطح دسترسی به بازار و زیرساختها، محیط سرمایهگذاری و نیز وضعیت بنگاههای اقتصادی بهترتیب در جایگاههای 101، 110، 126 و 149 قرار داشته است. جالب توجه آنکه رتبة ایران در دهة گذشته در اغلب زیرشاخصها افت داشته ولی بهترین عملکرد کشور در زیرشاخص دسترسی به بازار و زیرساختها با 18 رتبه صعود بوده است (پاکروان، 1398). بهطورکلی، آموزشهای علمی-کاربردی میتواند، دانشآموختگان را مجهز به مهارتهای ایجاد شغل کند و سرانجام توسعة پایدار اقتصاد کشور را به همراه دارد. عوامل مؤثر در افزایش تأثیر اقتصادی این آموزشها عبارتاند از: منابع مالی، عرضة منظم امکانات و تجهیزات آموزشی و وجود منابع انسانی کیفی در مراکز آموزشی (Edomwonyi and Osarumwense, 2017).اهمیت ارزیابی اقتصادی آموزشهای علمی-کاربردی قرن حاضر پرشتابترین قرن جهانیسازی و گسترش خلاقیتها و نوآوریها نام گرفته و بسیاری از کشورهای موفق تلاش کردهاند با توسعة آموزشهای علمی-کاربردی (از راه بهینهسازی برنامة تحصیلی و محتوای آموزشی) و توانمندسازی منابع انسانی، بیشترین سود و بهترین جایگاه را کسب کنند (Mouzakitisa, 2010). ازآنجاکه کشورها دارای منابع محدود و چشمانداز توسعة گستردهای هستند، شرایط ایجاب میکند از این منابع محدود براساس اولویتها، متمرکز بر ظرفیتها و نهادههای داخلی و ازطرفی بهصورت کاملاً بهینه و اثربخش استفاده شود. از نگاه اقتصادانان آموزشی، اطمینان از نرخ بازده سرمایهگذاری در برنامههای آموزشی برای هرگونه سیاستگذاری دراینخصوص ضروری است. درعینحال اندازهگیری تأثیر اقتصادی آموزش بهویژه آموزشهای مهارتی بهسبب اثرات غیرملموس آنها در کوتاهمدت بسیار مشکل است و در بلندمدت نیز تابع شاخصهایی است که اندازهگیری آنها زمانبر و مشکل است (O’Mahony, 2012).بررسی شاخصهای توسعة اقتصادی نشان میدهد که پنج شاخص: درآمد سرانه، برابری قدرت خرید (PPP)، درآمد پایدار، شاخصهای ترکیبی توسعه و توسعه انسانی از مهمترین شاخصهای موردتوجه کارشناسان اقتصادی- اجتماعی میباشند (شریفزاده، 1392). شاخص «درآمد سرانه» از تقسیم درآمد ملی یک کشور به جمعیت آن بهدست آمده و ساده و قابلارزیابی سریع است. با توجه به اینکه درآمد سرانه بهسبب تفاوت قیمت کالاها در کشورهای مختلف، شاخص معتبری برای مقایسه نیست از شاخص «برابری قدرت خرید» استفاده میشود. در این روش، مقدار تولید در قیمتهای جهانی آن ضرب شده و پس از تعدیلات لازم تولید ناخالص ملی محاسبه میشود. سومین شاخص موردتوجه «درآمد پایدار» است که در محاسبات هزینههای زیستمحیطی توسعة اقتصادی منظور میشود. با توجه به نواقص هریک از شاخصهای یادشده، درحالحاضر بیشتر از شاخصهای ترکیبی توسعه استفاده میشود. در ادامه، با هدف افزایش نقش مؤلفههای کیفی در محاسبات، شاخص «توسعه انسانی» موردنظر واقع شد. مهمترین اجزای محاسباتی این شاخص عبارتاند از: درآمد سرانة واقعی، امید به زندگی و دسترسی به آموزش. در برخی منابع دیگر: افزایش کارآفرینی در جامعه، سطح درآمد نیروی کار، مهارتهای کسبوکار، افزایش ضریب اشتغالزایی، قابلیت بهبـود کیفیـت زنـدگی، ثبت و راهاندازی شرکت توسط دانشآموختگان دورههای آموزشی علمی-کاربردی از اهم شاخصهای ارزیابی اقتصادی این دورهها معرفی شده و مورد استفاده قرار گرفته است (لیث، 1388). برایناساس، ارزیابی اقتصادی آموزشهای علمی-کاربردی از راه سنجش قدرت توانمندسازی دانشآموختگان در ایجاد فرصتهای شغلی و کسب شغل، کارآفرینی و افزایش درآمد و ازطرفی کسب جایگاه اجتماعی- فرهنگی مناسب، میتواند برنامهریزان را در بهینهسازی این آموزشها و ارتقای نقش آنها در توسعة اقتصادی کشورها کمک شایانی کند.
آموزش علمی-کاربردی با رویکرد بههنگام کردن، ارتقاء، انتقال دانش و تجارب شغلی، ایجاد مهارتها و افزایش بهرهوری، ازسویی زمینهساز توسعه پایدار اقتصادی، اجتماعی و محیط زیستی است. ازسویدیگر خلاقیت، نوآوری، شبکهسازی و مشارکت، توسعه مهارتهای عمومی، کارآفرینی، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزشهای صلاحیتمحور بهمثابه مؤلفههای توسعه پایدار سبب تضمین موفقیت در آموزشهای علمی-کاربردی است. رویکرد توسعه پایدار بهدلیل بروز مشکلاتی چون تخریب منابع طبیعی، آلودگی محیط زیست، فقر و نابرابری و مانند اینها، مطرح شد. پارادایم سنتی توسعه، در پی دستیابی به رشد اقتصادی به هر قیمتی است، درحالیکه در پارادایم جدید، رشد کیفی با توجه به محیط زیست و عدالت اجتماعی اهمیت دارد. در این میان، آموزش عالی بهدلیل ضریب تأثیر بسیار بالای خود در آگاهیبخشی و ارتقاء قابلیتهای مورد نیاز افراد جامعه، ظرفیت لازم برای آغاز جنبش توسعه پایدار را دارد (آراسته و امیری، 1391: 29). از زمان برگزاری کنفرانس استکهلم در سال 1972م، که در آن نقش آموزش در حفاظت و نگهداری از محیط زیست در سطح بینالمللی مطرح شد، مؤسسات آموزش عالی به شکل فزایندهای اقدام به بررسی سهم و نقش خود برای دستیابی به توسعه پایدار کردند (Findler et al., 2019, P. 24). دانشگاه از مهمترین سازمانهایی هست که ارتباط تنگاتنگی با سایر ابعاد جامعه دارد و انتظار میرود، ازطریق ایجاد بسترهای لازم، به خلق دانایی، توزیع و انتشار دانش اقدام نماید و برای توسعه همهجانبه کشور راهگشا باشد. اگرچه در هزاره سوم سازمانها و مؤسسات آموزش عالی با چالشها، تغییرات و پویاییهای غیرقابل پیشبینی مواجهاند، اما برای ماندگاری خود باید تلاشهای زیادی انجام دهند، بهطوریکه با تغییر در ساختار، فرایندها و نظامهای دانشگاهی، بتوانند با شرایط جدید سازگار شوند (معتمدی و یمنی دوزی سرخابی، 1397: 40). دانشگاه نقطه آغاز مسیر توسعه است و هیچ نهاد اجتماعی بهاندازه دانشگاه در این مقوله کارساز نیست. این تأثیر هم در کشورهای اروپایی که در ابعاد اجتماعی، انتظارات جامعه را رهبری کردهاند و در ابعاد عملی و علمی دانشمندان با نوآوریها و اختراعات خود، مفهوم توسعه را عینیت بخشیدهاند و هم در کشورهای کمتر توسعهیافته که جامعه را برای پذیرش توسعه آماده میکنند و ملزومات و سازوکار آن را تدارک میبینند، بهخوبی دیده میشود (قلعهای و سیدعلوی، 1392: 107).توسعه پایدار جز با سرمایهگذاری بر نیروی کار و سرمایه انسانی در جوامع گوناگون ممکن نیست. در توسعه پایدار، محور توسعه انسان است (خانیپور و همکاران، 1395: 2). اما در آموزش عالی دو جهتگیری وجود دارد: 1) آموزشهایی که بیشتر به مبانی و اصول علمی رشتهها تأکید دارند و دانشآموختگان را به مهارتهای طراحی، برنامهریزی، تحقیق، نوآوری و نظریهپردازی رهنمون میسازند؛ و 2) آموزشهایی که ضمن توجه کافی به پایههای علمی، بیشتر معطوف به کسب مهارت در حرفهها، اجرای طرحها و بهرهبرداری از تجهیزات است. بهدلیل ضعف ارتباط آموزش عالی با نیازهای بازار کار و بخش صنعت و تلاش برای پیوند میان صنعت و دانشگاه، شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 1369، با تشکیل شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی درصدد ساماندهی ساختاری و محتوایی این آموزشها برآمد و در سال 1371، به پیشنهاد این شورا، گروه هشتم شورای عالی برنامهریزی در وزارت علوم و آموزش عالی وقت با نام گروه علمی-کاربردی تشکیل شد و در نخستین نشست شورای عالی علمی-کاربردی پیشنهاد تأسیس دانشگاه جامع تکنولوژی (علمی-کاربردی فعلی) به تصویب رسید (سعیدی رضوانی و بینقی، 1382: 105- 106). آموزشهای علمی - کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و افزایش معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای بهدستآوردن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5). ازآنجاییکه یکی از شاخصهای توسعه پایدار، درونی کردن مفهوم توسعه در میان نسلهای جامعه است؛ سرمایهگذاری در آموزش و تربیت انسانهایی با شاخصههای علمگرا، تغییرپذیر، سیستمینگر، پژوهشگر، خودنظارت، انعطافپذیر ذهنی و تحرک اندیشه و بهویژه مهارتگرا (که در آموزشهای علمی-کاربردی اهمیت دارد)، میتواند توسعه را در تمامی ابعاد جامعه گسترش و افراد را به بهترین شکل، آموزش دهد و سرانجام به ارتقاء کمّی و کیفی جامعه، کمک کند (موسایی و احمدزاده، 1388: 209). با توجه به اینکه مراکز آموزش علمی- کاربردی، بیشتر وابسته به دستگاههای دولتی و غیردولتی است و برای رفع نیازهای تخصصی خود به نیروی کارآمد و متخصص، فعالیت میکنند (شمشادی و همکاران، 1394: 16)؛ تحقق اهداف توسعه پایدار در این مراکز، میتواند بر سیاستها و اقدامات کلان این بخش تأثیرگذار باشد. بدیهی است هنگامیکه کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف، متناسب و هماهنگ با نیازهای جامعه باشد، افزون بر ایجاد و ارتقاء پویایی و شادابی روحیه در افراد، سبب جلوگیری از هدر رفتن منابع انسانی و مالی در جامعه میشود (خانیپور و همکاران، 1395: 2). اگر ابعاد اجتماعی، اقتصادی و محیط زیستی را بهمنزله سه رکن اصلی توسعه پایدار و بهصورت چتری فلسفی بر روی آموزش علمی-کاربردی و فنی-حرفهای در نظر گرفت، توجه به مؤلفههای توسعه پایدار همچون خلاقیت، نوآوری، شبکهسازی و مشارکت، توسعه مهارتهای عمومی، کارآفرینی، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزشهای صلاحیتمحور و مانند اینها، میتواند سبب تضمین موفقیت این آموزشها شود (Minghat & Yasin, 2010, P. 1235).نقش آموزش علمی – کاربردی در توسعه پایداردر عصر رقابتی حاضر، برتری کشورها بیش از آنکه به منابع طبیعی یا ظرفیتهای صنعتی متکی باشد، به میزان بهرهمندی از علم و فنون و پویایی نظام آموزش عالی آن کشور بستگی دارد (حسینی و کر، 1397: 16-17). با تغییر پارادایم از توسعه اقتصادی به توسعه پایدار، نقش و کارکرد نظام آموزش عالی نیز دچار تحولات اساسی شد. این نظام در چارچوب پارادایم توسعه اقتصادی، نهادی بهشمار میرود که با تبعیت از رویکرد بازار و عقلانیت ابزاری در تلاش برای تربیت نیروی انسانی ماهر برای اشتغال در اقتصاد سرمایهداری، تجاریسازی دانش و خلق ثروت از دانش است. اما در چارچوب پارادایم توسعه پایدار، آموزش عالی نهادی است که با تبعیت از عقلانیت جوهری در قبال جامعهای که در آن فعالیت میکند، دارای مسئولیت اجتماعی است و درصدد تحقق ارزشهای اقتصادی، اجتماعی و محیط زیستی برای نسلهای کنونی و آتی است (ملکینیا و همکاران، 1393:2-3).بههمین دلیل، به صراحت در 9 فصل از 40 فصل دستور کار 21 توسعه پایدار به نقش آموزش عالی در دستیابی به توسعه پایدار تأکید و بهروشنی اذعان شده است که آموزش عالی برای دستیابی به توسعه پایدار از طریق تربیت تصمیمگیرندگان و تصمیمسازان آینده و عرضه خدمات مشاورهای، فنی، آموزشی و پژوهشی پیشفرایندهای تولید دانش و انتقال آن در جامعه ارتباط برقرار میکند (علیبیگی، 1385، 133). براساس این ضرورت، تعدادی از اعلامیههای پایداری در آموزش عالی مانند تالورس، 1990؛ تسالونیکی، 1997؛ لیونبرگ، 2000؛ اوبونتو، 2002؛ ساپورو، 2008 و مانند اینها، نقشهای خاص زیر را برای دانشگاهها در راستای پیشرفت آموزش برای توسعه پایدار تعیین کردهاند (محمدی و همکاران، 1397: 97):تعهد اخلاقی: دانشگاهها ازلحاظ اخلاقی موظف به ایجاد تغییرات در دانشآموختگان دانشگاهی برای مقابله با مشکلات محیط زیستی هستند.مشارکت عمومی: دانشگاهها باید دانش خود را در حل مسائل جامعهای که در آن هستند، بهکار ببرند.اقدامات فیزیکی پایدار: سبز کردن محوطه دانشگاه مؤلفهای کلیدی برای تبدیل شدن به پایداری است.سوادآموزی محیطی: افزایش دانش افراد و کمک به درک تأثیرات انسان بر روی کره زمین از وظایف دانشگاهها است.توسعه برنامههای درسی بینرشتهای: ارتباط برقرار کردن میان موضوعات درسی مورد مطالعه با دانش محیط زیستی و کمک به دانشجویان برای درک بیشتر محیطزیست.افزایش تحقیقات پایدار: تشویق و ترغیب تحقیقاتی که به پایداری محلی، منطقهای و جهانی کمک میکند.مشارکت با دولت، سازمانهای غیردولتی و صنعت: این نقش برای هماهنگی تلاشها است، زیرا دانشگاه بهتنهایی نمیتواند تغییرات اجتماعی خود را در سطوح مختلف ایجاد کند.همکاری بین دانشگاهی: این امر به اشتراکگذاری اطلاعات و همکاری در پی یافتن راهحلهای عملی برای مسئله پایداری کمک خواهد کرد (Wright, 2002: 214-218; Wright, 2004: 13-17).اما دستیابی به توسعه پایدار نیازمند این است که افراد و سازمانها از دانش، مهارت، ارزشها، قابلیتها و انگیزه لازم برای پاسخگویی به این موضوع پیچیده برخوردار باشند. آموزشهای علمی-کاربردی و فنی-حرفهای از این قابلیت برخوردارند که افراد و سازمانها را برای این شرایط آماده سازند. ازهمینرو است که در بسیاری از کشورها، این آموزشها، بهسبب تأثیرات مثبت بر توسعه منابع انسانی، ارتقاء بهرهوری و رشد اقتصادی بخشی جداییناپذیر از راهبردهای توسعه ملی بهشمار میرود. ازآنجاییکه یکی از اهداف اصلی این آموزشها، ایجاد اشتغال در جوانان است و از این طریق میتواند به کاهش بیکاری و در نتیجه فقر در جامعه و بهبود شرایط فردی و اجتماعی افراد، بهخصوص جوانان کمک کند، از آن همچون یکی از جنبههای توسعه پایدار یاد میکنند. افزونبراین، این آموزشها میتوانند به رشد خوداشتغالی و کارآفرینی در جامعه نیز کمک نمایند (Bagale, 2015: 18). برایناساس، این مراکز میتوانند در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، محیط زیستی و سیاسی توسعه پایدار ایفای نقش نمایند که در ادامه به مهمترین آنها اشاره میشود.1. آموزش پایداریاین مراکز باید برنامهریزی درسی آموزش پایداری را در برنامههای آموزشی خود قرار دهند و در این زمینه دانش، مسائل، دیدگاهها، مهارتها و ارزشهای مرتبط با توسعه پایدار را برای هر یک از سه مؤلفه زیستمحیطی، اقتصادی و اجتماعی مشخص کنند. آنچه مهم است، تناسب برنامه درسی طراحیشده با شرایط موجود و با نیازهای جامعه است. این امر نهتنها باید در کلاسهای درس آموخته شود، بلکه باید مورد تجربه واقع گردد. همچنین توجه به دانش بومی و فرهنگ محلی امری اساسی است (معتمدی و یمنی دوزی سرخابی، 1397: 69). 2. پژوهش پایداریپژوهش پایدار، پژوهشی است مبتنیبر راه و مسألهیاب و به همان اندازه متعهد به ارتباطات اجتماعی و دیدگاههای علمی (Brundiers & Wiek, 2011: 109). در دهههای قبل، عملکرد پژوهشهای رایج در نظام آموزش عالی، نتوانسته بود شرایط لازم برای توسعه پایدار را فراهم سازد. شیوههای پژوهشی کنونی بر پایه رویکردهای ایستا و تقلیلگرایانه است؛ درحالیکه توسعه پایدار مستلزم رویکردهای پویا است. در عصر کنونی لازم است که بر ارتباط میان نظامهای زیستشناختی، شیمی، اقتصاد، فیزیک، سیاسی و اجتماعی و انجام پژوهش بر روی شتابدهندههای دینامیک و بینسیستمی تأکید شود. طی دو دهه گذشته، بسیاری از مؤسسات آموزش عالی دنیا، آموزش پژوهش پایدار را نیز بهمنزله واحد درسی تکمیلی به برنامه درسی رشتهها اضافه کردهاند و برنامههای درسی پایداری را تعریف کردند. برخی از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی نیز فعالیتهای پژوهش پایداری را در دانشگاه تعیین کردند (Waas et al., 2012: 21). پژوهش پایدار نیازمند شرایطی است که در آن رشتههای متنوع و گوناگونی ایجاد و رویکردهای علمی گوناگون ازطریق همکاریهای چندرشتهای، بینرشتهای و فرارشتهای به منزله روش یادگیری اجتماعی تعریف شود (Clark & Dickens, 2003: 8060).3. خدمات پایداریآموزش عالی بهدلیل ارتباطی که با علم روز دارد، باید نهادهای دولتی، صنایع، سازمانهای غیردولتی و همه جامعه را از تغییرات و پیشرفتهای روز آگاه کند که این امر با ارائه خدمات مشاورهای و کمکهای فنی صورت میپذیرد (علیبیگی و قمبرعلی، 1389: 155). دانشگاهی که در آن پایداری تلفیق شده است، از نظر خدمات، به جوامع محلی، ملی و بینالمللی در تضمین آیندهای سالم از نظر محیط زیستی، اجتماعی و اقتصادی کمک میکند. ارائه این خدمات بهگونهای است که عملیات روزمره یک دانشگاه پایدار بر جوامع انسانی یا اکوسیستمها تأثیر منفی ندارد و الگویی برای مؤسسات دیگر است (علیبیگی، 1383: 203). خدماتی که دانشگاه میتواند به جامعه ارائه دهد در چهار بخش زیر خلاصه میشود: الف) صنعت سبز: دانشگاهها با بهکارگیری دانش موجود و همکاریهای بینرشتهای و همکاری سودمند با دولتها، سازمانها و بخش خصوصی، میتوانند عرصههای جدید تولید و مصرف پایدار را معرفی کنند. به حداقل رساندن مقادیر مواد زائد، افزایش بازیابی در چرخههای تولید و مصرف پایدار و صرفهجویی در مصرف انرژی در صنایع بزرگ کشور لازم است تا با برنامهریزی ارتباط صنعت با آموزش عالی حفظ شود.ب) کشاورزی پایدار: در کشورهای درحالتوسعه بخش کشاورزی بر تمرکز سرمایه، مکانیزاسیون در حد بالا، تولید تکمحصولی و بهکارگیری بیشازحد کودهای شیمیایی، علفکشها، آفتکشهای شیمیایی و تولید فشرده محصولات دامی استوار است. بنابراین، لازم است ارتباط بخش کشاورزی با دانشگاهها به حداکثر برسد و با عرضه خدمات مشاورهای و پژوهشی برای همسانسازیفعالیتهای کشاورزی با فرایندهای بومشناختی (اکولوژیک)، مصرف بهینه نهادهها و بهبود چرخههای زیستشناختی(بیولوژیک) در طبیعت؛ افزایش حاصلخیزی اراضی و حفاظت از تنوع زیستی؛ تأکید بر جنبههای اجتماعی در روند تولید؛ شناسایی گونههای مقاوم در برابر خشکسالی، جبران کمبود آب و کنترل زیستشناختی آفات و بیماریها؛ شناخت و معرفی اشکال جدید انرژیهای پاک به روستاییان و اهمیت دادن به دانش بومی، تا حد زیادی مشکلات این بخش برطرف شود (صالحی و پازوکینژاد، 1393: 101-102).ج) توسعه انرژیهای پاک: این انرژیها از ظرفیت کافی برای تولید منابع انرژی مورد نیاز انسان برخوردار بوده و ماهیتی ایمن و صلحآمیز برای تولید انرژی دارند. اما یکی از مهمترین موانع توسعه انرژیهای نو، کمبود اطلاعات، ضعف آموزش برای مصرفکنندگان و نبود زیرساختهای ضروری بهویژه فناوریهای مرتبط است. بنابراین، انتقال این فناوری میتواند بهوسیله برنامههای آموزشی دانشگاهی، دورههای کوتاهمدت بهواسطه همکاریهای فیمابین با مشاوران داخلی یا خارجی درگیر در توسعه این انرژیها و ایجاد دورههای تحصیلی جدید و میانرشتهای به انجام برسد. همچنین، تقویت پژوهشها در زمینه انرژیهای نو و حمایت از طرحهای پژوهشی و پایاننامههای دانشجویی در بومیسازی فناوریهای انرژیهای نو اهمیت بسیار زیادی دارد.د) رونق تشکلهای مدنی سبز: دانشگاهها ازجمله کارسازترین نیروهای اجتماعی در فرایند شکلگیری نهادهای جامعه مدنی، حزبها و تشکلهای محیط زیستی هستند. وجود چنین تشکلهایی در جامعه، سبب میشود، محیط طبیعی به موضوعی سیاسی تبدیل شود و دیگر احزاب مجبور میشوند با دستور کار سبز کنار بیایند (صالحی و پازوکینژاد، 1393: 103- 104).4. نقش سیاستهای آموزش عالی در تحقق توسعه پایدارسیاستهای آموزش عالی در تحقق برنامههای توسعه پایدار نقش مهمی دارد. با توجه به اینکه پیشرفت در هر یک از مراحل و برنامههای توسعه با اجرای موفق آن امکانپذیر میشود، سیاستگذاری و روش اجرای آنها بسیار مهم است (اکبری و همکاران، 1395: 56). مراحل برنامهریزی توسعه پایدار از دیدگاه سیاستگذاری، شامل 1) شناسایی مسائل و تعیین دستور کار؛ 2) تدوین سیاستها و برنامهها؛ 3) تصویب سیاستها و برنامهها؛ 4) اجرا؛ و 5) ارزیابی است (کمالی، 1394: 2-3).5. توسعه فناوری و نوآوریامکان دستیابی به توسعه پایدار بهشدت به مسائلی چون دسترسی به فناوری، استراتژیهای نوآوری و شرایط نهادی جامعه بستگی دارد. برای توسعه علم و فناوری، کشورها اقدام به راهاندازی پارکها و مراکز علم و فناوری با مأموریت حذف فاصله میان تبدیل ایدههای علمی و تحقیقاتی به محصولات و خدمات، هدایت شرکتهای دانشبنیان مستقر، تأمین نیازهای واقعی و ارائه خدمات با ارزشافزوده بالا تا مرحله تجاریسازی نمودهاند. در این زمینه یادآوری دو نکته ضروری است: 1) مفهوم گسترده نوآوری، نشان میدهد که نوآوریها تنها به مفهوم ایجاد پدیدههای جدید نیست، بلکه میتوان با بهرهمندی از مفاهیمی مانند بهبود مستمر و نوآوریهای تدریجی، نوآوریهای ایجادشده در نظامها و روشهای سازماندهی و مدیریت، نوآوریهایی که به بهبود بهرهوری منجر میشوند و مسائلی از این دست، به توسعه فناورانه و مصادیق توسعه پایدار دست یافت. 2) اگرچه نوآوری نقش چشمگیری در توسعه پایدار دارد، اما لزوم توجه به شرایط و زمینههای گوناگون این نوآوریها اهمیت زیادی دارد و باید با این نوآوریها با احتیاط رفتار شود (تقوایی یزدی و همکاران، 1396: 145-146).6. مسئولیتهای اجتماعیدانشگاهها، افزون بر وظایف اصلی خود، در بخشهای قانونی، محیط زیستی، اخلاقی و نوعدوستی نیز مسئولیتی با عنوان مسئولیت اجتماعی بر عهده دارند (علی محمدلو و همکاران، 1393: 161). ازجمله مسئولیتهای اجتماعی دانشگاه در زمینه پایداری محیط زیستی، میتوان به پرهیز از آسیب رساندن به محیط زیست، پژوهش در بخش مدیریت سبز، صرفهجویی در مصرف آب، جلوگیری از آلودگی هوا و انتشار گازهای گلخانهای، بازیافت و کاهش ضایعات، حفظ و ارتقاء فضای سبز در محوطه دانشگاه و خارج از آن و استفاده از انرژیهای پاک اشاره کرد (علی محمدلو و همکاران، 1393: 184).7. توسعه اخلاق زیستمحیطیبرخورداری افراد از اخلاق محیط زیستی مناسب، تضمینی درونی برای رفتار مناسب با سایر مخلوقات و جلوگیری از صدمه به محیط زیست محسوب میشود. بههمین دلیل، در مباحث جاری پیرامون حفاظت از محیط زیست و پایداری، بر آموزش اخلاق محیط زیستی و تربیت انسانهای اخلاقمدار در تعامل با محیط زیست، تأکید فراوانی میشود (عابدی سروستانی و شاهولی، 1387: 56). این موضوع از این نظر مورد تأکید است که هم آموزش و آگاهسازی افراد اجتماع در تنظیم رفتار با محیط زیست برپایه معیارهای اخلاقی، بر عهده مراکز تعلیموتربیت و ازجمله مراکز دانشگاهی و دینی است و هم تدوین و تبیین نظریهها، رهیافتها، مصادیق و نظامنامه اخلاق محیط زیستی بایستی بر مبنای پژوهش مستمر باشد. دراین راستا، باید توجه داشت که اخلاق محیط زیستی بهدلیل تغییر در فناوری، اقتصاد، سیاست و همچنین وسعت، چندرشتهای و چندگانه بودن و برخورداری از ویژگی زیست منطقهگرایی، متحرک و پویا است و بههمین دلیل، نیاز است تا پژوهش پیرامون اخلاق محیط زیستی با در نظر گرفتن سنت و شرایط فرهنگی، اجتماعی و اعتقادی جامعه، بهصورت مستمر و پیرا رشتهای انجام شود (عابدی سروستانی و شاهولی، 1387: 59).
دورنمای اصلی همه سازمانهای تجاری و صنعتی دنیا، دستیابی به قابلیتهای ملی و بینالمللی است. در این راستا تولید ملی و بینالمللی از فرایند ترکیب و قرارگیری مبانی فلسفی، علم و آموزش، دانش و فناوری بهدست میآید، همچنین بررسی الگوی تولید رقابتی، نقش و کارکردهایآموزش علمی-کاربردیدرفرایند شناخت تولید ملی و بینالمللی اهمیت دارد.اهمیت تولید ملی و بینالمللیپیشرفت فناوری و تغییرات شتابان در دنیـای امـروز، سـازمانهـا را بـا چـالشهـای گوناگونی روبـهرو کـرده اسـت. توسعه فناوری و بهکارگیری ماشینآلات نیازمند نیروی انسانی متخصص و ماهر است. چون دانشگاه مکانی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و ماهر است و اگر این نیروی انسانی متخصص بتواند، دانش و مهارت خود را در عرصه تولید و صنعت به کار ببرد، سبب پیشرفت خواهد شد. دورنمای اصلی همه سازمانهای تجاری و صنعتی دنیا، دستیابی به قابلیتهای ملی و بینالمللی است. برای رسیدن به این هدف، سازمانها باید توانـاییهـای خـود را بـه اسـتانداردهای موردقبول بازارهای جهانی برسانند. روند تاریخی توسعه اقتصادی و صنعتی و تولیدی کشورهای پیشرفته صنعتی نشان میدهد، که پویایی نظام آموزشی و پیوند عمیق میان علم و فناوری یکی از عوامل مهم شکوفایی اقتصادی و فرهنگی و بهخصوص صادرات آنها بوده است. در دهههای اخیر بینالمللی شدن تجارت و روی آوردن سازمانهای تولیدی به بازار جهانی اهمیت ویژهای یافته است. سازمانهای زیادی در این فضا فرصت مناسبی برای گسترش فعالیتهای بینالمللی برای کسب اهدافی چون رشد، سود، فروش محصولات و یا خدمات، ایجاد تنوع برای خطرپذیریهای تجاری، یافتهاند. سازمانها برای ورود به این بازار جهانی از روشهای گوناگونی بهره گرفتهاند، که یکی از آنها تولید در سطح ملی و بینالمللی است. برای تولید در سطوح ملی و بینالمللی، باید به اصولزیرتوجه شود:درک و فهم جهان زیسته خود،یعنی درکارزشهاوفرهنگهایجوامعگوناگون و راههاییکه همه افراد بهمنزلهشهروندانجهانی، میتواننددرشکلدهیبهتغییراتاقتصادجهانی،محیطزیستوجامعهایکهبخشیازآن هستند، اثرگذارباشند.دانش دربارهآنچهبهمنزلهاستانداردهاینظامآموزشی علمی-کاربردی است؛ برای تولید در سطوح ملی و بینالمللی،اندازهگیری، مقایسه و تطبیقبااستاندارد های بینالمللی (Wang et al., 2011).نظامآموزشی علمی-کاربردیضمن توجه به مبانی علمی، با در نظر داشتن مهارتهای حرفهای وکاربردی علوم در محیط واقعی کار منجربه کارایی و اثربخشی بیشتر سازمانهای تولیدی میشود.نظر به اینکه در قرن بیستویکم میلادی کشورها با برداشتن موانع تعرفهای و حمایتی، بازارهای خود را به روی یکدیگر میگشایند، رقابت در سطحی فراتر از مرزهای ملی دیده میشود (بحیرایی و همکاران، 1396). فعالیت اقتصادی در فضای رقابتی جهانی، متکی به پذیرش خروجی تولیدی سازمانها ازسوی مشتریان است و فقط سازمانهایی میتوانند، تولیداتی در سطح ملی و بینالمللیعرضه کنند، که نظامها و سازوکارهای تولید را تدارک دیده باشند. این سازمانها فعالیت و رقابت را در سطحی فراتر از مرزهای ملی و منطقهای جستوجو میکنند (فارسیجانی و قیومیقهرودی، 1393).
شرکتهای دانشمحوری که ایدهها را تجاریسازی میکنند. تغییر در شرایط کسبوکارهای عصر حاضر منجر به تغییر در نگرش آنها شده است (Sabokro, Tajpour, & Hosseini, 2018). در تاریخچة کارآفرینی، فرایند کارآفرینی به باور بسیاری از پژوهشگران قابل آموزش است و از اینطریق میتوان افراد را بهسمت کارآفرینی سوق داد (Fayolle & Gailly, 2008). ازاینرو، کارآفرینی یکی از عناصر مهم رشد و گسترش اقتصادی است که توجه اساسی در چند سال اخیر به آن موجب افزایش فرصتهای شغلی، رقابت، بهبود بهرهوری و افزایش سطح رفاه اقتصادی و اجتماعی جامعه شده است (Karimi et al., 2010). همچنین فعالیتهای آموزشی بهطور عمده ازطریق ایجاد انگیزه و تغییر نگرش بر عملکرد افراد و گروهها تأثیر مثبت میگذارد (Aguinis & Kraiger, 2009). بههمینجهت فراگیران آموزشهای مبتنیبر کارآفرینی نسبت به سایر افراد تمایل بیشتری برای آغاز کسبوکار جدید دارند (Jaafar & Rashid Abdul Aziz, 2008). بههمینجهت بهرهبرداری از فرصتهای کارآفرینی به کسبوکارها در دستیابی به ایجاد مزیت رقابتی و ایجاد ثروت کمک میکند (Tajpour et al., 2018). یکی از رسالتهای آموزشهای مبتنیبر کارآفرینی ایجاد انگیزة لازم برای انجام دادن فعالیتهای کارآفرینانه است (Ledyaeva et al., 2008). دانشگاهها نقش مهمی در انجام آموزشهای کارآفرینی دارند، زیرا میتوانند انگیزه و رقابت فارغالتحصیلانشان را در تبدیل شدن به افراد کلیدی در فعالیتهای کارآفرینانه افزایش دهند (Askun & Yıldırım, 2011).شرکتهای دانشبنیان بهعنوان شرکتهای دانشمحور در تلاش هستند که سازمان یادگیرنده باشند تا در آنها اعضای شرکت بهصورت گروهی و فردی بهدنبال ارتقاء ظرفیت تولید دانش خود باشند (Wang & Ahmed, 2003). ایجاد ارزش برای فعال کردن رشد و تحول در شرکتهای دانشبنیان نیازمند آن است که دانش را ایجاد و در فرمهای مختلف مبادله کنند (Bouncken et al., 2019). با افزایش این شرکتها در تعداد و انواع، محصولات خلاقانه در ایران دیده میشود. همچنین دعوت از سرمایهگذاران ایرانی و ایجاد زمینة مناسب برای نخبگان کسبوکار و سرمایهگذاران از نتایج راهاندازی شرکتهای دانشبنیان در ایران بوده است (Salamzadeh & Kawamorita Kesim, 2017). اسناد بالادستی کشور ازجمله سیاستهای ابلاغی اصل 44 قانون اساسی، برنامة چهارم و پنجم توسعه و سند چشمانداز بیستسالة کشور همگی حوزة اقتصاد دانشبنیان را جز بخشهای مهم و تأثیرگذار در کشور دانسته و گسترش این بخش را در اولویت برنامههای توسعهای کشور قرار دادهاند. درهمینراستا، مدیریت این افراد باعث رفع بیکاری، بهبود هرم شغلی و همسویی نظام آموزشی با نظام اقتصادیای میشود که عاملی بسیار سازنده و تأثیرگذار در توسعة اهداف کشور میباشد. تحقق این اهداف منجر به تأسیس شرکتهای دانشبنیانی است که بهطور عمده با حضور کارآفرینانی که دارای ایدههای محوری هستند هدایت میشود.تعاریف و مفاهیمبا توجه به اهمیت آموزشهای علمی-کاربردی در انجام فعالیتهای کارآفرینانه و نقش این فعالیتها در توسعة اقتصادی کشور میتوان شرکتهای دانشبنیان را مؤسسات خصوصی یا تعاونی دانست که بهمنظور همافزایی علم و ثروت، توسعة اقتصاد دانشمحور، تحقق اهداف علمی و اقتصادی و تجاریسازی نتایج پژوهشها با ارزشافزودة فراوان مشغول هستند (Safaie et al., 2017). ماهیت شرکتهای دانشبنیان بهسمت محوریت دانش، دارایی فکری و سرمایة انسانی تغییر یافته و همین امر نگرش متفاوتی را نسبت به گذشته ایجاد کرده است (Azudin & Mansor, 2018). بههمینجهت شرکتهای دانشبنیان شرکتهایی هستند که دانش خود را میفروشند (Sveiby, 1997). از دیدگاه مدیریت دانش، شرکتهای دانشبنیان به تبیین تولید دانش پرداخته و باعث غنیسازی دانش و انتقال دانش و نوآوری میشوند (Ahmadi et al., 2019). از دیدگاه دولتها، شرکتهای دانشبنیان منابع مهم در بخش آموزش و اشتغال و در نهایت نیروی مهم اثرگذار بر گسترش اقتصادی شناخته میشوند. با پذیرش روزافزون علم و فناوری در توسعة اقتصادی پیامد منطقی آن یعنی ایجاد ظرفیت تولید نوآوری مبتنیبر علم در جامعه نیز خود را نمایان میسازد (Etzkowitz, 2006). شرکت دانشبنیان فرایند بهکارگیری و انطباق ترکیبی از دانشهای فرهنگی، بازار، تخصصی و دانشهای مختص هر صنعت میباشد که بهمنظور تأثیرگذاری بر سرمایهگذاریهایی بهلحاظ اقتصادی، هوشمندانه و بهلحاظ تجاری، پایدار است (York et al., 2016). شرکت دانشبنیان موفق، توانایی رشد بیشتری نسبت به شرکت بالغ دارد، یعنی میتواند با سرمایهای کمتر زمینة رشد بیشتری نسبت به شرکتهای ساده و قدیمی داشته باشد (Terninko, 2018).
آموزشهای علمی-کاربردی که به افراد خاص شامل گروههای کمتوان یا ناتوان جسمانی- عقلانی و نوابغ عرضه میشود.همة کشورها در سراسر جهان بهسبب نقش خود در بهبود بهرهوری کارگران و کاهش نرخ بیکاری، به آموزشهای عملی و حرفهای اهمیت زیادی میدهند (Khalifa and Abdul Aziz, 2010). دراینمیان، براساس بررسیها و آمارهای مجامع علمی و فرهنگیبینالمللی نظیر یونسکو و برخی کشورهای غربی، حدود ۱۰ تا ۱۵ درصد از کودکان مدرسهرو هر کشور استثناییاند و نیاز به توجه خاص آموزشی دارند (افروز، 1380).ازطرفی براساس آمارهای موجود چهار تا پنج درصد از افراد معلول در سراسر جهان زیر خط فقر زندگی میکنند و این آسیبی بزرگ است. درحالیکه آنها قادر به کمک به توسعة ملی نیستند. آموزشهای شغلی و آموزش هدفمند در مراکز متمرکز بهمثابه شیوههای مناسبی که با خدمات شغلی مطلوب طراحی شده است، میتواند توانایی افراد دارای معلولیت در دستیابی به جریان اصلی تولید ملی را افزایش دهد(International Labour Organization, 2008). ازاینرو شناسایی این قبیل افراد و آموزشوپرورش آنان از ابعاد مختلف حائز اهمیت است و عدم توجه به تعلیموتربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و هدر رفتن تعداد زیادی از افراد جامعه خواهد شد (دانشگاه جامع علمی-کاربردی، ۱۳۹۷). سیاستهای اصلی و خطمشیهای اساسی برای آموزش مهارتها در بسیاری از کشورها اکنون با هدف فعالسازی معلولان برای شرکت در مؤسسات آموزش حرفهای در دستور کار قرار دارد. آموزش در مراکز ویژه در توانبخشی شغلی اولیه نیز رویکرد غالب میباشد (International Labour Organization, 2008). هرچند تحقیقات کمی در مورد برنامههای آموزش فنّی و حرفهای در دسترس است که برای تأمین نیازهای گروههای خاص طراحی شدهاند. افراد دارای نیازهای ویژة آموزشی، در رابطه با بازار کار، معمولاً بهمنزلة حاشیهنشین یا در معرض خطر محرومیت اجتماعی طبقهبندی میشوند. امروزه آرایش این گروه بهقدری پیچیده است که در بیشتر موارد، تشخیص نیازهای واقعی افراد دارای معلولیت دشوار است. افرادی که از آنها بهعنوان «جامعه محروم» یاد میشود، گروهی بسیار ناهمگن را تشکیل میدهند، زیرا همة افراد ازلحاظ هویت، نیازهای شخصی و شرایط موجود در آن که، توسط عوامل مختلفی شکل میگیرند، منحصربهفرد هستند (Granados, 2012).براساس گزارش سازمان جهانی کار، آموزش حرفهای در مراکز ویژه بهطور عمده با فراهم کردن روشهای توانبخشی حرفهای انجام میشود. این مراکز بر آموزشهای مشتملبر امکانات برای معلولانتأکید میکنند (International Labour Organization, 2008). در این شرایط، یونسکو درصدد ایجاد سازگاری بیشتر برنامهها است و تجزیهوتحلیل جدیدی را ارائه میدهد که هدف آن اطمینان از این امر است که آموزشهای علمی-کاربردی میتواند به ایجاد جوامع مساوی و پایدار کمک کند (UNESCO, 2017).بهطورکلی، آموزشهای ویژه برای جوانان ناتوان بر مهارتهای عملکردی زندگی و انتقال به بزرگسالی ازجمله اشتغال، نگهداری خانه، مشارکت در جامعه و روابط شخصی و اجتماعی تمرکز دارد. بررسی ادبیات نشان داد که تدریس مهارتهای کاربردی زندگی در جوانان با ناتوانیهای متوسط با استفاده از مداخلات مختلف باعث بهبود کیفیت زندگی، استقلال و تنظیم جامعه میشود. بااینحال، کمبود ادبیات در مورد برنامهریزی جامع برای جوانان با مشکلات جدی بهداشت روانی و ناتوانی در رشد وجود دارد (Butler et al., 2010).افراد دارای معلولیت از راههای مختلفی چون مؤسسات آموزش خاص، آموزشهای حین کار، کارآموزی غیررسمی یا فعال سیاستهای بازار کار به یادگیری میپردازند. این گزینههای آموزش ازنظر هزینه و احتمال اشتغال کارآموزان و اهداف درازمدتآنها متفاوتاند (International Labour Organization, 2008). در میان انواع آموزشهای ارائهشده، آموزشهای علمی-کاربردی مزیت عمدهای در ارائة آموزشهای مناسب و تخصصی دارد و افراد را نسبت به آنچهکه قبلاً بودهاند باصلاحیتتر و توانمندتر میسازد (James, 2005 به نقل از Khosravipour and Soleimanpour, 2012). همچنین بهرهوری آموزشهای علمی-کاربردی از دیگر انواع نظامهای آموزشی بیشتر است (خسروی پور و سلیمانپور، 1393). بنابراین براساس دو ویژگی ذکرشده، بهنظر میرسد ارائة این نوع از آموزشها برای افراد دارای ویژگیهای خاص کارایی بالاتری داشته باشد.مطالعات تحلیلی آموزش فنّی و حرفهای تأیید میکنند که انتخاب و تأمین آموزشهای حرفهای متناسب با دستهبندیهای تعریفشده از فراگیران با نیازهای ویژة آموزشی متفاوت است(Granados, 2012). هرچند تحقیق و مطالعه در زندگی کودکان استثنایی در مقایسه با گذشته دارای شرایط پیچیدهتری است، اما هدف از ارائة آموزشهای کاربردی به افراد خاص فراهم کردن فرصتهای مناسب و امکانات آموزشی ویژه برای شکوفاسازی حداکثر توانایی ذهنی و جسمی آنان با توجه به ویژگیهای عقلانی و جسمانی آنان میباشد. ازنظر آموزشی، زمانی کودکی را استثنایی محسوب میکنیم که ناگزیر باشیم برنامههای آموزشی را برای آنها تغییر دهیم. برای دستیابی به هدفهای آموزشی افراد استثنایی را گروهبندی میکنیم، زیرا اعتقاد بر این است که حتی به کودکانی که میزان معلولیت آنها شدید است میتوان کمک کرد تا از زندگی مفیدتری برخوردار شوند. در این مقاله دو گروه مخاطبان خاص مدنظر قرار گرفتهاند که گروه اول، افراد دارای معلولیت و نقایص عقلانی و جسمانی هستند که منجر به ایجاد اختلال در یادگیری یا روابط زندگی اجتماعی آنها شده است و گروه دوم، نوابغ یا افرادی که ازنظر هوشی در سطح بالاتر از معمول قرار دارند. افراد دارای معلولیت و نقایص عقلانی و جسمانیعقبماندگی ذهنی شرط محدودیتهای اساسی در عملکرد ذهنی است که بر عملکرد در زندگی روزمره تأثیر میگذارد. تشخیص آن شامل سه معیار است: محدودیتهای همزمان قابلتوجه در هوش و مهارتهای سازگاری که از کودکی شروع میشوند (تولد تا هجده سالگی). عملکرد این افراد به میزان زیادی بسته به خدمات دریافتی آنها طیف وسیعی دارد. بیشتر افراد دارای عقبماندگی ذهنی قادر به دستیابی به خودکفایی هستند (Snell, 2019).مفهوم عقبماندگی ذهنی بهطور مداوم در حال تغییر است و این تغییرات را میتوان بازتابی از تغییر در دیدگاه افراد دارای عقبماندگی ذهنی در نتیجة تحقیقات صورتگرفته و همچنین درک واضحتر از موضوعات مربوطه دانست. این دیدگاه بر روابط بین قابلیتها، محیطها و عملکرد نیز تمرکز دارد. ارتباطات، مراقبت از خود، زندگی در خانه، مهارتهای اجتماعی، کاربرد جامعه، استقلال شخصی، بهداشت و ایمنی، عملکرد علمی، اوقات فراغت و کار ازجمله مهارتهای انطباقی موردنیاز این افراد است (Kiarie, 2006).ازجمله راهبردهای مفید برای شکل دادن به شیوههای آموزش مورداستفاده برای تهیة افراد معلول عبارتند از: شناسایی و تمرین کارهایی که نشاندهندة بازار کار فعلی جامعه است، آموزش مهارتهایی برای کارآمد بودن، آموزش فراگیران در درون جامعه، شناسایی راهبردهای تطبیقی که باعث تشویق استقلال فراگیران شود، هماهنگی و همکاری با برنامههای خدمات بزرگسالان و درگیر کردن والدین در آمادهسازی فرزندان خود برای کار (Ramon and Gelabert, 2008).در راستای ارائة روشهای مؤثر برای افراد دارای معلولیت فکری بستههای نرمافزاری وجود دارند که برای حمایت از این افراد طراحیشدهاند. هر نرمافزار یادگیری که بتواند متناسب با منافع فراگیر و متناسب با محتوا باشد، میتواند در پشتیبانی از یادگیری با افراد دارای معلولیت فکری مفید باشد. استفاده از مواد واقعی در محیطهای طبیعی، مؤلفهای اساسی در آموزش مؤثر فراگیران دارای معلولیت فکری است. مواد واقعی برای ایجاد انگیزه در فراگیران و تسهیل تعمیم در چندین محیط مفید است. راهکارهای مفید برای آموزش فراگیران دارای معلولیت فکری شامل موارد زیر است، اما به تکنیکهای زیر محدود نمیشود:·یک مفهوم یا مؤلفة فعالیت را بهطور همزمان آموزش دهید.·یکبار در یک زمان آموزش دهید تا به پشتیبانی از حفظ کردن و ترتیببندی کمک کنید.·دانشآموزان را در گروههای کوچک یا در صورت امکان تکبهتک آموزش دهید.·همیشه چندین فرصت برای تمرین مهارتها در موقعیتهای مختلف فراهم کنید.·از هشدارهای جسمی و کلامی برای هدایت پاسخهای صحیح استفاده کنید و ستایش کلامی خاصی را برای تقویت این پاسخ ها ارائه دهید(Texas Council for Developmental Disabilities, 2013).همچنین فناوریهای کمکی مانند تهیة لپتاپ برای کمک به فراگیران دارای ناتوانی، ارائة امکاناتی مانند اجازة نشستن فراگیر در کنار معلم یا اجازة ارائة گزارش شفاهی توسط آنان، تغییراتی ازقبیل کاهش میزان تکالیف دانشجویی اختصاصیافته و استفاده از دستیاران معلمان در انجام کارهای مختلف ازجمله راهبردهایی است که مراکز آموزشی برای افراد دارای ناتوانی میتوانند ارائه دهند (Understood Team, 2020).نوابغ براساس تعریف انجمن ملّی کودکان سرآمد (۲۰۱۵)، دانشآموز تیزهوش به فراگیری اطلاق میشود که هنگام مقایسة با همتایان مشابة خود ازنظر سنی، تجربه و محیط بهطور بالقوه سطوح بالاتری از تجارب پیشرفت را نشان میدهد. این فراگیران در امور تحصیلی خود موفقترند و پیشرفت بیشتری را نشان میدهند. تعداد زیادی از پژوهشگران نشان دادهاند که فراگیران سرآمد بهسبب برخورداری از تمایلات کمالگرایانه در پاسخدهی به مطالبات زندگی تحصیلی در معرض طیف وسیعی از پیامدهای منفی قرار میگیرند (رضوی علوی و همکاران، ۱۳۹۶).در گذشتههای نه چندان دور اعتقاد بر این بوده است که نخبگان و افراد دارای تواناییهای برتر، خودبهخود و با اتکا به تواناییهای فردی رشد کرده، به سرحد شکوفایی خواهند رسید. بااینحال امروزه بیشتر متخصصان به این نتیجه رسیدهاند که برای شکوفایی و تلف نشدن استعدادها و تواناییهای کودکان با استعدادهای درخشان چارهای جز ارائة آموزشهای ویژه به آنان نیست. بدینمنظور در کشورهای پیشرو، الگوها و برنامههایدرسی متنوعی برای آموزش دانشآموزان با استعدادهای درخشان ارائه شده است.با توجه به تجربههای جهانی، چارهای جز توجه به علاقهها و نیازهای دانشآموزان با استعدادهای درخشان نیست(ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۹۸).فرهنگ لغتانکارتااستعدادها را یک توانایی طبیعی برای انجام کارهای خاص بهخصوص در حیطة هنری تعریف می کند. بنابراین، استعدادها تواناییهای ذاتی هستند که میتوانند از راه برنامة تمرینی متناسب توسعه یافته و تقویت شوند. هر کودک سطح مشخصی از استعدادها یا استعدادهای نهفته دارد که باید شناسایی و پرورش یابد. برای اینکه استعداد(های) کودک بهطور صحیح مورداستفاده قرار گیرد و رشد یابد، شناسایی زودهنگام چنین استعدادی امری مستقل است. شناسایی زودهنگام، فراهم کردن محیط مناسب برای یادگیری را تضمین میکند که در نهایت فرد به مهارتهای خلاقانة خود آموزش مییابد و از آن خارج نمیشود. ازطرفدیگر، آموزش فنّی یک رشتة چندوجهی، چندرشتهای و عملی است که با هدف تجهیز فرد به آموزش فنّی و حرفهای لازم انجام میشود (Osondu and Okon, 2013).براساس ویژگیهای این افراد، مراکز مطالعات در ارائة آموزشها برای افراد خاص (نوابغ) باید معیارهای زیر را رعایت کنند:·دارای یک حرفهای با کارآزمایی لازم، یک مرکز با زیرساختهای مناسب و نیروی انسانی مایل به سرمایهگذاری نسبت به ارائة آموزشهای باکیفیت به دانشجویان باشد.·باید در ارائة تجهیزات موردنیاز کارآفرینی حرفهای عمل کند.·باید در پذیرش شرایط و ضوابط و رویههای تعیینشده توسط نوابغ انعطافپذیر باشد.همچنین براساس نتایج پژوهشی توسط ابوالقاسمی و همکاران (۱۳۹۸) پیشنهاد شده است که در محتوا و فرایند آموزشی فراگیران استعداد درخشان به مواردی چون وجود فعالیت عملی، توجه به خلاقیت، تخصصی کردن مطالب، همراهی با علم روز جهان، توجه به علایق و استعدادهای فردی، کاربردی بودن، یادگیری فعال، روش اختصاصی برای هر درس توجه بیشتری شود.تجارب سایر کشورها در ارائة آموزشهای حرفهای ویژة گروههای خاصبراساس منابع موجود، بنگلادش جزو اولین کشورهایی بود که کنوانسیون حقوق افراد معلول سازمان ملل را تصویب کرد. در این کشور، دولت تعهد کرده استگنجاندن افراد دارای معلولیت در آموزش مهارتها و اشتغال در اولویت اصلی باشند و یک سهمیة پذیرش 5 درصد برای دانشجویان معلول در کلیة مؤسسات آموزش فنّی و حرفهای تعیین شده است (International Labour Organization, 2017).در برخی از کشورها مانند آلمان و اسلواکی، افراد با نیازهای خاص آموزشی و اکثر افراد دارای ناتوانی در فضای آموزشی مجزایی قرار میگیرند. هدف این برنامهها عمدتاً بر توسعة مهارتهای شغلی متمرکز است (Granados, 2012).اسپانیا به همراه سایر کشورهای عضو اتحادیه اروپا برنامهها، سیاستها و آییننامههایی را برای تقویت ورود معلولان در محیطهای کاری معمولی و محافظتشده (مراکز شغلی ویژه و مراکز حرفهای) و ترغیب خوداشتغالی تدوین کرده است. برای مثال، در اسپانیا، فراگیران با مشکلات یادگیری معمولاً آموزش اجباری را کامل میکنند و وارد یک برنامة تضمین اجتماعی یا برنامة درج اشتغال میشوند. آنها به آموزشهای حرفهای سطح متوسط نیز هدایت میشوند. فراگیران دارای معلولیت شنوایی معمولاً وارد برنامههای آموزشی میشوند درحالیکه اکثر فراگیران دارای معلولیت بینایی، حسی و حرکتی با آموزشهای متوسطه و بالاتر، دورههای تحصیلات عالی و مطالعات دانشگاهی را نیز ادامه میدهند (Ramon and Gelabert, 2008).کمیسیون اروپا پروژههای مهمی به نام Opti-work (راهبردهای بهینهسازی برای ادغام افراد معلول در کار) را طراحی و توسعه داده است. این پروژه از 2006 آغاز شد و سه سال به طول انجامید و شرکای هلند، ایرلند، انگلستان، فنلاند، یونان و بلژیک شامل آن بودند. محققان بر آموزش و کارآموزی معلولان در سراسر این کشورهای اروپایی نظارت میکنند (Granados, 2012).همچنین نظام آموزش حرفهای و کارآموزی (VET) دانمارک نمونهای از یک راهبرد انعطافپذیر است که این فرصت را به فراگیران میدهد تا تجارب مختلف شغلی را در زمینة بازار کار تجربه کنند. این برنامه به فراگیرانی که دارای معلولیت هستند، برنامههای کوتاه ارائه میدهد و بهگونهای طراحی شده است که دانشجویان بتوانند در بخشهای نیازمند کارگران آموزش ببینند. همچنین از نظر ارائه، اکثر برنامههایآموزش حرفهای و کارآموزی قابلانعطاف است تا بتوانند قبل از کار به مدت یک دوره، صلاحیت نسبی را کسب کنند (روزنفلد و همکاران، 2008 به نقل از Granados, 2012).انجمن آمریکایی در زمینة ناتوانیهای فکری و رشد، بهترین دوستان، انجمن ملی سندرم داون، انجمن افراد دارای معلولیت شدید و صدای عقبافتاده ازجمله مهمترین سازمانهای فعال در زمینة آموزش برای افراد دارای ناتوانیهای متفاوت میباشند (Texas Council for Developmental Disabilities, 2013).همچنین در آمریکا انجمن کودکان استثنایی (CEC) انجمنی حرفهای است که برای بهبود موفقیت تحصیلی کودکان دارای معلولیت یا استعدادهای خاص اختصاص دارد. معلمان و مدیران ویژة آموزشوپرورش، اساتید، ارائهدهندگان خدمات مرتبط، متخصصین حرفهای و والدین اعضای آن هستند. انجمن کودکان استثنایی بر بهبود کیفیت آموزش ویژه و عمومی متمرکز است. برای دستیابی به این هدف، این شورا با آموزشوپرورش ایالتی و محلی، دولت فدرال و سایر سازمانهای آموزشی همکاری میکند. ترغیب به رشد حرفهای اعضا، انتشار یافتههای تحقیقی واطلاعات در زمینة آموزش کودکان استثنایی از راه کنوانسیونها، همایشها، وبسایت CEC و نشریات، کتابها و فیلم ها، تلاش برای ارتقاء قوانینی برای پشتیبانی کودکان دارای نیازهای خاص ازجمله فعالیتهای این مرکز است (Kuren, 2020).هندوستان در زمینة ارائة آموزش برای افراد خاص تجربههای قابلتوجهی دارد.نخستینبار در 1984، شورای توانبخشی هند (RCI)تأسیس شد. این شورا نهادی قانونی است که وظیفة تنظیم و نظارت بر برنامههای آموزشی را برای آمادهسازی متخصصان و پرسنل برای خدمت به افراد معلول برعهده دارد. در 1993، شورای توانبخشی هند تصویب کرد که همة متخصصان و پرسنل جدید که به افراد معلول خدمت میکنند، موظفاند مدرک کارشناسی ارشد داشته باشند و ملزم به شرکت در آموزشهایی معین و همچنین ثبتنام در شورا هستند. انستیتوی ملی معلولان ذهنی (NIMH) تحتنظارتشورای توانبخشی هندقرار دارد و در ایجاد و طراحی مدلهای مناسب مراقبت از افراد دارای عقبماندگی ذهنی تلاش میکند. همچنین تحقیقات و هماهنگیهایی در زمینة ارزیابی، آموزش و مدیریت مهارت برای این افراد ارائه میکند. آموزش مستقیم پرسنل برای خدمت به کودکان و بزرگسالان دارای عقبماندگی ذهنی در کشور نیز ازسوی این انستیتو اداره میشود.این سازمانسه برنامة اصلی را برای افراد ناتوان ارائه میکند: 1. مدرک کارشناسی عقبماندگی ذهنی (BMR)؛ ۲. یک دیپلم در آموزش ویژه در زمینههای آموزش حرفهای و اشتغال که حدود یک سال طول میکشد؛ و 3. برنامههای آموزشی کوتاهمدت با بازة زمانی دو روزه تا سههفتهای برای متخصصان عقبماندگی ذهنی (آموزش کارآموزی) و والدین. افزونبر این موارد، این سازمان حدود ده برنامة آموزشی را راه واحدهای دانشگاهی، دولتهای ایالتی یا سازمانهای داوطلبانة غیردولتی (سازمانهای غیردولتی) انجام میدهد. شورای توانبخشی هند وانستیتوی ملی معلولان ذهنیهر دو زیر پوشش دولت و وزارت رفاه هند هستند (Raver, 2001).
مجموعهای از رفتارهای انسانی شاغلان یک حرفه که منجر به سازمانی با ارزشهای انسانی با رویکرد سیستمی میشود.اخلاق حرفهای به مسائل و رفتار اخلاقی یک نظام حرفهای مانند حرفة پزشکی، وکالت، مهندسی و مانند آن میپردازد و ناظر بر افعال ارادی افراد آن حرفه در حیطة فعالیتهای حرفهای خودشان است. آموزشهای علمی-کاربردی نیز بهمثابه یک زیرنظام حرفهای در حوزة آموزش و آموزش عالی است و مجموعهای از رفتارهای انسانی شاغلان آن در شکلدهی فضای اخلاقی آن نقش دارد. دانشگاهها و مراکز آموزشی از سازمانهای مهم هر جامعه محسوب میشوند که هرچه بیشتر موردتوجه و تقاضا قرار میگیرند، حساسیت نسبت به اعتبارسنجی آنها، اطمینان از پاسخگویی اجتماعی آنها و تضمین کیفیت آنها نیز افزایش مییابد. بهعلاوه، آموزش عالی نظامی حرفهای و مجموعهای از رفتارهای انسانی را پوشش میدهد. افعال این عاملان نیز در منافع یا مضار دیگران و همچنین در رشد یا زوال شخصیت آنان تأثیر میگذارد. بنابراین نظام آموزش میتواند بهلحاظ اخلاقی موردبحث قرار گیرد (فراستخواه، 1385).برخـی مطالعـات بیـان میکنند وجـود اخلاق حرفهای ســبب بــروز رفتــار قانونمدارانــه میشود و در بیـن کارکنـان، طـرز تلقـی مثبتـی نسـبت بـه عملکـرد خـود و همکارانشـان ایجـاد میکند کـه ایـن موضـوع زمینهساز ایجـاد رضایـت و دلگرمـی کارکنـان شـده و در تغییـر بینـش و نگــرش افــراد نســبت بــه نحــوة انجــام وظایفشــان تأثیر مسـتقیم دارد و ایـن امـر نهایتاً منجـر بـه تقویـت حـس وفـاداری و تعلــق کارکنــان بــه ســازمان میشود (Jiang, Gollan & Brooks, 2017). بـرایـناسـاس میتوان گفــت توجه به مباحث اخلاقی یــک عامــل حیاتــی بــرای موفقیــت فــردی و ســازمانی در نظامهای آموزشی اســت و بالا بــودن رویکرد و منش اخلاقی در ســازمان، سـبب ترویـج و تثبیـت ارزشهای اخلاقی و حرفهای میشود و ارزشهایی چــون انصــاف و برابــری، خیرخواهــی، صداقــت و عدالــت تقویــت میشود و در ادامــه، عملکــرد افــراد و خــوداثربخشـی آنها بهطور فزایندهای بهبـود مییابد (Jiang & Chen, 2017). بهعلاوه، اخلاق حرفهای تأثیر چشمگیری بر روی فرایندها، فعالیتها و نتایج سازمان دارد، بهگونهای که اثربخشی سازمان را افزایش میدهد(Ahmadi, 2013). همچنین سبب بهبود ارتباطها شده و درجة خطر را کاهش میدهد؛ زیرا هنگامیکه اخلاق حرفهای در سازمان حاکم است، جریان اطلاعات بهراحتی تسهیل و مدیر پیش از ایجاد حادثه از آن مطلع میشود (دانایی فرد و همکاران، 1393).بســیاری از رفتارهــا و اقدامــات اعضــای ســازمان متأثــر از ارزشهای اخلاقی اســت و ریشـه در اخلاق دارد. عـدم توجـه بـه اخلاق کار در مدیریـت سازمانها میتواند معضلات بزرگــی بــرای سازمانها بــهوجــود آورد. بیتوجهی سازمانها بــه اخلاق کار و ضعــف در رعایـت اصـول اخلاقی در برخـورد بـا نیـروی انسـانی سـازمان و ذینفعــان بیرونــی میتواند مشکلاتی را بــرای ســازمان ایجــاد کنــد و مشــروعیت ســازمان و اقدامــات آن را زیــر ســؤال ببــرد (Koonmee & Virakul, 2017). بهعلاوه، فرایندهـای ذهنـی و انتظـارات موفقیتآمیز کارکنـان در محیـط کاری سبب پذیرش بیشـتر تعهـدات و مسئولیتها شـده و در شکلگیری رفتارهای منصفانـه و برابـرخواهانـه و نیـز انجـام رفتارهای قانونـی، عقلایی و آگاهانـه کـه در راسـتای توسـعة ارزشهای اخلاقی و انسـانی تأثیرگذار اسـت و تأثیر مسـتقیمی در کاهـش کمکاری و افزایـش میـزان وفـاداری و مسئولیتپذیری آنها دارد (Möllering, Bachmann & Hee, 2015). با رشد زندگی اجتماعی، مسئلة اخلاق هم شکل گستردهتر و پیچیدهتری به خود گرفت و تعریف آن در روابط انسانها در جامعه مشکلتر شد و تشخیص مصادیق اخلاقی از غیراخلاقی دشوارتر گردید (قریشی و همکاران، 1399). لذا کارشناسان سعی در تعریف تخصصی از اخلاق در حیطة تخصصی خود دارند. در دهههای اخیر این الزام، سبب پیگیری موضوع اخلاق بهطریقی عملی و جدی در حوزههای مختلف آموزش عالی ازجمله آموزشهای علمی-کاربردی شده است.
سازگاری مهارتهای کسبشده در تحصیلات دانشگاهی با مهارتهای موردنیاز بازار کار، عاملی تعیینکننده در میزان اشتغال دانشآموختگان دانشگاهی است. فعالیتهای دانشگاهی ضمن ایفای نقش در تولید علم و دانش در سطح جهان، باید به تدوین برنامههای راهبردی با هدف توانمندسازی دانشجویان برای ورود به بازار کار سوق داده شوند.هر ساله بازار کار پذیرای دانشآموختگانی از دانشگاهها است که بهصورت انباشته متقاضی کار هستند. شمار اندکی از این دانشآموختگان در دانشگاههای محل تحصیل خود به کار گرفته میشوند. اشتغال دانشآموختگان دانشگاهها همواره با نظام آموزش عالی و بازار کار مرتبط است و از شاخصهای کارآیی خارجی دانشگاه محسوب میشوند. دانشگاه همواره باید به نیازها و انتظارات دانشجویان، ذینفعان و بازار محیط اقتصادی و اجتماعی حساس بوده و از راه تحلیل مشکلات و نیازها در جستوجوی رضایتمندی آنها باشد (طرح رصد اشتغال فارغالتحصیلان دانشگاهها، 1397).یکی از چالشهای بحثبرانگیز در این حوزه را میتوان به تفاوت و تعارض بین دانشجویان (دانشآموختگان)، ذینفعان و بازارکار دانست. دانشگاه باید با جمعآوری اطلاعات از نیازها و توقعات بتواند درک عمیقی از آنها داشته باشد. بدیهی است که بخش عمدهای از نیازهای آنها نیز از راه آموزشهای مناسبتر تأمین میشود. آموزش و بازار کارتربیت افراد متخصص از عوامل کلیدی در توسعة پایدار و تولید ثروت محسوب میشود. بنابراین هرگونه سرمایهگذاری در توسعة بخشهای مختلف نیازمند برنامهریزی و ساماندهی در حوزة تأمین و بهسازی منابع انسانی است. در مباحث نیروی انسانی، ایجاد تناسب میان آموزشهای رایج با نیازهای بازار کار و اصلاح نحوة جذب دانشآموختگان در بازار کار امری الزامی است. ازآنجاییکه محققان و پژوهشگران معتقدند که میان علم و مهارت و نامناسب بودن آموزشهای ارائهشده به دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد (فاطمیراد و چراغی 1390: 2). توسعة سرمایة انسانی زمانی شکل میگیرد که زنجیرة بازار کار، آموزش، و بسترهای جذب محصولات آموزشی بهصورت پویا تعریف شود. این سه مؤلفه ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند و راز موفقیت کشورهای پیشرو در تبیین دقیق تعاملات میان این سه حلقه است بهطوریکه فقدان تناسب این سه مؤلفه موجب خدشهدار شدن ماهیت آموزش، بیاعتمادی بازار کار به آموزش، و سرخوردگی دانشآموختگان و محصولات آموزشی میشود (گودرزی و همتی، 1394: 109).در جهان اقتصادی و رقابتی امروز، رویکردهای جدیدی در زمینة ارتقاء دانش و فناوری کار و ایجاد مهارت و افزایش توانایی افراد برای تصدّی مشاغل و رفع نیازهای بازار کار وجود دارد. بازار کار، بهسبب پیوند عمیقش با جنبههای گوناگون توسعة انسانی، در اقتصاد کشورها مهم تلقی میشود و از اهمیت ویژهای در فرایند برنامهریزی توسعة کشور برخوردار است.
ارتقاء شغلی مبین پیشرفت کارمندان در یک موقعیت، شرکت یا وظایف شغلی است. ترفیع شغلی ممکن است نتیجه پیگیریهای فعالانه کارمندان برای کسب مرتبه بالاتر یا پاداش از کارفرمایان برای عملکرد خوب باشد. بهطور مرسوم، ارتقاءشغلی با نرخ بالاتر دستمزد یا پاداش مالی همراه است. ترفیع یعنی پیشرفت کارمند به جایگاه بالاتر درحالیکه ارتقاء شغلی بهمعنای افزایش دستمزد برای همان شغل یا انتقال به مرتبهای بالاتر (برای نمونه، از کارشناس به کارشناس مسئول) بدون تغییر شغل است.ارتقاء شغلی و پیشرفت کاریپژوهشگران مختلف از واژههایی مانند شغل، پست و وظیفه برای اهدافی متفاوت استفاده میکنند. شغل به محتوای کاری اشاره دارد که بهوسیله افراد با کار یکسان، انجام میشود. مجموعهای از تکالیف، وظایف، فعالیتها و عناصری است که شاغل بتواند، بهتنهایی انجام دهد (Brannick et al., 2012). به بیان دیگر، منظور از شغل، مجموعه وظایف و مسئولیتهایی است که انجام دادن آن در سازمان به یک یا چند نفر سپرده میشود (ستاری، 1353).در دنیای امروز، با توجه به گستردگی رقابت و پیشرفتهای فناوری، باید کارکنان را بر آن داشت، تا بر مهارتهای خود بیفزایند، از عقبماندگی فردی جلوگیری کنند و سبب بقاء و بهبود عملکرد سازمان شوند. در این راستا نیاز به ارتقاء شغلی محسوس است و مسیر ارتقاء شغل میتواند، به افزایش مهارت کارکنان کمک کند. ارتقاء شغلی فرایندی است که در آن رده شغلی کارمندان بهبود یافته و با وظایف، فعالیتها و ارتباطات جدید همراه است. ارتقاء شغلی بهمنزله تلاشی است ازسوی سازمانی که هدف آن توسعه و غنیسازی منابع انسانی است (صدیقیفر، 1395). ارتقاء شغلی کارکنان مفهومی جاری (بهدلیل پیوستگی و تداوم)، پویا (ناشی از تحول در موقعیت شغلی) و منحصربهفرد (با توجه به شرایط هر فرد) است و بازتاب همگرایی چندین عنصر، ازجمله شرایط و فضای حاکم، ارتباط فرد با سایر افراد فعال و تأثیرگذار و تعاملات فرد در محیط کار است.شیوه ارتقاء دادن افراد، نه تنها میتواند بر مسیر شغلی آنان، بلکه بر پنداشت و برداشتی که آنان در مورد معقول و منصفانه بودن رفتار سازمانی دارند، اثرگذار باشد. مقصود از ارتقاء این است که فرد از شغلی به شغل دیگر بپردازد و معمولاً در این تغییر شغلی، گروه استخدامی تغییر نمیکند. در سازمانهایی که در سطح افقی گسترده میشوند، اغلب «ارتقای مقام» به معنی انتقال فرد در یک سطح افقی (در سازمان) است. در چنین موقعیتهایی، ارتقاء مقام بهصورت فرصتی در میآید که فرد میتواند در همان سطح سازمان مسئولیتهای جدیدی را عهدهدار شود (رضایی، 1387). ارتقاء شغلی، به پلکان پیشرفت و ترقی در مدارج و پستهای شغلی و سازمانی اطلاق میشود. به بیان دیگر ارتقاء شغلی حاوی این مفهوم است که مسیر پیشرفت در احراز پستها و موقعیتهای سازمانی در یک محیط کار چگونه است و افراد چگونه میتوانند گام به گام در مسیر این ارتقاء و ترفیع به پیش روند (Lemons, 2003). ارتقاء شغلی نیازمند دسترسی به فرصت ارتقاء شغلی است. فرصت ارتقاء شغلی مفهومی است که بیانگر پاسخهای کارکنان به دسترسی به ارتقاء شغلی است و یا امید به ارتقاء در سازمانها، که اثرات مثبتی بر مشارکت در فرصتهای ارتقاء شغلی دارند (Adeniran, 2011).
ارزشیابی فرایندی با تمرکز بر چگونگی اجرای برنامه به بررسی موفقیت یا شکست برنامه آموزشی میپردازد. چگونگی برنامهریزی، طراحی و اجرا بر نتایج ارزشیابی فرایندی تأثیرگذار است. با وجود تنوع در روشهای ارزشیابی، هیچ روشی بهتنهایی نماد بهترین و کاملترین روش برای ارزشیابی فرایندی نیست، اشاره به مفهوم، چرایی و فلسفه ارزشیابی فرایندی و تناسب آن با آموزشهای علمی-کاربردی، یافتههای ارزشیابی فرایندی در این آموزشها را نشان میدهد. مفهوم ارزشیابی فرایندی در برنامه آموزشی و آموزشهای علمی-کاربردیارزشیابی فرایندی، در برنامههای آموزشی بر چگونگی اجرا و عمل برنامه متمرکز است. ارزشیابی فرایندی با مستندسازی بیشتر، تدوین و شیوه عمل برنامه آموزشی، دلایل موفقیت یا عدم موفقیت در عملکرد برنامه آموزشی را بررسی میکند و بر این اساس اطلاعاتی را برای کاربردهای بالقوه فراهم میکند (Bess et al., 2004). آموزشهای علمی-کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایشبهرهوری، بهروزرسانی و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود؛ تا توانایی افراد را برای انجام دادن کار، به سطحی مطلوب برساند (بینقی و سعیدیرضوانی،1380). برایناساس، ارزشیابی از آموزشهای علمی - کاربردی باید متناسب با فلسفه حاکم بر آن باشد و نتیجه آن، نشان از تحقق اهداف ازپیشتعیینشده، برای بهبود و توسعه مهارتها و کاربرد یادگیریها درجامعه، صنعت، خدمات، کشاورزی و ... باشد. دراین راستا، تمرکز صرف بر ارزشیابیهای مرسوم و اغلب پایانی بهتنهایی پاسخگو نیست. به نظر میرسد، یکی از مهمترین ابعاد ارزشیابی تمرکز بر ارزشیابی از روند آموزش و فرایند انجام آموزش و یادگیری است. ارزشیابی فرایندی در آموزشهای علمی-کاربردی، به شناسایی رویههای بهکار رفته و تصمیمهای اتخاذ شده در تدوین برنامه آموزشی عملیاتی و کاربردی میپردازد. درواقع، این نوع ارزشیابی، شیوه عمل برنامه آموزشی، خدمات عرضهشده با آن و کارکردهای برنامه آموزشی در برنامهریزی، طرح آموزش علمیـکاربردی را توصیف میکند. برخلاف ارزشیابی پیامدی که معمولاً نتایج اجرای برنامه آموزشی را در مقایسه با پیشبینیهای پیشین میسنجد، در ارزشیابی فرایندی معمولاً مفروضات پیشین روشنی در زمینه اینکه، فرایند ارزشیابی آموزشی چگونه خواهد بود، وجود ندارد (Bess et al., 2004) و این امر دامنه آموزش و ارزیابی از آن را، بهویژه در عرصه مهارتآموزی افزایش میدهد. آنچه مسلم است، نوع ارزشیابی متفاوت آموزشهای علمیـکاربردی در مقایسه با سایر آموزشها است، که باید متناسب با هدف آموزشهای علمیـکاربردی باشد، نه نسخهای تقلیدی و مشابه با سایر فعالیتهای متعارف آموزشی. این نکتهای است که اغلب در ارزشیابی از عملکرد فراگیران و فرایند آموزش و یادگیری در آموزشهای علمی-کاربردی فراموش شده و یا مورد توجه جدی قرار نگرفته است. در این مسیر حرکت باید بیشتر به سمت ارزشیابیهای متمرکز بر فرایند مهارتآموزی و تبدیل نظر به عمل در فراگیران باشد.ارزشیابیهای فرایندی به دنبال عرضه درک عمیق و دقیقتری از برنامه آموزشی یا مداخلهگری برای بصیرتبخشی به سیاستگذران و مجریان برنامههای آموزشی است. همانگونه که شکل (1) نشان میدهد، این امر با بررسی ابعاد زیر محقق میگردد (Moore et al., 2015):اجرا: «ساختارها، منابع و فرایندهایی که مداخلهگری با آنها انجام میگیرد» و «کمیت و کیفیت مداخلهگری».سازوکارهای اثرگذاری: چگونگی ایجاد تغییر با فعالیتهای مربوط به برنامه آموزشی مداخلهگر و تعامل فراگیران مشارکتکننده درفعالیتها.زمینه/ محیط: چگونگی اثرگذاری عوامل زمینهای بر اجرا و کارکرد برنامه آموزشی مداخلهای.
یکی از ابعاد و مؤلفههای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مراکز آموزش علمی- کاربردی، ارزیابی عملکرد دانشآموختگان در مرکز آموزش و محیط کار است. برهمین اساس ارزیابی عملکرد دانشآموختگان در انواع نظامهای آموزشی بهویژه نظام آموزش علمی-کاربردی از الگوها و شیوههای عمومی و خاصی پیروی میکند که به دو گروه کلی؛ ارزیابی اثربخشی درونی با بهکارگیری ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کتبی(تشریحی و عینی یا چند گزینهای) و عملکردی و اثربخشی بیرونی با بهکارگیری ارزشیابی شایستگیهای شغلی پس از دوره تقسیم میشوند. اثربخشی درونیانواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی برای ارزیابی عملکرد دانشآموختگان مراکز آموزش علمی- کاربردیارزشیابی پیشرفت تحصیلی به معنای سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج بهدستآمده با هدفهای آموزشی ازپیش تعیینشده، برای تصمیمگیری در اینباره که، آیا فعالیتهای آموزشی مربی و کوششهای یادگیری فراگیران نتایج مطلوب را به همراه داشته است و به چه میزانی. این ارزشیابی مستلزم انجام دادن دو فعالیت است: 1. تعیین و توصیف هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری؛ 2. سنجش یا اندازهگیری عملکرد یادگیرندگان(ولف، 1996، به نقل ازکیامنش، 1378). با در نظر گرفتن تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و محدودهها و مرزهای فرایندهای یاددهی-یادگیری در مراکز آموزشهای علمی-کاربردی، که ازسوی استادان و مربیان طراحی و اجرا میشوند؛ انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان و هدف از بهکارگیری آنها عبارتاند از: 1. ارزشیابی آغازین: نخستین اقدام مربی درباره ارزشیابی فراگیران است که معمولاً به دو سؤال زیر پاسخ میدهد: الف) آیا یادگیرندگان ازپیش بر دانشها و مهارتهای پیشنیاز درس تازه، تسلط کسب کردهاند؟ درباره این سؤال، ارزشیابی آغازین برای اندازهگیری رفتارهای ورودی و دانشهای پیشنیاز یادگیری درس تازه بهکار میرود. ب) یادگیرندگان چه میزان از هدفها و محتوای درس تازه را پیشتر یاد گرفتهاند؟ درباره این سؤال آزمون جایابی بهکار گرفته میشود و هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان، از مطلبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود. 2. ارزشیابی تکوینی: هدف آن آگاهی یافتن از میزان و شیوه یادگیری فراگیران برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری آنان و همچنین تشخیص مشکلات روش آموزش مربی است. این ارزشیابی در طول دورة آموزش یعنی زمانیکه فعالیت آموزش مربی هنوز در جریان است و یادگیری فراگیران در حال شکلگیری است، انجام میشود. 3. ارزشیابی تشخیصی: این ارزشیابی، افزونبر تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران، باید بتواند روشهای مناسب رفع مشکلات را نیز به مربیان نشان دهد. 4. ارزشیابی تراکمی: در این ارزشیابی، تمامی آموختههای فراگیران در طول دوره آموزشی تعیین میشوند و هدف آن نمرهدهی به فراگیران و قضاوت دربارة اثربخشی کار مربی و برنامة درسی است (کرمی، 1396).
مطالعه علمی کارآیی افراد در محیط کار آنها و کاربرد یافتههای علمی برای طراحی محیطی برای افزایش کارآیی افراد با در نظر گرفتن عوامل انسانی. این علم در پی توانمندسازی انسان در محیط کار است و به تأمین بهداشت و سلامت محیط کار انسان یاری میرساند.مفهوم اِرگونومی واژه ارگونومی آمیزهای از دو واژه یونانی ارگو (Ergo) بهمعنی کار و نوموس (nomos) بهمعنی قوانین (طبیعی) است. در آمریکا، مهندسی عوامل انسانی یا عوامل انسان مترادف واژه ارگونومی دانسته شده است. ارگونومی در اروپا، ریشه در فیزیولوژی کار، بیومکانیک و طراحی ایستگاه کار دارد. درحالیکه عوامل انسانی آمریکاییان، از فیزیولوژی تجربی سرچشمه گرفته، بر عملکرد انسانی و طراحی سامانهها متمرکز است (شهریاری احمدی، 1386).اِرگونومیبه فرانسوی و آلمانی، دانش بهکار بردن اطلاعات علمی موجود درباره انسان (و روشهای علمی تولید چنین اطلاعاتی) در طراحی محیط کار است. ارگونومی ظرفیتها و توانمندیهای انسان را بررسی میکند و سپس اطلاعات بهدستآمده را در طراحی مشاغل، فراوردهها، محیطهای کار و تجهیزات بهکار میبندد (چوبینه و همکاران، 1387).در چارچوب ارگونومی ساخت، ترکیب و سازمان کار طراحی تجهیزات شغل و محل کار در رابطه با عامل انسانی بررسی میشود و در این روشها به مسائل فیزیولوژیکی، ادراکی و تا حدی رفتاری انسان توجه میشود (میرسپاسی، 1375). رویکرد ارگونومی در محیطهای کاری بهمعنی انطباق کار برای افراد، با طراحی وظیفه و روشها و نیز انطباق افراد با کار با بهکارگیری مناسب روشهای درست است. بنابراین، ارگونومی دانش و علمی کاربردی است (همان).
کندوکاوی برای شناخت و تبیین جنبههای گوناگون نظام آموزشیاستاد-شاگردی در آموزشهای علمی-کاربردی که برپایه روابط حرفهای، بلندمدت و دوسویة یادگیری در محیط کار است.جوانان در گذشته در حوزة حرفهآموزی، متأثر از نظاماستاد-شاگردی، با انتقال فکر و پیشه آموزش میدیدند. با وجودِ سپری شدن چندین دهه از اجرای آموزشهای فنّی و حرفهای در ایران، همچنان نظام استاد-شاگردی در این آموزشها بهشیوة سنتی آن دنبال میشود. پیچیده شدن کسبوکارهای امروزی، تنوع آنها، حضور ذینفعان متعدد در این حوزه و همچنین ضرورت اثربخشی این آموزشها در میدان عمل نیاز به شیوههای نوین استاد-شاگردی را بیشازپیش آشکار میکند. در ایران، بهطورکلی، نظام مهارتآموزی در سه مسیر دنبال میشود. مسیر نخست، نوجوانان 15 تا 18 ساله را دربر میگیرد که در مدارس هنرستان به مهارتآموزی مشغول میشوند. در مسیر دوم، که سازمان آموزش فنّی و حرفهای کشور و مؤسسات خصوصی آزاد متولی آن هستند، متقاضیان در رشتههای موردنیاز بازار کار به کسب مهارت میپردازند. در مسیر سوم، مهارتجویان میتوانند فراتر از تحصیلات مدرسهای از راه سطوح دانشگاهی ازجمله در دانشگاههای علمی-کاربردی مهارتهای موردنیاز جامعه را فرا گیرند. نکتة حائز اهمیتی که دو مسیر اخیر را از مسیر مهارتآموزی مدرسهای متفاوت میسازد، حضور و تمرین هنرآموز در محیط عملی کار است. در این آموزشها، مهارتآموز با هدایت استاد در کنار وی به مرحلة تسلط و سرانجام جدا شدن از استاد میرسد. در این آموزشها تأکید بر مهارتورزی است تا کسب تواناییهای شناختی درحالیکه در آموزشهای مدرسهای، بیشتر تأکید بر کسب تواناییهای شناختی در زمینة مهارتها در چارچوب تماموقت برای کسب مدرک علمی (دیپلم) است. کاربردی کردن آموزشها، انتقال آموزش از محیط آموزشی به محیط کار است. تحقق مؤثر این سیاست کاملاً به کیفیت مسیری بستگی داردکه در محیط آموزشی دنبال میشود. استاد-شاگردی یکی از مسیرهایی است که با مشارکت بخش کسبوکار و مدرسه بهمنزلة یکی از عوامل مهم توسعة آموزشهای کاربردی فنّی و حرفهای محسوب میشود. این مسیر در نهایت میتواند به بهبود مؤثر همکاری بین بخش کسبوکار و مدرسه برای رفع نیازهای اقتصادی جامعه بینجامد (Zhao, 2018).در پژوهشی از کورسیل، فوگل و گونزاگا (2019)، تجربة استاد-شاگردی بهمثابه ابزاری برای بهتر کردن مشاغل در جامعه بررسی شد. این مطالعة طولی در دورههای 2 تا 3 ساله و 4 تا 5 ساله بهشیوة مداخلهای انجام شد. در این برنامه، با آموزشهای استاد-شاگردی به کارگران جوان کمک شد تا با تطبیق بین نیازهای کارفرما-کارگر از محیط مدرسه وارد محیط کار شوند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که رویکرد استاد-شاگردی موجب افزایش ماندگاری در مشاغل دائمی شده و نرخ ترک خدمت نیروی کار رسمی را کاهش داده است. همچنین، این رویکرد تأثیری مثبت بر حفظ ذخیرة مناسب از کارگران، یعنی افزایش قابلیت استخدام و گسترش مهارتهای آنان داشته اشت. درهمینراستا، مرکز مطالعات آینده شهری در نیویورک تصمیم دارد طی برنامهای تا 2025 برای تمام مشاغل مرتبط با فناوری با استفاده از آموزشهای استاد-شاگردی برای کارگران با دستمزد متوسط و پایین، زمینة لازم برای تبدیل آنها به کارگرانی دارای مهارتهای با کیفیت بهتر و دستمزد بالاتر فراهم سازد (Messina and Dvorkin, 2019).استاد-شاگردی عموماً ارتباطی حرفهای، بلندمدت و شخصی است که طی زمان تأثیری فزاینده مییابد (Varney, 2009). رویکردهای متفاوتی در شناخت مفهوم استاد-شاگردی وجود دارد. در یک رویکرد، استاد-شاگردی سرمایهگذاری روی نسل جوان محسوب میشود. در رویکرد دیگری، بهمنزلة سفری تلقی میشود که در آن هم استاد و هم شاگرد همسفر هستند. این رویکرد متأثر از دیدگاهی است که در آن یادگیری فرایندی بیانتها، خلاق، نامشخص و در ارتباط با ناشناختهها است. اگرچه درک چگونگی این روابط بنابردیدگاه معرفتشناختی، نظامهای اعتقادی و مانند آن متفاوت است، اما استاد-شاگردی فرایندی تحولی، آگاهانه و سازنده بهشمار میآید. در این دیدگاه، استادان بهشیوهای انتقادی به ایجاد روابط حمایتی و رشددهنده توجه دارند که این روابط، یادگیری، اجتماعی شدن و تغییر هویت در محیطهای کاری، سازمانها و مشاغل را ارتقاء میدهد (Johnson, 2006; Mullen, 2011). استاد-شاگردی مراحل و کارکردهای مختلفی دارد. این نظریه برای اولینبار در حوزة آموزش مطرح شده است و شامل مهارتهای خاص، ارزشها، ادراکات و مفاهیم وابسته به فرهنگ در زمینههای مدرسهای، آموزش عالی و بزرگسالان است (Mullen & Fletcher, 2012). مراحل روابط استاد-شاگردی، عملیاتی کردن چهار مرحلة آغاز، پرورش، جدا شدن و باز تعریف است ( Kram, 1998؛ Mullen & Fletcher, 2012; ). همچنین، استاد-شاگردی دو کارکرد در ابعاد روانشناختی و حرفهای دارد. کارکرد حرفهای بر کارکرد روانشناختی مقدم است زیرا این کارکرد بهسبب سروکار داشتن با موضوعاتی مثل «حمایت مالی، در دسترس بودن، مربیگری و حمایت و وظایف کاری چالشبرانگیز، به محض اینکه استاد، شاگردی را به خدمت میگیرد آغاز میشود. درحالیکه کارکرد روانشناختی بهتدریج آغاز میشود و با حمایت دوستانه و عاطفی بر عزت نفس و اعتمادبهنفس شاگردان اثر میگذارد. این کارکرد، همزمان با گوش دادن فعالانه استاد به شاگرد و ارائة توصیههای لازم و تشویق به رشد در فرایندهای تقلید از الگو، پذیرش اجتماعی و مشورت کردن شکل میگیرد.خاستگاه نظریة استاد-شاگردیدر دهة 1980 کرام، استاد-شاگردی را بهمثابه الگویی در محیط کار معرفی کرد و پس از آن، این مفهوم به اشکال متنوعی نظیر روانشناسی اجتماعی، نظریة یادگیری، نظریة بزرگسالان، توسعة سازمانی، نظریة رهبری و تفکر سیستمی بسط یافت.گاهی مفهوم مربیگری با استاد-شاگردی بهاشتباه جایگزین هم میشوند. اگرچه این دو با هم مشابهتهایی دارند، اما با هم متفاوتاند. مربیگری مجموعة منحصربهفردی از اصول و شیوههایی است که در موقعیتهای خاصی از آموزش و یادگیری ارائه میشود. درحالیکه پایههای استاد-شاگردی بر یادگیری مادامالعمر، انسانی، داوطلبانه و درونی بوده و حاصل تفکر یادگیرنده بر موضوع یادگیری است. در این فرایند انتقادی سازندهگرایانه، فرد یادگیرنده به رشد هویتی فراتر از اهداف از قبل تعیینشده، فعالیتهای برنامهریزیشده و همچنین به چیزی بیشتر از یادگیری یکطرفه دست مییابد (Mullen & Fletcher, 2012).
Educational Standards and Adaptation to Existing Jobs
درجة معینی از کیفیت و سطح مناسبی از یک برنامة آموزشی که هدفش تسریع در یادگیری و عملکرد دانشآموزان است. ارزیابی بینالمللی آموزش کیمبریج مفهوم استاندارد آموزشی را شامل دو وضیعت، یکی توصیف یاددهی-یادگیری و دیگری نتایج ارزشیابی آن میداند. استانداردهای آموزشی را میتوان برای پنج گروه شامل دانشآموزان، معلمان، مدارس، آموزشگاههای محلی و مؤسسات آموزشی هدفگذاری کرد. استانداردهای آموزشی به انواع مختلفی مانند استانداردهای محتوا، عملکرد، برنامه و رفتار یا استاندارد نسبی و مطلق طبقهبندی میشوند. ازنظر حوزه و وسعت اجرای آن، استانداردها به چهار دسته شامل استانداردهای مدرسهای یا آموزشگاهی، استانداردهای منطقهای، استانداردهای ملی و استانداردهای بینالمللی تقسیم میشوند. یکی از کاربردهای استانداردسازی، استانداردهای شغلی است و در سطح بینالمللی استاندارد طبقهبندی شغلی ایسکو و آیسد تهیه و مورد استفاده قرار میگیرد. از استانداردهای شغلی در برنامهریزی درسی و آموزشی آموزشهای علمی-کاربردی، بهویژه برای تدوین برنامة درسی مبتنیبر استاندارد بهمثابه معیاری برای ارزیابی میزان موفقیت آن در ایجاد توانایی یا عملکرد دانشآموختگان در محیط کار و انجام درست وظایف شغلی استفاده میشود.پیشینة استاندارد در جهانازنظر تاریخی، واژة استاندارد نخستینبار از زبان انگلیسی گرفته شد و بهمعنای پرچم یا عَلَم و کُتلی بود که لشگریان پیرامون آن گرد میآمدند. واژة استاندارد در زبان فرانسوی نیز ازنظر معنی تحتتأثیر واژة انگلیسی اِستَندیعنی «ایستادن» بوده است. در زبان فرانسوی باستانی نیز واژة استاندارد به همان معنی پرچم بوده و از ترکیب ریشة لاتینی «اِستَند» یعنی گستردن و برافراشتن است. این پسوند در اصل از زبان آلمانی باستانی به زبانهای فرانسوی باستانی و انگلیسی میانه رسیده و برای ساختن اسم بهکار میرفته است (خنیفر، 1383: 157).مطالعة پیشینة تاریخی نشان میدهد که پس از جنگ دوم جهانی در 1946 م بیستوپنج کشور جهان در لندن برای تأسیس یک سازمان بینالمللی برای استانداردها توافق کردند و در 1947 م سازمان بینالمللی استاندارد (ایزو) رسماً تأسیس شد و درحالحاضر بیش از 90 کشور جهان ازجمله ایران عضو این سازمان هستند (شافعی، 1382). در اوایل دهة 1970 م یونسکو استاندارد بینالمللی طبقهبندی آموزش (آیسد) را برای گردآوری و ارائه آمارهای آموزشی در دو سطح ملی و بینالمللی طراحی کرد؛ این استاندارد در کنفرانس بینالمللی آموزش، که در 1975 م در ژنو برگزار شد، تصویب و سپس در نوزدهمین کنفرانس عمومی یونسکو تأیید شد و با عنوان آیسد در1976 م بهاجرا درآمد. دومین نسخة آیسد در بیستونهمین نشست کنفرانس یونسکو در 1997 م تصویب شد. مؤسسة آماری یونسکو در نوامبر 2011 م نسخة سوم را تدوین و به تصویب رساند و پس از آن جایگزین نسخة 1997 م شد و آخرینبار در 2013 م بازبینی شد (آزاد و خاکی صدیق، 1396). استاندارد طبقهبندی بینالمللی مشاغل یا ایسکو (ISCO) یکی دیگر از طبقهبندیهایی است که در سطح بینالمللی برای استانداردسازی مشاغل و شایستگیهای موردنیاز برای انجام آن موردتوجه قرار گرفت و سازمان بینالمللی کار (ILO) آن را تهیه کرده است. از این طبقهبندی بهمثابه مبنایی برای مقایسة آمارهای مشاغل کشورهای مختلف استفاده میشود. نخستین نسخة ایسکو در 1958 م تکمیل و توسط سازمان بینالمللی کار با نام ISCO-68 منتشر شد. این نسخه در یازدهمین «کنفرانس بینالمللی علوم یادگیری» (ICLS) در 1968 م بازنگری و با عنوان ISCO-68 تصویب شد. بار دیگر در 1978 م و سپس در 1988 میلادی با تغییرات مهمی نسبت به نسخههای قبلی بازنگری و تصویب شد. نسخة ISCO-88 از زمان تصویب تاکنون بهطور گستردهای مبنای تدوین و بهبود طبقهبندیهای ملی و چندملیتی در کشورهای زیادی ازجمله در ایران بوده است. سازمان بینالمللی کار این نسخه را در هزارة سوم با توجه به چالشهای مشاغل مرتبط با تغییرات فناوری و شرایط بازار کار در عصر دیجیتالی شدن کارها، بازنگری و بهنگامسازی کرد. برایناساس، پیشنویس پیشنهادی ISCO-2008در اجلاس گروه کارشناسان فنّی در آوریل 2007 م بررسی شد و نسخة نهایی آن به تصویب رسید. سپس، گروه کارشناسان فنّی سازمان بینالمللی کار این نسخه را بهروزآوری و تحت عنوان ISCO-2008 منتشر کردند (مرکز آمار ایران، 1395؛ آزاد و خاکی صدیق، 1396).بررسی استانداردسازی در زمینة مسائل آموزشوپرورش نشان میدهد که توجه علمی به این موضوع از دهة پایانی قرن بیستم میلادی با انتشار گزارشی با عنوان «آنچه بازار کار مدارس میطلبد»، توسط کمیسیون دستیابی به مهارتهای لازم در 1991 م مورد توجه قرار گرفته است. در واقع، از دهة آخر قرن بیستم و آغاز قرن بیستویکم میلادی، نهضت استاندارد بهصورت یک جنبة ثابت چشمانداز آموزشی در میان سطوح دانشگاهی و تقریباً در همة رشتههای تحصیلی درآمده است. ارزیابی و سنجش مبتنیبر استاندارد در هر دو مورد معلمان و دانشآموزان یکی از راهبردهای اصلی است که بهدنبال مداخله در ماهیت یاددهی و یادگیری در مدرسه است (Moss & Schutz, 2001). امروزه، استانداردهای یادگیری یکی از مهمترین موضوعات در آموزش عمومی است که در همة ابعاد نظام آموزشی نفوذ کرده است؛ از سهم بالای آزمونهای استانداردشده تا عناوین و مهارتهای دانشآموزان که در مدرسه تدریس میشود تا توسعة حرفهای که معلمان برای کارآمدی به آن نیاز دارند.
شکلی از پژوهش علمی که برای حل یک مسئله یا مشکل، تحقیق و اقدام را با یکدیگر ترکیب میکند. اقدامپژوهی بهعنوان شکلی از پژوهش علمی از حدود دهة 1930 وارد مطالعات تعلیموتربیت شده است. این روش تحقیق علمی با عناوین دیگری مانند پژوهش عملنگر مشارکتی، پژوهش مشارکتی، پژوهش عملیاتی، معلم پژوهنده و پژوهش در عمل نیز شناخته میشود (زندوانیان و همکاران، 1390: 2). تاکنون تعاریف گوناگونی از اقدامپژوهی ارائه شده است. کمیس و گروندی (1981)، اقدامپژوهی در حوزة آموزشوپرورش را مجموعهای از فعالیتها در برنامهریزی درسی، رشد حرفهای بهبود برنامههای مدرسه و برنامهریزی سیستمها و سیاستگذاریها تعریف میکنند. این فعالیتهای راهبردی، عمل طراحیشدهای هستند که اجرا شده و سپس در معرض مشاهده، تفکر و تغییر قرار گرفتهاند. اقدامپژوهی ازنظر فراست فرایند نظاممند تفکر، پژوهش و اقدام است که فرد آن را برای بهبود وضعیت شغلی خود انجام میدهد (Frost, 2003: 25). ازنظر بیسی، اقدامپژوهی در آموزش تحقیقی برای شناخت، ارزیابی و دگرگون کردن برخی شیوههای آموزشی برای بهبود این روشها است (Bassey, 1998: 23). در این روش، پژوهشگر اقدامپژوهی ازطریق پژوهش همراه با عمل تلاش میکند وضعیت نامطلوب یا نامعین موجود را به وضعیت مطلوب یا معین تغییر دهد. هدف از این کار، بهسازی امور و اثربخش کردن آن است (یزدچی، 1383: 1). اقدامپژوهی ازسوی برخی متفکران بهعنوان نوعی پژوهش کارور تعریف شده است به این معنا که پژوهش توسط خودِ افراد و ضمن کارشان صورت میگیرد (مکنیف و همکاران، 1384: 25). هدف اصلی از اقدامپژوهی، بهبود فرایندهای کاری و شغلی ازطریق شناخت مسئله، ارائه راهحل برای مسئله یا مشکل، اقدام و ارزیابی نتایج مربوط به اقدام است. بنابراین اقدامپژوهی متضمن رویکردی به پژوهش یا تولید دانش است که طی آن فاصله میان محیط عمل (اجرا) و محیط تولید دانش از میان رفته است (مهرمحمدی، 1379: 6). ازنظر دنسکام (2010) اقدامپژوهی دارای چهار ویژگی برجسته است: ماهیت عملی، تأکید بر دگرگونی، فرایند چرخهای و توجه به مشارکت (به نقل از کاستلو، 1385). بنابراین، میتوان اقدامپژوهی را شامل دو فرایند تحقیق و اقدام تعریف کرد که در هر پژوهش خاص، تأکید بر هر یک از این دو عنصر فرایندهای اقدامپژوهی را دچار تغییر میکند. بهطورکلی روشهای اقدامپژوهی روی یک طیف قرار دارند که در برخی از آنها تأکید اصلی بر روی اقدام است و تحقیق در حاشیه قرار دارد. در سایر اشکال، تحقیق هدف اولیه است و اقدام اغلب بهعنوان یک فراورده جانبی است (دوستی ایرانی و همکاران، 1390: 1). اقدامپژوهی را نمیتوان در مورد همة مسائل یا مشکلات اجتماعی بهکار بست. اقدامپژوهی منحصراً در ارتباط با آن دسته از مسائل و موضوعات عرصة علوم انسانی و اجتماعی کاربرد داردکه از جنس مسائل کاربردی در حوزة آموزش، فرهنگ، امنیت، اشتغال و نظایر آنها بهحساب میآیند. بدیهی است که اقدامپژوهی در زمینة موضوعاتی که ماهیت کاربردی نداشته و از آنها بهمثابه مسائل یا پژوهشهای بنیادی نام برده میشود کاربرد ندارد (مهرمحمدی، 1379: 4). بنابراین، این روش عموماً در مورد مسائل و مشکلاتی بهکار میرود که در آن، هدف پژوهشگر از انجام تحقیق، تغییر در یک وضعیت و تبدیل آن به وضعیت مطلوب است (Gustavsson & Anderson, 2019). این ویژگی اقدامپژوهی منجر به تفاوتهای اساسی با سایر روشهای تحقیق میشود. به همین دلیل است که این روش در شاخههای مشخص شغلی و علمی مانند آموزشوپرورش، پزشکی و روانشناسی اجتماعی که با حل مشکلات عینی در محیط کار سروکار دارند، بیشتر استفاده شده است. مزایای اقدامپژوهی و تفاوت آن با سایر روشهادر نگاهی کلی، روشهای تحقیق برحسب نوع آنها به سه دسته تحقیقات بنیادی، توسعهای و کاربردی تقسیم میشوند. در بسیاری از انواع تحقیق، بهویژه تحقیقات بنیادی، هدف از انجام پژوهش فهم رابطه بین متغیرها و پدیدهها و دستیابی به شکلی از قانونمندی روابط پدیدهها است که بتوان در شرایط گوناگون از این دانش کسبشده برای فهم پدیدهها استفاده کرد. این در حالی است که هدف اقدامپژوهی بهمثابه روشی کاربردی، پی بردن به روابط پدیدهها یا بهاصطلاح متغیرها نیست، بلکه بررسی موضوعهایی است که فرد یا افراد در محیط کار و در خصوص شغلشان با آن درگیر هستند و میخواهند از راه پژوهش آن را حل کرده یا کاهش دهند (یزدچی، 1383: 1). ازنظر بیسی نیز میتوان سه نوع پژوهش را از یکدیگر تفکیک کرد: پژوهش نظری، ارزشیابی و اقدامپژوهی. پژوهشگران نظری درصددند تا بدون هیچگونه داوری در مورد رویدادها، آنها را تبیین و تفسیر کنند و شرح دهند؛ پژوهشگران ارزشیاب بهنحویکه خود یا سایرین قادر به داوری ارزشیابانه دربارة رخدادها باشند، آنها را تبییین، تفسیر و تشریح میکنند. درحالیکه اقدامپژوهان، همزمان با توصیف، تفسیر و تبیین رویدادها، برای بهتر شدن آنها بهنحوی به جستوجوی تغییراتی برمیآیند (مکنیف و همکاران، 1384: 31). بنابراین، هدف از اقدامپژوهی ایجاد یک نظریة علمی عام نیست و عموماً نتایج بهدستآمده از آن کاربرد عام ندارد و تا حدود زیادی به زمینهای که تحقیق در آن انجام شده محدود میشود.یکی دیگر از تفاوتهای اصلی اقدامپژوهی با سایر انواع تحقیق، جایگاه سوژه یا پژوهشگر در فرایند تحقیق است. در سایر انواع تحقیق، پژوهشگر عموماً بهعنوان فردی شناخته میشود که وضعیت یک پدیده یا مسئلة اجتماعی را همانگونه که در جهان واقعی وجود دارد مطالعه میکند بدون آنکه حضور پژوهشگر تغییری در این پدیدة اجتماعی داشته باشد. درحالیکه در اقدامپژوهی، پژوهشگر کنشگری فعال است و اصولاً تحقیق با هدف تغییر در پدیده یا مسئلة مورد مطالعه انجام میشود. به گفتة مکنیف و همکاران، دست زدن به انجام کار [در عین تحقیق] ویژگی منحصربه فرد اقدامپژوهی است که در سایر انواع پژوهشها مصداق ندارد. تفاوت دیگر اقدامپژوهی با سایر روشها در این است که دارای مبنای ارزشی صریح و روشنی است (1384: 31). بدینترتیب میتوان اقدام را بهعنوان اصلیترین وجه تمایز این روش از سایر روشهای تحقیق آکادمیک درنظر گرفت که در آن برخلاف رسالت پژوهشهای منطبق با موازین علمی و آکادمیک، اقدام بر شناخت علمی موقعیت یا پدیده پیشی گرفته و اثربخشی آن در سایة ارزیابی نتایج حاصل از اجرا یا مواجهه منطقی با موقعیت تأیید یا رد میشود (مهرمحمدی، 1379: 2). به لحاظ فرایندهای انجام پژوهش نیز اقدامپژوهی با برخی از مهمترین پژوهشهای علمی و دانشگاهی دیگر متفاوت است. درحالیکه بسیاری از پژوهشها، بهویژه پژوهشهای کمی و پوزیتویستی از یک چرخه و فرایند مشخص علمی در طول انجام تحقیق بهره میبرند، اقدامپژوهی معمولاً از یک الگوی چرخهای تبعیت میکند و مراحل آن در عین پیروی از مراحل خاص بسیار انعطافپذیر است. ازاینرو در اقدامپژوهی با توجه به شرایط گوناگون حاکم بر محیط و موضوع تحقیق، میتوان در مراحل پژوهش تغییرات گوناگون ایجاد کرد (زندوانیان و همکاران، 1390: 7). از این نظر، اقدامپژوهی دارای شباهتهای بسیاری با تحقیق کیفی است که بسیاری از فرایندها در حین انجام تحقیق ممکن است دچار تغییر شوند (Gullion & Ellis, 2013). همچنین، اقدامپژوهی مانند بسیاری از روشهای کیفی از مجموعه متنوعی از تکنیکهای مشاهده برای دستیابی به دادههای تحقیق و تحلیل آنها استفاده میکند (Ivankova & Wingo, 2018).به لحاظ تعمیمپذیری نتایج بهدستآمده از تحقیق، اقدامپژوهی تا حدودی برخلاف تحقیقات علمی کمی و همراستا با تحقیقات کیفی است؛ بدین معنا که نتایج بهدستآمده از تحقیق اقدامپژوهی را بهندرت میتوان به وضعیتهای مشابه تعمیم داد و نتیجة بهدستآمده از اقدامپژوهی، لزوماً نمیتواند بهمنزلة راهکاری نهایی برای همة موقعیتها یا وضعیتهای مشابه بهکار رود و در تعمیم نتایج آن به سایر موقعیتها باید بسیار حساس بود. ازاینرو، در عملیات از نوع اقدامپژوهی به حوزة اجرا، باید بهمثابه یک متغیر مهم نگریست، نه اینکه در مقیاس وسیع یا در گستردهترین سطحی که یک مدیر در آن سطح نافذ است به اجرای تصمیم و ارزیابی نتایج حاصل از آن پرداخت (مهرمحمدی، 1379: 4). دلیل این امر عموماً بهخاطر هدف خاص اقدامپژوهی است که حل یک مسئله یا مشکل خاص بهمنزلة هدف نهایی پژوهش درنظر گرفته شده است. عدم تعمیمپذیری کامل یافتههای اقدامپژوهی، در درجة نخست ناشی از خاص بودن هر پدیدة اجتماعی است که بنا به وضعیتهای گوناگون دچار تغییر میشود. بنابراین، شناخت انسان و موقعیتهای انسانی را نمیتوان تحت انقیاد قانونمندیهای عام و فراگیر بهاصطلاح علمی درآورد؛ ادعای شناخت، کنترل، پیشگویی و تبیین موقعیتهای انسانی به پشتوانة قوانین عام و برخوردار از تعمیمپذیری عام با واقعیت وجودی آدمی سازگار نیست. اقدامپژوهی میتواند معرف رویکرد مطالعاتی سازگار با این اندیشه باشد (همان: 6). ازنظر رابسن، دشواری در تعمیمپذیری نتایج اقدامپژوهی را نمیتوان بهمنزلة ضعف این روش درنظر گرفت زیرا نباید از پژوهشی که تعمیمپذیری ازجمله اهداف تعیینشدهاش نبوده و پژوهشگر قصد مشخصی در این خصوص نداشته است، بهسبب تعمیمناپذیری نتایجش انتقاد کرد (به نقل از کاستلو، 1385). اقدامپژوهی ازنظر اعتبار نیز دارای همانندیهای بسیاری با پژوهش کیفی و تفاوتهای خاصی با انواع روش تحقیق علمی پوزیتویستی است. در روشهای تحقیق پوزیتویستی از انواع گوناگونی از روشها مانند اعتبار صوری، اعتبار سازه و مانند آن برای افزایش اعتبار تحقیق استفاده میشود. در اقدامپژوهی و روشهای کیفی هرچند قابلیت تعمیمپذیری دادهها بالا نیست، اما این پژوهشها از اعتبار بالایی برخوردارند به این معنا که دادههای آن دقیق یا صحیح یا حقیقی است. برخی از فعالیتهای خاص اقدامپژوهی باعث افزایش اعتبار این دادهها میشوند که ناشی از دیدگاه مشارکتی اقدامپژوهی است. در این روش اشتراک معنادار تجربههای شخصی با تجربه دیگران، مبنای خوبی برای اعتبار بهحساب میآید. این کار در چند سطح روی میدهد: در سطح اول اعتبار در اقدامپژوهی در درجة اول به پذیرش آن نوع تبیینی بستگی دارد که افراد دربارة کار خود بهعمل آوردهاند؛ به اعتبار دیگر نوعی خوداعتبارگذاری. سطح دوم هنگامی است که همکاران، یعنی کسانی که با زمینهای که در آن عمل کردهایم آشنا هستند، میتوانند ازطریق شواهدی که برای درک ادعاهای خود تدارک دیدهایم، بهطور نیابتی به تعیین اعتبار آنها بپردازد. سطح سوم این است که بتوانیم حقیقتی را که ادعای کشفش را داریم در اختیار همگان قرار دهیم و کسانی را که ممکن است نسبت به آن غریبه باشند، متقاعد سازیم (مکنیف و همکاران، 1384: 45-46). در حوزة فعالیتهای آموزشی تاکنون مزایای متعددی برای اقدامپژوهی عنوان شده است. ازنظر یزدچی، اقدامپژوهی در سطوح گوناگون شامل مزایایی مانند تغییرات در یک کلاس، تغییرات و بهبود وضعیت در چندکلاس و در نهایت بهبود در فعالیتهای کل مدرسه (1383)، آگاهی بیشتر معلمان از فعالیتهای آموزشی خود (Dick et al., 2009)، افزایش حس تعلق معلم به امر آموزش، نوآوری و نوجویی وی (قاسمیپویا، 1380)، تبدیل شدن معلمان به دوستان منتقد، درک بهتر معلمان از فرایند تدریس خود، کشف خود و تواناییهای فردی و افزایش آگاهی معلمان (کمیس، به نقل از یزدچی، 1383)، توسعة توانمندیهای معلمان برای اصلاح و بهبود روشهای تدریس و شناسایی و حل مسائل محیط آموزشی (طلوعی، 1384) و در نهایت استفاده از تجربیات سایر معلمان و ارزیابی مداوم فعالیتهای آموزشی (رشتچی، 1389) است. مزایای اقدامپژوهی ازنظر کوهن و مانیون عبارتاند از: - رفع مشکلاتی که در موقعیتهای خاص تشخیص داده شدهاند یا بهبود بخشیدن به آنها؛- آموزش ضمن خدمت، مجهز کردن معلمان به مهارتها، روشهای جدید افزودن بر نیروی تحلیلگرانه و افزایش خودآگاهی آنان؛- افزودن رویکردهای اضافی یا جدید آموزش و یادگیری به نظام جاری که بهطور معمول دافع نوگرایی و تغییر است؛- بهبود ارتباط بین معلم عملگرا و پژوهش دانشگاهی و رفع نواقص پژوهش سنتی در دادن دستورالعمل صریح به معلمان؛- فراهم آوردن یک روش حل مسئله در کلاس درس که از روش غیرعلمی کنونی برتر باشد (به نقل از زندوانیان و همکاران، 1390: 2-3).
فرایند برنامهریزی درسی مجموعهای از اهداف و فعالیتهای یاددهیو یادگیری برای ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندگان و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. الگوهای برنامة درسی چارچوبی از فرصتهای یادگیری است که به طراحان کمک میکند تا منطق شفاف و نظاممندی را برای استفاده از رهیافتهای تدریس، یادگیری و ارزشیابی بهکار گیرند. در طراحی اسن برنامه از رویکردهای فنّی، رویکرد غیرفنّی و رویکرد حد واسط استفاده میشود که هریک دربردارندة الگوهای متنوعی است. در فرایند یادگیری، عوامل و اجزای متعددی دخیل هستند که هریک باید نقش خود را بهخوبی ایفا کنند تا یادگیری بهدرستی محقق شود. برنامة درسی نیز یکی از عوامل مؤثر در تحقق یادگیری است که به توصیف نظاممند فعالیتهایی میپردازد که قرار است در یک برنامة آموزشی دنبال شود؛ عمدتاً مسائلی ازقبیل هدف دوره، فراگیران، آموزشگران و شیوههای تدریس و ارزشیابی در برنامة درسی مشخص میشود (یارمحمدیان، 1397). برنامة درسیبرنامة درسی از نظر لغوی به معنی فاصله و راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف موردنظر دست یابد (همان). با وجود روشن بودن معنای لغوی برنامة درسی، برداشتها از این واژه مختلف است بهگونهایکه ممکن است مجموعهای از دروس یا برنامهای برای مطالعه درنظر گرفته شود یا فهرستی از رئوس مطالب تلقی گردد. برخی از کاربران برنامة درسی را محتوای دروس، برنامة زمانی برای تدریس، مجموعهای از اهداف و مقاصد یا مجموعهای از تجارب یادگیری درنظر میگیرند (فتحی واجارگاه، 1395). امروزه مفهوم برنامة درسی وسیعتر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی بوده و پیشبینی کلیة فعالیتهایی است که فراگیر تحت رهبری و هدایت آموزشگر در محیط آموزشی یا خارج از آن برای رسیدن به هدفهای مشخص باید انجام دهد (پورظهیر، 1394).
مسابقات مهارتی نقشی کلیدی در ایجاد و توسعة تخصص و مهارتهای عالی ایفا میکنند. شرکت در این مسابقات، فرد را به تلاش برای بهبود و ارتقاء مستمر مهارتهای فیزیکی و فکری ترغیب میکند که عملکرد عالی مستلزم هر دو نوع مهارت مذکور است. مسابقات مهارتی ابزاری مهم برای توسعه است و در دل آموزشهای مهارتی جایگاهی برای خود پیدا کرده است. سرمایهگذاریهای قابلتوجهی در زمینة سازماندهی مسابقات مهارتی، آمادهسازی جوانان و بالابردن کیفیت و جذابیت آموزشهای مهارتی انجام گرفته است.المپیاد مهارتی یا مسابقات جهانی مهارت بزرگترین رویداد آموزشی حرفهای است که هر دو سال یکبار برای ایجاد رقابتهای سالم و هدفمند میان صاحبان مهارت در سراسر جهان بهصورت تیمی و انفرادی برگزار میشود (دانشنامه آزاد، 1399). برگزاری المپیاد مهارتی، ارزیابی و مقایسه با یکدیگر و پیدایش شرایط بهبود و ارتقاء سطح کمی و کیفی نظامهای آموزشی مذکور لزوم آموزشهای مهارتی را فراهم میسازد و هر کشور برای انتخاب تیمهای منتخب خود، مراحلی را درنظر گرفته است (سازمان آموزش فنی حرفهای کشور-ج، 1399).اهداف المپیاد مهارتی1.ارتقاء فرهنگ مهارتجویی در سطح جامعه؛2. افزایش نرخ بهرهوری کار از راه بالا بردن مهارت حرفهای جوانان و ایجاد بستر مناسب برای رقابتیسالم بین مهارتجویان (در داخل و خارج کشور)؛3.ایجاد فرصت و فضایی مناسب در تبادل اطلاعات فنّی و حرفهای بین جوانان و کارشناسان کشورهای مختلف؛4.ایجاد فرصت مناسب برای شکوفایی و کشف استعدادهای حرفهای جوانان در پی این مسابقات؛5.آشنایی با فناوری پیشرفته و جدید جهانی؛ 6.شناسایی کمبودهای مهارتی در آموزشهایفنّی و حرفهای جوانان و برنامهریزی برای رفع این کمبودها؛7. افزایش منزلت آموزش فنّی و حرفهای در میان جوانان کشور؛8.شناسایی نخبگان و جذب آنها در بنگاههای اقتصادی؛9.معرفی آموزشهای مهارتی و اهمیت نقش آن در توسعة اقتصاد برای عموم مردم و جلب نظر مسئولان، بنگاههای اقتصادی، صنایع و صنوف برای مشارکت هرچه بیشتر در اجرای المپیاد مهارتی؛10.شناسایی و معرفی افراد ماهر و نخبه به صنایع و بنگاههای اقتصادی؛11. ارتقاء سطح استانداردهای آموزش مهارت در کشور؛12.تشویق نخبگان در ایجاد و توسعة شرکتهای فناور و انتقال دستاوردهای مهارتی (منشور مسابقات آزاد مهارت، 1399).
موقعیت یا وضعیت شغلی ادارکشده توسط کارکنان که نوعی اطمینان از پایداری و ثبات در عهدهداری مسئولیت و اختیارات شغلی و تداوم در بهرهمندی از منافع مقرر حاصله را در پی دارد.موفقیت سازمانها در گرو توجه ویژه به نیروی انسانی و ارضای نیازهای آنها است. امنیت شغلی را میتوان ازجملة این نیازها دانست (اعرابی و کمانی، ۱۳۷۹). عدم ثبات شغلی یا ترسِ از دست دادن شغل یکی از عمدهترین نگرانیهای کارمندان و آسیبها به مستخدمین است. بنابراین، اگر قوانین حمایتی از کارمندان در هنگام از دست دادن کار بهعلل مختلف حمایت کند، آنها احساس امنیت خاطر کرده و به امنیت شغلی خود مطمئن میشوند (نجفی و لطفی، 1397).حق داشتن شغل مناسب و باثبات از اساسیترین حقوق هر انسان است و شغل باید از تعرض مصون باشد (کیومرثی، 1391). امروزه، یکی از مهمترین مسائلی که کارکنان سـازمانهـا بـا آن روبهرو هستند، تداوم اشتغال آنان است (خلاوه و مهداد، 1394). امنیت شغلی در سالهای اخیر با توجه به شرایط اقتصادی بهشدت تحتتأثیر قرار گرفته و به چالشی در راستای عملکرد نیروی انسانی بدل شده است (عظیمی و همکاران، 1395). طبق نظریة مازلو در اصول مدیریت، در هرم نیازهای انسانی، بعد از رفع نیازهای فیزیولوژیک، نیاز به امنیت شغلی، جانی، مالی و ناموسی قرار دارد. در واقع، تأمین امنیت شغلی بعد از رفع نیازهای اولیه، در رتبة دوم اهمیت قرار دارد (نجفی و لطفی، 1397).مفهوم امنیت شغلیدر نگاهی کلی، امنیت شغلی عبارت از احساس داشتن شغلی مناسب، اطمینان از تداوم آن در آینده و فقدان عوامل تهدیدکنندة شرایط مناسب کاری است (وحیدیزاده و همکاران، 1396). امنیت شغلی جنبة روانی دارد و تا حدودی به برداشت فرد از محیط کار بستگی دارد (سیدعلی روته، 1395). در مفهوم امنیت شغلی موضوعاتی چون تغییرات شغلی، از دست دادن شغل، و عدم دستیابی به شغل مناسب گنجانده شده است (جمشیدیان، 1396). در واقع، امنیت شغلی حالتی است که فرد با ارزیابی شرایط فردی، سازمانی و محیطی، به این نتیجه میرسد که عامل خاصی امنیت شغلی وی را تهدید نمیکند و او میتواند درحالحاضر و آینده به تداوم اشتغال خود اطمینان داشته باشد (خلاوه و مهداد، 1394). سازمانها هم با توانمندسازی کارکنان خود امنیت شغلی آنها را تضمین میکنند تا درصورت لزوم، در خارج از سازمان هم بتوانند جذب شود (جمشیدیان، 1396). بدینترتیب، سازمان به تخصص فرد وابسته میشود و بیرونِ سازمان نیز به توانمندی او نیاز خواهد بود (تقیزاده و همکاران، 1394).
مهارت توانایی انجام یک فعالیت با نتایج مشخص تعریف شده است. مهارت انواع مختلفی نظیر مهارتهای شناختی، حرکتی، سخت و نرم دارد. با استفاده از روشهای نیازسنجی مهارتی و با تکیهبر نظریة «فاصله مهارتها»، نیازهای کارفرمایان و بازار کار بررسی و تبیین میشود و مؤلفههای مهارتهای موردنیاز برای دانشآموختگان در دو دستة مهارتهای عمومی یا مهارتهای اشتغالپذیری و مهارتهای شغلی تعیین میگردد.مفهوم مهارتتعاریف متعددی برای توضیح مفهوم مهارت ارائه شده است. در یک تعریف کلی، به میزان هماهنگی بین ذهن و جسم برای رسیدن به یک توانمندی یا شایستگی، مهارت گفته میشود. مهارت توانایی اکتسابی و تمرینشده برای انجام ماهرانة وظایف یا شغل است (صالحی عمران، 1386). در تعریفی دیگر، مهارت توانایی پیادهسازی علم در عمل تعریف شده است. مهارت ازطریق تکرار کاربرد دانش در مهارت محیط واقعی بهدست آمده و توسعه مییابد (خراسانی و عیدی، 1394) یا «توانایی استفاده از مطالب انتزاعی (اندیشههای کلی، قواعد اجرایی، روشهای کلی) در موقعیتهای ویژه عینی» تعریف میشود (سیف، 1386). در تعریفی دیگر، مهارت توانایی انجام یک فعالیت با نتایج مشخص تعریف شده است که اغلب در مدتزمان و/یا با انرژی مشخصی انجام میشود که جهت ارزیابی و نشان دادن سطوح مهارت، به محیط واقعی یا مجازی نیاز است. مهارت را میتوان توانایی انجام مناسب یک کار دستی، ذهنی و یا هر دو با هم تعریف کرد. برخلاف مفاهیمی مانند توانایی طبیعی، استعداد، تمایل ذاتی یا ظرفیت که تنها پتانسیل دستیابی به تواناییها را بهصورت بالقوه نشان میدهند، اصطلاح مهارت، معمولاً به معنای شایستگی و توانایی بالفعل و واقعی است که با مهارتآموزی، آموزش یا تمرین بهدستآمده است (Encyclopedia, 2020). در تعریف دیگر در فرهنگ لغت آنلاین اروپایی شایستگی و مهارت دیسکو، که بیش از 104.000 مهارت و شایستگی را دربر میگیرد، به یازده زبان اروپایی موجود است و یکی از بزرگترین مجموعهها در آموزش مهارت و شایستگیهای مورد نیاز بازار کار است، مهارت برمبنای دانش تعریف میشود. در این فرهنگ لغت، دانش به معنای نتیجة جذب اطلاعات ازطریق یادگیری تعریف شده است. دانش بدنة حقایق، اصول، نظریهها و شیوههایی است که مربوط به یک حوزة کار یا مطالعه است. در چارچوب صلاحیتهای اروپا، دانش بهصورت نظری و/یا واقعی توصیف میشود و مهارت به معنای توانایی استفاده از دانش و استفاده از دانش فنّی برای انجام وظایف و حل مشکلات و بهعبارتی توانایی انجام یک فعالیت به شیوهای شایسته است. شایستگی به معنای توانایی اثباتشده در استفاده از دانش، مهارتها و تواناییهای شخصی، اجتماعی و/یا روششناختی در موقعیتهای کاری یا تحصیلی و در پیشرفتهای حرفهای و شخصی است. نتایج یادگیری به معنای آنچه یادگیرنده میداند، میفهمد و میتواند پس از اتمام فرایند یادگیری انجام دهد (توسط دانش، مهارت و شایستگی) تعریف میشوند. بهطورکلی تعاریف ارائهشده برای انواع مهارت در دیسکو برمبنای درک جامع نسبت به مهارتها و شایستگیها قرار دارد که شامل نگرشهای فردی، ارزشها و الگوهای رفتاری و همچنین کلیه تواناییهای حرفهای است که ممکن است بهصورت رسمی یا غیررسمی کسب شوند (DISCO, 2020a). الگوی ارائهشده برای سلسلهمراتب دانش به مهارت در شکل (1) ارائه شده است.بهبیان دیگر، در تعاریف نوین، دانش و مهارت بهصورت مجزا از یکدیگر تعریف نمیشوند و در حقیقت مهارت مراتب بالاتر دانش جهت کاربرد و استفادة انگیزشی و هدفمند از دانش است که در مراتب بالاتر بهصورت توانایی استفادة خلاقانه از مهارتها برای حل مسائل و خلق دانش و مهارتها، محصولات، خدمات و رهبری جدید تعریف میشود و دانش (در معنای نظری یا واقعی) مبنای آموزش مهارت با هدف استفادة کاربردی تعریف میگردد. اندیشمندان و مؤسسات و بانکهای مشاغل بینالمللی، طبقهبندیهای مختلفی برای انواع مهارت ارائه دادهاند.
شبکة یکپارچهای از انتظارات معلمان از فراگیران در پایان کلاس درسی.ساختار برنامة درسی ازجمله برنامههای درسی آموزشهای علمی-کاربردی، نمایانگر چهار سؤال اساسی است: 1. چه چیزی باید تدریس شود؟ 2. چگونه باید تدریس شود؟ 3. یادگیری چگونه باید اندازهگیری شود؟ و 4. فراگیران چه کسانی هستند؟ ازآنجاکه زمان آموزشی محدود است، باید در مورد آنچه باید تدریس شود و چه چیزی باید از برنامة درسی حذف کرد، تصمیمگیری شود (شکل 1) (Pickard, 2007; Anderson, 2006, May).مطابق شکل، ازیکطرف رکن «فعالیتها و تجربیات» بستگی به این دارد که «مواد و تجهیزات» بهعنوان منابع آموزشی در دسترس هستند یا نه؟ ازطرفدیگر، در شرایط آموزشی امروز، انتظار این است که همة فراگیران پیشرفت سالانة کافی داشته باشند. بنابراین، تراز کردن اهداف برنامة درسی، تدریس و ارزیابی دقیقتر از گذشته، عنصر بسیار مهمی است. بهعبارتی «استانداردها و اهداف آموزشی» ضروریترین رکن برنامة درسی میباشند که برنامهریزان درسی در سطح ملی باید به آنها توجه کنند (Pickard, 2007). در واقع، برمبنایاهداف آموزشیمیبایستفرایندآموزشراپایش ونظارتکردودرپایاننتایجموردانتظارراارزیابیکرد. دستیارانبایدبابینش علمیهدفگذاریکنندتافرایندیاددهی-یادگیریتکاملیابد (شریفیان، 1396).هدف آموزشی بهمعنای وضع نهایی و مطلوبی است که بهطور آگاهانه سودمند تشخیص داده میشود و برای تحقق آن، فعالیتهای مناسب تربیتی انجام میگیرد. هر هدف آموزشی بر فعالیتی منظم، سازمانیافته و منسجم دلالت دارد که نه تنها مبین مسیر و جهت فعالیتهای آموزشی است بلکه متضمن نتایج این فعالیتها نیز هست (عجم و سعیدی رضوانی، 1391). اهداف آموزشی از سه جنبه دارای اهمیت است: 1. اهداف یادگیرنده، بازگوی آن چیزی است که یادگیرنده باید در پایان دورة آموزش بداند یا انجام دهد؛ 2. اهداف مربی، بازگوی آن چیزی است که معلم سعی دارد یاد بدهد و فرایند آموزش را نشان میدهد؛ و 3 اهداف رفتاری که نشاندهندة تغییر رفتار در نتیجه آموزشهای فراگرفتهشده است (آصفزاده، 1387).از بین اهداف آموزشی مذکور، به هدفهای رفتاری هدفهای دقیق آموزشی گفته میشود، بیاناتی که یادگیریهای مختلف فراگیران را برحسب تغییرات حاصل در رفتار یا عملکرد آنان نشان میدهد. امتیاز مهم اینگونه اهداف این است که بهسهولت قابل شناسایی و اندازهگیری هستند. همچنین مدرس به کمک آنها مقصود خود را از آموزش موضوعات درسی بهطور دقیق مشخص میکند که در پایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهد داشت (سیف، 1385). متخصصان آموزشی توصیه میکنند که بهتر است هنگام نوشتن هدفهای آموزشی رفتاری، علاوهبر کاربرد فعلها و عبارات مشخصکنندة رفتار، شرایط یا وضعیتی را که رفتار باید در آن انجام پذیرد و نیز ملاک یا معیار توفیق رفتار نیز ذکر شود؛ بهعبارتدیگر هر هدف رفتاری دارای سه جزء رفتار، شرایط و معیار است (آصفزاده، 1387). رفتار مهارت یا دانشی است که فراگیر باید کسب کند یا عمل یا مهارتی است که قادر به انجام آن باشد. شرایط مشخص میکند که رفتار موردنظر در چه موقعیتی انجام میشود یا انجام خواهد شد. معیار نیز حد نصابی است که براساس آن رفتار موردنظر در فراگیر ارزشیابی میشود یا سطح مشخصی از یادگیری است که از قبل مشخص شده است و باید فراگیر به آن دست پیدا کند (McKenzi et al, 2005). اهداف رفتاری در هر نظام آموزشی، ازجمله آموزشوپرورش، آموزش عالی، آموزش فنّی و حرفهای و آموزشهای علمی-کاربردی وجود دارد.طبقهبندی هدفهای آموزشیمنظور از طبقهبندی هدفهای آموزشی، تعیین مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آنها، تغییرات لازم در تفکر، احساسات و مهارتهای عملی فراگیران بهوجود میآید (Anderson, 2006; Oermann et al., 2009). طبقهبندی اهداف آموزشی بسیار متنوعاند، معروفترین آن را بلوم انجام داده است (Bloom, 1956). بنیامین بلوم (1948-1993) پژوهشگر و محقق حوزة روانشناسی یادگیری با الهام از فلسفة روانشناسی غالب دهة 1950 (روانشناسی شناختگرا) به طبقهبندی هدفهای آموزشی در سه حیطة شناختی یا دانش، حیطة عاطفی یا نگرش و حیطة روانیحرکتی یا مهارت پرداخت و از آن زمان تاکنون این طبقهبندی مورد استفادة برنامهریزان درسی، مدیران، محققان و اساتید دانشگاه در تمام سطوح آموزشی بوده است(Anderson, 2006; Rovai et al., 2009).بلوم در طبقهبندی خود، یادگیری را به سطوح مختلفی تقسیم میکند (Bloom, 1956) و بهاینترتیب به آموزشگران این امکان را میدهد که بهطور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانشجویان منطبق سازند (نوری، 1396).
محل برخورد عرضه و تقاضا که میتواند فیزیکی یا مجازی و در انواع گوناگونی باشد و تأثیر مستقیم در اقتصاد خانواده دارد و توانمندی کاری افراد، تقویت روحیة کارآفرینی و کسب شایستگیهای حرفهای و مهارتی را افزایش میدهد.کارآفرینی نماد تلاش و موفقیت در کسبوکار بوده و کارآفرینان پیشگامان کسبوکار موفق در جامعه هستند (Brochaus & horwitz, 1986). کارآفرینی از اصطلاح فرانسوی entreprenureمشتق شده است که به معنای قبول مسئولیت، تعقیب فرصتها، تأمین نیازها و خواستهها از راه نوآوری و راهاندازی یک کسبوکار تجاری است (زرینجوی الوار و عباسپور، 1391).کارآفرینی پدیدهای راهبردی، موقتی و منطقهای است که مطابق با محیط فعالیتش ظاهر میشود (Knight, 1986). کارآفرینی فرایندی است که فرصتها، منابع و کارآفرینان را به هم مرتبط کرده و طی آن تغییرات در نظام اقتصادی رخ میدهد. همانگونه که شومپیتر اشاره میکند، کارآفرینی نیروی برهمزنندة اقتصاد است که رویدادها و نتایج بلندمدت را شکل داده و برای اینکه موقعیتهای مناسبی خلق کند، موقعیتهای اقتصادی و اجتماعی را تغییر میدهد (کردنائیج و همکاران، 1392). یکی از ویژگیهای کارآفرینی فقدان وجود قواعد روشن و صریح است. ازآنجاکه برای نظارت بر بازی کارآفرینی کتاب راهنما وجود ندارد، برنده یا بازنده بودن و رفتار خلاف قاعده داشتن اجتنابناپذیر است. ازاینرو، پذیرش این اصل که تمام نتایج کارآفرینی مثبت باشد یک توهم است (زرینجوی الوار و عباسپور، 1391). کارآفرینی تأثیر مستقیمی بر توسعة اقتصادی و اجتماعی مردم دارد. هرچه جامعهای بیشتر در فعالیتهای کارآفرینی شرکت کند، سریعتر به توسعة اقتصادی و اجتماعی دست مییابد. جامعة امروزی به افرادی نیاز دارد که مصمم به کسب موفقیت و قادر به تبدیل رؤیا به حقیقت و دارای روحیة استقلالطلبانه برای کاوش موقعیتهای جدید باشند. اگر به تأثیرات اقتصادی و اجتماعی کارآفرینی توجه شود، نقش متخصصان و دانشآموختگان در توسعة جامعه روشن خواهد شد و دانشآموختگان به نیازهای مختلف جامعه پاسخ میدهند. زمانیکه بسیاری از اعضای جامعه، کارآفرینی را بهمنزلة شغل بپذیرند، آن جامعه به سرعت رشد مییابد بهطوریکه کارآفرینی موجب اشتغال جدید میشود و کاهش نرخ بیکاری را فراهم میآورد (هزارجریبی، 1382).بازار و انواع آناز عرصههای مهم اقتصادی که با کارکردهای گردشگری همبستگی اجتنابناپذیری داشته و خود بهنوعی جاذبة گردشگری بهشمار میرود بازار یا بازارچههای محلی است. این مکانها در دورانهای مختلف حیات بشری و در جوامع گوناگون به اشکال مختلف تکامل یافته و عملکردهای گوناگونی برای سکونتگاه منشأ خود و ناحیة پیرامون آن داشتهاند. به گفته دیگر، بازار بهمنزلة کانون مبادلة کالا، سرآغاز و هستة بسیاری از سکونتگاهها بهویژه در ایران بوده است (رضوانی، 1382). بنابه نظر پیرنیا، واژة «بازار» ریشة فارسی دارد. این مکان افزونبر داشتن نقش خریدوفروش، محل تفریح، قطب سیاست و مرکز اجتماع و برخورد مردم نیز بوده است (پیرنیا و افسر، 1370). تشکیل بازار در ابتدا ناشی از اضافه تولید محصولات کشاورزی و دامداری بوده، اگرچه عوامل دیگری ازجمله نیاز بشر به انواع وسایل، اجتماعی بودن بشر، عدم توانایی افراد در برآوردن کامل نیازهای خود نیز در این زمینه تأثیرگذار بودهاند. اتکای بازارهای محلی به تولیدات محلی بومی و جاذبههای اقتصادی آن، سبب تحولات اجتماعی و اقتصادی سکونتگاهها میشود (صحرایی چالهسرایی،1381).اما در تعریف بازار، از آن به محل اجتماع فروشندگان و خریداران (عمید، 1398) یاد شده است. این تعریف نشانگر کارکرد اقتصادی بازار است. بنابراین بازار بهطور عمده پدیدهای اقتصادی (با وجود کارکردهای دیگر آن) است. واژة بازار از دیدگاه عامة مردم یعنی محل خریدوفروش محصول (بازار آهنفروشان، کاشیفروشان و مانند آن)؛ درحالیکه از دیدگاه اقتصادی، بازار یعنی محل برخورد عرضه و تقاضا که ممکن است فیزیکی/سنتی یا مجازی (مانند فروشگاههای اینترنتی یا فعال در شبکههای اجتماعی) باشد. از دیدگاه بازاریابی، بازار به دو گونه تعریف میشود: اولاً بازار مجموع کالاها و خدماتی است که ازنظر مشتریان یک نیاز واحد را برطرف میکند و دوماً مجموعة افراد و سازمانهایی است که کالاها و خدماتی را برای تأمین نیاز خود تملک (خرید یا اجاره) میکنند (عزیزی و همکاران، 1397).براساس تعریف، بازار به گروهی از خریداران و فروشندگان اطلاق میشود که برای خریدوفروش کالاها یا خدمات نسبتاً همگنی با یکدیگر در ارتباط قرار میگیرند (صدرایی جواهری، 1391).انواع بازاربازارستان:بازار فروش پارچه (قماش) در ایران و ترکیه.بازارهای دائمی:در شهرهای متوسط و بزرگ و گاهی در شهرهای کوچک، یک یا چند راه اصلی شهر به بازار اختصاص مییافت. معمولاً بازار دائمی و اصلی هر شهر از مهمتریندروازةشهر شروع میشد و تا مرکز شهر یا دروازه یا دروازههای دیگر امتداد مییافت. در دو سوی راستههای این بازارها تعدادیدکانمتصل به یکدیگر وجود داشت. در پشت دکانها تعدادی کاروانسرا و تیمچه میساختند که در ورودی آنها در راستة اصلی و گاه در راستههای فرعی قرار داشت. بازارها مهمترین محور ارتباطی، اقتصادی و اجتماعی و بهعبارتدیگر مرکز شهر بودند و افزونبر فضاهای اقتصادی، مهمترین فضاهای فرهنگی و اجتماعی شهر مانندمسجد جامعو سایر مساجد بزرگ، مدرسههای علمیه،خانقاهها،زورخانههاو غیره در امتداد آن قرار داشتند (خواجهنبی و کوچکی، 1392).بازار محلی یا بازارچه:بازارچه به بازارهای کوچکی میگویند که برای تأمین نیازهای روزانه و هفتگی ساکنان هر محله تشکیل میشود (سلطانزاده، 1380). بازراچه بهصورت فشرده همة واحدهای خدمات عمومی را در سطح فضایی مناسبی گرد هم آورده و بهصورت گسترده سبب استقرار واحدهای مختلف شده است و با وجود داشتن مقیاس کالبدی کمتری از بازار اصلی، ویژگی های کلی خدماتی و تولیدی واحدهای بازار در آن دیده میشود. بنابراین بازارچه بهنوعی راسته بازار یا گذر اصلی محله تلقی میشود که بهعنوان واحدهای خدماتی عمومی ضمن پاسخگویی به نیازهای محلی ساکنان به کارایی بهتر بازار مادر کمک کرده و در توزیع مناسب و کم شدن ترددها بهسمت مرکز شهر نقش بسزایی داشته است (رجبی، 1385).بازارگاههای شهری:در بسیاری از شهرهای کوچک و بزرگ فضایی باز و ساختهنشده برای استقرار دستفروشان وجود داشت که در آنها کالاهای ارزانقیمت، و در بعضی از شهرهای بندری و مرزی حتی کالاهای لوکس برای فروش عرضه میشد. بعضی از بازارگاهها نیز به فروش میوه و سبزیجات اختصاص داشت. تفاوت بازارگاهها با بازارهای ادواری در زمان برپایی آنها بود. بازارگاهها کمابیش در همة اوقات سال برپا بودند و تقریباً حالت دائمی داشتند، هرچند که گاهی بعضی از آنها بیش از چند سال دوام نمییافتند و تحتتأثیر عوامل اقتصادی، اجتماعی یا تصمیم مقامهای شهری تعطیل میشدند. نمونههای متعددی از این بازارگاهها هنوز در شهرهای مختلف بهچشم میخورد. اکنون در بندرعباس در کنار بازار شهر بازارگاههایی وجود دارد که در آنها کالاهای وارداتی مانند لوازم صوتی و تصویری و پوشاک و مانند آن عرضه میشود. در یکی از آنها هر فروشنده یک دکه یا اتاقک پیشساخته دارد و در دیگری دستفروشان کالاهای خود را روی زمین پهن میکنند. در چابهار نیز بازارگاههایی وجود دارد که در آن کالاهای وارداتی عرضه میشود. در شیراز، تهران، اصفهان، تبریز و سایر شهرها نیز نمونههایی از این بازارگاهها، بهخصوص بازارگاههای میوه و ترهبار یافت میشود.بازار بیرون شهری (حومه):این بازارها در حاشیة شهر و اغلب بهصورت بازار خطی در طول راههای منشعب از دروازة شهر واقع است و محل اتصال شهر به روستا است. نمونههای خوب برای اینگونه بازارها: «میدان» در دمشق؛ سوق خرق در بغداد؛ سوق بنقوسا در حلب؛ دروازه تونس در قیروان؛ دروازه شرقی در قندهار؛ و بازار دروازه جنوب غربی در شیراز است. این بازارها دارای خانهای سادهای هستند که از آنها برای نگهداری محصولات کشاورزی، حیوانات بارکش، وسایل حملونقل و پرورش دامها بهطور موقت استفاده میشود. کشاورزان و روستاییان اغلب برای تهیة نیازمندیهای خود به این بازارها، که هنوز هم معامله در آنها سادهتر است، یا سایر بازارهای حاشیهای که برای تأمین نیازهای ضروری روستاییان مجهز شدهاند، مراجعه میکنند. نمونههای خوب این بازارها در تبریز، در حمص (سوریه)، تطوان (مراکش)، هرات، کاظمین، سَفاقُس، صنعا، و تَعِز (یمن) دیده میشود. مهمترین رشتههای کسب در این بازارها: فراوردههای کشاورزی و دامی (غلات، میوه و ترهبار، دام و طیور، لبنیات، تخم مرغ، پشم، زغال چوب و هیزم)، ابزار کشاورزی، کالاهای نجاری، آهنگری، طناببافی، سراجی، سفالسازی، سبدبافی، کالاهای ارزان نساجی، و پشم رنگشده برای قالیبافی و گلیمبافی و مانند آن است.
برنامهریزی آموزشی، بهمنزله طرحی کلی برای فعالیتهای آموزشی و فرایندی برای نظمبخشی به فعالیتهای یاددهی- یادگیری است که با شاخصهای ارزیابی، گزینش دورههای آموزشی و ارزشیابی کارایی هر دوره، در آموزشهای علمی- کابردی نقش دارد. بهکارگیری برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی، سبب افزایش بهرهوری و کاهش هزینه سرانه در نظام آموزشی میشود. بنابراین مهمترین نقش برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی بهرهگیری از روشهای منظم، معقول و منطقی است، تا نیازهای واقعی آموزش و بهترین روشهای آموزش در حوزههای گوناگون انتخاب شود. فرایندهای اصلی برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی، شامل طراحی انتخاب دورههای آموزشی و ارزشیابی است.تعاریف برنامهریزی آموزشیبرنامهریزی آموزشی، از مهمترین نظامهای برنامهریزی در هر کشوری است. هدف از برنامهریزی آموزشی، طراحی برنامه مناسب و دقیق برای تمامی عناصر وابسته به نظام آموزشی است. هدف غایی برنامهریزی آموزشی، آفرینش آیندهای بهتر برای افراد، گروهها، سازمانها و اجتماع است. برنامهریزیآموزشی بهکارگیری روش تحلیلی در هر یک از اجزای نظام آموزشی و برنامهریزی، برای استقرار نظام آموزشی کارآمد است (نوری و همکاران، 1398).درواقع، دامنه برنامهریزی آموزشی از انواع دیگر برنامهریزی در آموزش، وسیعتر است. انواع برنامهریزی آموزشی با توجه به نوع برنامه، از دیدگاه زمان، دامنه عمل و چگونگی عمل تقسیمبندی میشود (مشایخ، 1398). امروزه استقرار نظامی پویا و تداوم مطلوب نهادها و مؤسسات آموزشی، بهطور جدی به چگونگی و کیفیت برنامهریزی آموزشی وابسته است.تعاریف گوناگونی از برنامهریزی آموزشی شده، که نشان از برداشتهای متفاوت صاحبنظران به این مقوله دارد. برخی از افراد برنامهریزی آموزشی را آیندهنگری و نقشهکشیدن برای آینده نظام آموزشی میدانند. برخی دیگر آن را پیشبینی نیازها و تخمین منابع برای تحقق اهداف از پیش تعیینشده تلقی میکنند. به باور گروه دیگر، برنامهریزی آموزشی تصمیمگیری برای آینده آموزشوپرورش است (مشایخ، 1398). در مرکز منابع اطلاعات آموزشی (اریک)، برنامهریزی آموزشی به معنی فرایند تعیین اهداف، روشها، فعالیتها، منابع و برنامههای مؤسسههای آموزشی است (محسنپور، 1398). رابرت ماگر، به سه عنصر خاص در برنامهریزی آموزشی اشاره میکند: نخست، عملکرد خاص مورد انتظار؛ دوم، شرایطی که در آن عملکرد، مورد انتظار است و سوم، حداقل سطح قابل قبول عملکرد (چرابین و دیهیم، 1395). برخی از افراد بر این باورند که برنامهریزی آموزشی همه مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه آموزشی را دربر دارد. اما برخی دیگر بر این باورند که در هر سطحی و در هر زمینه علمی، برنامه آموزشی با نیازها، شرایط و امکانات موجود و در ارتباط با سایر برنامههای مرتبط (ولی مستقل)، ازجمله محتوای فعالیتهای آموزشی و یا درسی، است. برنامهریزی آموزشی، برداشتی منطقی و علمی برای حل مسائل آموزشی، همچون تعیین هدفها و منابع، بررسی راههای رسیدن به هدفها و سرانجام پیاده کردن برنامه بر اساس شناسایی وضع کنونی و روند آن است (مشایخ، 1398). برنامهریزی آموزشی فعالیتی است که به برنامهریزان اجازه میدهد تا با مشورت سایر بازیگران، به شناسایی مداخلههای اولویتدار، تعیین اولویتهای آموزشی و گسترش حمایتهای مالی، برای توسعه اهداف اقتصادی و اجتماعی بپردازند(Caillods, 2015). در برنامهریزی آموزشی، باید تغییرات لازم برای بهبود شرایط، شناسایی و توصیف شود و دانش، نگرش، مهارتها (به بیان دیگر شایستگیهایی که فراگیران به آنها نیاز دارند) مشخص شده و اصلاح گردند.فیلیپ کومبز، کارشناس برجسته یونسکو و از اندیشمندان پیشرو در عرصه برنامهریزی آموزشی، فرایند برنامهریزی آموزشی را کاربرد منظم روشهای تحلیلی درباره هریک از اجزای نظام آموزشی، برای استقرار نظام آموزشی کارآمد میداند (نوری و همکاران، 1398). او بر این باور است که برنامهریزی آموزشی را میتوان سازماندهی یا اصلاح فعالیتها، تجهیز منابع و امکانات آموزشی برای تحقق بهتر هدفهای آموزشی تعریف کرد (ضرابیان و همکاران، 1396). تعریف کومبز از برنامهریزی آموزشی، از دهه 1970م تا به امروز، مورد پذیرش بسیاری از صاحبنظران است (Akpan, 2018). طبقهبندی دیدگاههای برنامهریزی آموزشیصاحبنظران برنامهریزی آموزشی را از چند دیدگاه طبقهبندی میکنند:- زمان و طول مدت (کوتاهمدت، میانمدت و بلندمدت)؛- شیوه اداری نظام آموزشی (متمرکز، نیمهمتمرکز و نامتمرکز)؛- جامعیت یا محدودیت برنامهریزی (غیرجامع، جامع، بخشی و پروژهای)؛- رشد کیفی؛- اهمیت دادن به توسعه کمی؛- توجه به هماهنگی کمی و کیفی؛- ارتباط و ادغام در برنامه توسعه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی کشور؛- ثابت یا موقتی بودن برنامهها؛- برنامههای راهبردی (استراتژیک یا جامع) و تاکتیکی (عملیاتی) (خلیلی شورینی، 1390).
برنامهریزی راهبردی، فرایند دستیابی به اهداف بلندمدت و حیاتی سازمان در محیط رقابتی برپایه حل مسئله است. مطالعه مفهوم و بررسی جنبهها، ویژگیها و فرایند برنامهریزی راهبردی، زمینهای برای فهم مدلهای برنامهریزی راهبردی و انواع ابزارهای تحلیلی است، که در مدلهای توصیفی و تجویزی بهکار میرود. در واقع، برنامهریزی راهبردی با تمرکز بر رابطه دانشگاه و جامعه در نظامی پویا، میتواند دانشگاه را برای مواجهه با دنیای در حال تغییر آماده کند.برنامهریزی راهبردی، فرایندی سازمانی است که بهدنبال تعریف راهبرد یا جهتگیری و تصمیمگیری برای تخصیص منابع برپایه اولویتها (Balanced Scorecard Institute, (2020 و پیشبینی، شناسایی و ترغیب بهسوی مزیت و فرصتهای تجاری است (Jalal and Murray, 2019). در برنامهریزی راهبردی، دانشگاه نظامی پویا است که ضمن تأثیرپذیری از جامعه، به سهم خود تأثیراتی بر جامعه میگذارد. «انجمن برنامهریزی راهبردی»، معتقد است که برنامهریزی راهبردی، فرصتهایی را برای کشف اصول و روشها، فراهم کرده و سبب موفقیت سازمانی، پیشرفت اعضاء و ارتقاء دانش، توانایی، ظرفیت نوآوری و تخصصگرایی در سازمان میشود(King, 2015). درواقع، برنامهریزی راهبردی، فرایندی است که سازمانها، برای توسعه راهبردها و تأمین فضای مناسب، در راستای تصمیمگیریهای معنیدار آینده بهکار میگیرند. این تصمیمگیری، سبب شکلگیری موقعیت راهبردی و اطمینان از حیات آینده سازمان میشود (Crisp, 1991; Hunger and Wheelen, 2013).با توجه به تعاریف، جنبههای کلیدی برنامهریزی راهبردی؛ تصمیمگیری بلندمدت، فرایندهای برنامهریزی و ماهیت و فعالیتهای سازمان در برای پایداری یا مزیت رقابتی، است (O’Regan & Ghobadian, 2007; Bryson, 2018). بیشتر پژوهشگران معتقدند که برنامهریزی راهبردی در مؤسسههای آموزش عالی، بهویژه دانشگاهها و مراکز آموزش علمی-کاربردی، روشی مطمئن، برای دستیابی به اهداف، بهشمار میآید. روند تکامل مدلهای برنامهریزی راهبردی در بستر رویکردهای گوناگون، تحقق یافته است. دو رویکرد غالب در زمینه برنامهریزی راهبردی، رویکردهای تجویزی و توصیفی هستند. در رویکرد تجویزی، تدوین راهبرد، فرایندی گام به گام است و برای هر گام آن دستورالعملهای مشخصی تجویز شده است. رویکرد توصیفی برپایه تفکر راهبردی و خلاقیت است. گامهای اجرایی فرایند برنامهریزی راهبردی در مؤسسههای آموزشی علمی-کاربردی شامل راهاندازی و آمادگی برای آغاز، تشکیل کمیتههای برنامه راهبردی و کمیته برنامهریزی (راهبرد، برنامهریزی و عملکرد مدیر، مشاور بیرونی مؤسسه، کمیته مدیریت برنامهریزی راهبردی، کارگروههای برنامه راهبردی و هیئت امنا) است. از آنجا که یکی از ویژگیهای نظام آموزشی آرمانی، تلاش مستمر برای ارتقاء کیفیت آن است و حرکت بالنده در مسیر کمال باید به رسالتی مهم تبدیل شود، بنابراین لازم است، این امر مهم با سیاستهای کلان کشور هماهنگ باشد؛ که خود نیازمند تفکر و تعمق بیشتری است و وجود برنامهریزی راهبردی مناسب، میتواند راهگشایی مطلوب برای عملی کردن این سیاستها باشد.تعریف برنامهریزی راهبردیمهمترین وظیفه برنامهریزی راهبردی این است که تعامل خوبی میان سازمان با محیط در حال تغییر برقرار کند. بخش فعال این تعامل، بهکارگیری فرصتهای محیطی و بخش انفعالی آن، دفع تهدیدها است. کوپ(1987) با ترکیب عناصر مشترک تعاریف، برنامهریزی راهبردی را نظامی باز، برای سُکانداری سازمان در آبهای متلاطم محیط، میداند. در واقع، برنامهریزی راهبردی، رفتاری برپایه حل مسائل با شاخص عملگرایی است که با تمرکز بر شرایط محیطی تلاش میکند، راههایی برای کسب موقعیت مطلوب در رقابت مستمر برای تأمین منابع پیدا کند. هدف اصلی راهبرد، موفقیت در تحقق رسالتش است، و اینکه آینده دانشگاه را با تغییرات پیشبینیشده، در محیط پیوند دهد؛ بهطوریکه سرعت تأمین منابع، سریعتر از هزینه منابع باشد. با توجه به تعاریف، جنبههای کلیدی برنامهریزی راهبردی را مواردی مانند: تصمیمگیری بلندمدت، فرایندهای برنامهریزی، ماهیت برنامهریزی و فعالیتهای سازمان برای پایداری یا مزیت رقابتی، تشکیل میدهد (O’Regan & Ghobadian, 2007; Bryson, 2018). بیشتر پژوهشگران معتقدند که برنامهریزی راهبردی در مؤسسههای آموزش عالی، روشی مطمئن، برای دستیابی به اهداف، بهشمار میآید.
توسعه و ترویج فناوری،کارآفرینی و حل مسائل و چالشهای جامعه و بازار کار، نیازمند نیروی انسانی توانمند، متناسب با نیازهای واقعی محیط کار و سطوح شغلی موردنظر در عرصههای فناوری و حوزههای شغلی است. بهطورکلی مشاغل، سطوح و ویژگیهای متفاوتی دارند. برخی از مشاغل در حوزه فناوری، نیازمند نیروی انسانی فناور و مدلساز است. دستیابی به اهداف برنامهریزیشده، مستلزم تغییر، بهبود و ارتقاء الگوها و فرایندهای آموزشی است. در این راستا فرایند آموزشی باید بهگونهای طراحی شود، که ضمن یادگیری اصول و موضوعات دانشی مورد نیاز بر مرزهای فناوری تأکید کند. بنابراین آگاهی از الگوی دورههای آموزشی تحصیلات تکمیلی در دانشگاه جامع علمی-کاربردی اهمیت دارد، به این دلیل که با رویکرد تربیت نیروی انسانی ویژه حوزههای فناوری و سطوح بالای شغلی طراحی، تدوین و اجرا شده است.در فرایند تبدیل جامعه، به «جامعهای دانشبنیان»، تقاضاهای اجتماعی و اقتصادی برای کسب و ارتقاء دانش، علوم و مهارتها گسترش کمی و کیفی فراوانی داشته است و مؤسسات آموزش عالی در چنین محیط رقابتی در عرصه علم و مهارت ناگزیر شدند، در روشهای تربیت و پژوهش و پاسخگو بودن به نیازهای متقاضیان از منظرکاربردی و کارآفرینی بازنگری کنند. ظهور «نظریههای یادگیری مشارکتی»، «یادگیری فعال» و تأکید بر «بعد اجتماعی و زیسته زندگی و کار» و آموزش بهجای «بعد شناختی» آن، سبب بازنگری و بازسازی روشهای تدریس، آموزش و پژوهش شده است. به همین دلیل الگوهای گوناگونی از مؤسسات آموزش عالی در حوزه نظری و کاربردی در کشورهای گوناگون ظاه رشده است (مهرعلیزاده و همکاران، 1395).در بررسی وضعیت دانشگاههای ایران میتوان دو نظام متفاوت را مشخص کرد:الف) دانشگاههای نظری (دانشگاههای نظری دولتی؛ دانشگاههای صنعتی؛ دانشگاههای نظری خصوصی مانند، دانشگاه آزاد، مؤسسات آموزش عالی غیردولتی-غیرانتفاعی و دانشگاه پیام نور)؛ ب) دانشگاههای علمی-کاربردی و فنی- حرفهای. دانشگاههای نظری بهلحاظ مأموریت، اهداف، روشهای آموزش و پژوهش، برنامه درسی، ساختار مدیریتی و سازمانی و شیوه پاسخگویی به نیازهای دانشجویان از رویکردهای مشابهی پیروی میکنند. اما دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهدلیل ماهیت خود، رویکرد متفاوتی را درطراحی و اجرای دورههای کاردانی، کارشناسی ناپیوسته و کارشناسی ارشد دارد (همان).دانشگاههای نظری از زمان شکلگیری دانشگاه تهران، عمری به قدمت 85 سال دارد و سابقه شکلگیری دورههای تحصیلات تکمیلی در آنها به پیش از انقلاب برمیگردد و پس از انقلاب بهطورگستردهای ازلحاظ کمی و کیفی گسترش یافتند. اما دانشگاه جامع علمی-کاربردی، قدمتی 28 ساله دارد و پس از انقلاب اسلامی تأسیس شده و دورههای تحصیلات تکمیلی آن بهطور رسمی از سال 91 ش آغاز شده است (همان).تحصیلات تکمیلی علمی - کاربردی و اسناد بالادستی بروندادهای نظام علمی-کاربردی، افزون بر مهارتهای دستی بهدلیل آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند و قابلیت عهدهداری مشاغل سطوح بالاتر را دارند. وجه تشابه همه آموزشهای کاربردی در شغلمحوری آنها و وجه تمایز آموزشها در سطح مهارت و تخصص شغلها است. با توجه به دستهبندی ششگانه مشاغل مرتبط با صنعت، ازسوی سازمان بینالمللی کار در سال 1990 م تحصیلات تکمیلی در آموزشهای علمی - کاربردی بر سطح متخصصان و نخبگان فناوری تأکید و تمرکز بیشتری دارد. سطوح مشاغل موردتأکید عبارتاند از: - سطح غیر ماهر؛- سطح نیمهماهر؛- سطح ماهر؛- سطح فنورز (کاردان)؛- سطح فناور (تکنولوژیست)؛- سطح متخصصان ونخبگان فناوری (رهبران، پژوهشگران، دانشمندان و نخبگان) (نائینی ،1383؛ واشقانی فراهانی و همکاران،1383).بررسی اسناد و آییننامه آموزشهای علمی-کاربردی نشان میدهد، که برخی از بندهای ماده (3) بر ایجاد و طراحی آموزشهای تحصیلات تکمیلی در دانشگاه جامع علمی-کاربردی تأکید دارد. این بندها عبارتاند از: «بند (ه) طراحی نظام آموزشی به شیوهای که فارغالتحصیلان هریک از مراحل و مقاطع گوناگون، کارایی لازم برای اشتغال را داشته باشند؛ بند (ز) ارتقاء آموزشهای علمی به تناسب سطوح تحصیلی؛ بند (ح)ایجاد تحول در نظام اشتغال و دستمزد به شیوهای که ارتقاء شغلی در مشاغل تخصصی مستلزم کسب آموزشهای علمی-کاربردیدر مراحل بالاتر باشد».همچنین این موضوع در ماده (4) ساختار آموزشی بهروشنی مشخص شده است. در ماده (4): « آموزشهای علمی - کاربردی، دورهای است که پس از پایان دوره راهنمایی تحصیلی، آغاز و تا بالاترین سطوح آموزش عالی ادامه دارد» (آئیننامه آموزشهای علمی - کاربردی،1374).براساس ماده (11) و (12) «آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری» مقاطع، سطوح، مدارک و گواهینامهها در نظام آموزش عالی مهارت و فناوری بهشرح زیر تعیین میشود:- عناوین دورههای عالی مهارت و فناوری در این نظام شامل: کاردانی فنی، مهندسی فناوری، مهندسی فناوری ارشد و مهندسی فناوری خبره است، که بهترتیب همطراز سطوح کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در نظام آموزش نظری است (جدول1 ).- عناوین دورههای آموزشی با ماهیت غیر فنی شامل کاردانی حرفهای، کارشناسی حرفهای، کارشناسی حرفهای ارشد و کارشناسی حرفهای خبره است (جدول1).- دانشجویان دورههای عالی سطوح گوناگون تحصیلی نظام مهارت و فناوری همانند دانشجویان نظام آموزش نظری از مزایا و تسهیلات قانونی همچون معافیت تحصیلی برخوردار هستند.- سطوح تحصیلی در هر دو نظام آموزش عالی نظری و نظام آموزش عالی مهارت و فناوری از نظر ارزش همطراز بوده و فارغالتحصیلان هر یک از سطوح تحصیلی در این دو نظام میتوانند، براساس شرایط عمومی و اختصاصی پذیرش، در سطوح بالاتر در هر یک از دو نظام ادامه تحصیل دهند (آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری،1390).
تحلیل کار، که با تحلیل وظیفه پیوندی نزدیک دارد، تجزیهوتحلیل عناصر وظیفهای و تعیین اجزا تشکیلدهنده کار است که با هدف بهبود روشهای انجام دادن کار، تعیین مهارت و یا آموزش لازم برای کارکنان و طراحی و تدارک شرایط کاری انجام میشود. تحلیل کار نیازمند تحلیل شغل و ظیفه است. در تجزیهوتحلیل وظیفه، فعالیتهای فکری، دستی، مدت زمان، عناصر کار، فراوانی یا تکرار فعالیتها، پیچیدگی یا سطح دشواری کار، شرایط محیطی، تجهیزات، تعداد نفرات لازم و عوامل دیگر برای تحقق وظیفه شغلی واکاوی میشوند. این رویه درمجموع برای هر کاربر در هر موقعیت شغلی یا پست سازمانی (کارگر، کارمند، مدیر، کارشناس و غیره) انجام میشود. یافتههای برآمده از تحلیل وظیفه میتواند، برای اهداف گوناگونی مانند گزینش نیروی کار، طراحی دورههای آموزشی کاربردی و شغلمحور (مانند آموزشهای علمی کاربردی)، آموزش کارکنان، طراحی فرایند، طراحی فضای کار، چیدمان وسایل، اتوماسیون اداری و مانند آن به کار رود.جایگاه تحلیل کار در مدیریت منابع انسانیتحلیـل کار، پایه و اساس مدیریت منابع انسانی است، به این معنـی کـه پایـة هـر فعـالیتی در سـازمان را اطلاعـات برآمده از تحلیـل شـغل تشکیل میدهد. تحلیل کار تعبیری عام است و دامنه گستردهای از مشاهدة مستقیم فرد در هنگام کـار تـا تکمیـل فهرسـتهـای وارسی وظایف خاص شغلی را پوشش میدهد. در این معنای عـام، تحلیـل کار هـر نوع رویه نظاممندی است، که هدفش جمعآوری اطلاعـات جزیی دربارة شغل یا نقشی است که شاغل برعهده دارد (موسوی و همکاران، 1388). تحلیل کار را که به تعبیر میرسپاسی (1393) عمل مطالعه، کشف و ثبت جنبههای مشخص و اساسی هر یک از شغلها در سازمان است، برای تعیین خلاصه وظایف، مسئولیتهای هر شغل و شرایط انجام آن و همچنین دانش، مهارت و تواناییهای لازم برای اجرای شغل انجام میشود. پاسخ به چرایی انجام دادن تحلیـل کار بر سایر عناصر راهبـردی تحقیـق (چه چیزی، چگونـه و چـه کسـی) تأثیر چشمگیری دارد. به بیانی دیگر، هدف تحلیـل کار، تعیـینکننـدة شـیوة بهکارگیری ابزار و خروجیهای آن است Spenser & Spenser, 1993)). شاید عملکرد شغلیمهمترین متغیر وابسته در روانشناسی صنعتی و سازمانی باشد (Kahya, 2009). معمولاً، عملکرد فرد بر اساس مهارتهای وی در انجام دادن وظایف شغلی ارزیابی میشود(Griffin et al., 2007). درواقع عملکرد شغلی دربرگیرنده نتایج برآمده از کار و همچنین رفتارهای حیاتی در روند دستیابی به این نتایج است (Qin & Jiang, 2011). دو بعد متمایز از رفتارهای مرتبط با عملکرد شغلی عبارتاند از: عملکرد وظیفهای و عملکرد متنی یا زمینهای (Kahya, 2009). عملکرد وظیفهای به آن دسته فعالیتهای مرتبط با تخصصهای فنی هر شغل، اطلاق (Borman & Motowidlo, 1993) و همچون بخشی از شغل به رسمیت شناخته میشود (Chien et al., 2010). عملکرد وظیفهای درواقع همان وظایف و مسئولیتهایی هستند که در برگه شرح وظایف و مسئولیتهای کارکنان ثبت میشود و به طور مستقیم با انجام وظایف سپردهشده در ارتباط هستند (کریمی، 1388). در مقابل بسیاری از فعالیتهای دیگر که در زمره عملکرد وظیفهای قرار نمیگیرند، اما نقش مهمی در اثربخشی سازمانی دارند، بهعنوان عملکرد زمینهای تعریف میشوند(Chien et al., 2010). درواقع عملکرد زمینهای دربردارنده رفتارهایی است که بقای شبکه سازمانی و اجتماعی و جوّ روانشناختی که وظایف فنی را دربرگرفته است، تداوم میبخشد (Kwong & Cheung, 2003). بنابراین، محتوای عملکرد وظیفهای با توجه به موقعیت شغلی متفاوت است، درحالیکه محتوای عملکرد زمینهای در موقعیتهای مختلف مشابه است و میتواند بهخوبی به وسیله شخصیت فرد پیشبینی شود (Qin & Jiang, 2011). در هر حال یکی از کارکردهای مدیریت، شناخت و ارزیابی عملکرد شغلی شاغلان در آن سازمان است. برای ارزیابی بهتر عملکرد فرد در محیط کار نیاز است، شرایط کاری و اجزاء و عناصر شغلی که بر عهده وی گذاشته شده، بهدقت شناسایی و تبیین شود. بنابراین، تحلیل کار میتواند برای ارزیابی دقیق عملکرد شغلی افراد شاغل و مدیریت مؤثر رفتار سازمانی بهکار آید.
تربیت مربی نوعی مراقبت از رشد در مسیر طبیعی انسان بهسوی کمال است که در آن افراد رشدیافته و جریان تربیت بهنحو مطلوبی هدایت میشوند و عوامل، شرایط و فرصتهای مناسب برای شروع رشد و تحول و نیز استمرار تغییرات افراد موردنظر در مسیر موردنظر تا حصول نتایج مطلوب و قطعی فراهم میشود.تعریف تعلیموتربیتنظام آموزشی کشورهای مختلف برمبنای نوع نگاه و نگرش خود نسبت به انسان و تواناییهای وی و میزان انعطافپذیری و پاسخگویی به نیازهای جدید و تحولات پیرامونی، تأکیدات متفاوتی را نسبت به حوزههای مختلف آموزشی مبذول میدارند (محمودی، 1398). تربیت یک عملکرد اجتماعی ضروری است که از ابتدای وجود انسان آغاز میشود. اگرچه تربیت دارای تعاریف مختلف است، میتوان گفت که بهطورکلی، هر جامعه دارای تعریف خاصی از تعلیموتربیت است. جوامع از آموزشوپرورش انتظار دارند که بتواند هنجارها، فرهنگها و ایدئولوژیهای سیاسی کشور خود را نهادینه کند (Baskan & Ayda, 2018). رشد وتوسعة هر کشوری در گرو توسعة منابع انسانی آن است. سرمایههای انسانی فراهمآورندگان سرمایههای مادی میباشند. امروزه رشد، گسترش، تغییر و تحول سریع علوم و ابزارها نیاز به آموزش و توسعه را در سازمانها ایجاب میکند. توسعة کارکنان از اساسیترین نیازهای هر سازمان میباشد که وظیفة بهروز کردن دانش عمومی، علمی و تخصصی افراد را بهعهده داشته که لازم است متناسب با تحولات علمی و رشد صنایع آموزشی و تغییرات در سیستم آموزشی باشد (Sayer & Jones, 2018).تغییراتعمیقدرساختار،برنامةدرسیوجمعیت متربیان،هویتحرفهایمربیانرا دچاربحرانکردهاست. فقدانصلاحیتهایمرتبطبرایبرخوردبااینموقعیتجدیدباعث شدهکهبسیاریازمربیانهویتحرفهایخودرادرتنگناببینند. علاوهبراین،فشارهای داخلیبرایپذیرفتنمسئولیتهایجدیدتوسطمربیان،بینمعلوماتودانشقبلیآنها فاصلهانداختهوبحرانهویتراعمیقتروبیشترکردهاست (Richardson, 2019). بنابراین،هویتحرفهایمربیان نیازمبرمبهبازسازیمجدددارد.مهمترینعاملکیفیتکنشوواکنشهاییاستکهمیانمربیان و متربیاناتفاقمیافتد .عناصراینتعامل،دانش،مهارتوحساسیتمربیازیکسوو انتظاراتیادگیری،وضعیتاقتصادیواجتماعیوویژگیفرهنگیکارآموزانازسویدیگر هستندکهموفقیتیاشکستمراکز فنّی و حرفهایراتعیینمیکنند.بنابراین، بهکار گماردنتواناترینوشایستهترینافرادبرایحرفة مربیگریحیاتیترین مسئلهاست،وحیاتیتر ازآنبرنامهها وآموزشهایضمنخدمتاستکهباکیفیتبرتروبالاتر فراهمآیندوبرایمربیان اینفرصتپیشآیدتادانشومهارتخویشرادرطولدوران خدمتافزایشدهند (Moon, 2016). تاکنون تعریف واحد یا جامع و مانعی از «تعلیموتربیت» بهدست نیامده است و اهل نظر، هریک برپایة تفکرات و تجربیات خود، تعریفی از آن ارائه دادهاند. دربارة مفهوم « تعلیموتربیت» باید درنظر داشت که «تعلیموتربیت» منحصر به افراد، زمان، مکان، یا عمل خاصی نیست. یعنی«تعلیموتربیت» بهطور مشخص منحصر به مدرسه، کودکان، یا آموزش دروس خاصی نیست بلکه «تعلیموتربیت» برای همه و در هر زمانی (ز گهواره تا گور) و هر مکانی است. در واقع، تعلیموتربیت شاخصترین جلوة فرهنگ هر جامعه بهشمار میآید و هدف آن پیدا کردن و پروراندن آن دسته از حالات جسمانى، اخلاقى و فرهنگى در یک فرد است که جامعه بهطور کل با محیط خاصی که وى در آن زندگى میکند، از او توقع دارد (تهرانی، 1398).هدفکلىتعلیموتربیت درهرجامعهایایناستکههرفردراطبقالگوى اعتقاداتوارزشهایفرهنگى،دینى،اجتماعى،سیاسىخودتربیتکندوانسانىمتناسبو شایستهآنجامعهتحویلدهد. برهمیناساس،هرجامعهایازانسانمطلوبخودتصورى داردومعناوغایتمعینىبراىتعلیموتربیت قائلاست،بهایندلیلمیکوشدافراد خودرابراساساینتصورومعناتربیتکند. بنابراین،تعیینهدفهامستلزمملاحظات فلسفى، دینى،فرهنگى،سیاسى،اقتصادىواجتماعىاست. باتوجهبهاینتعریف،رابطة مستقیموهماهنگمیانجامعهوتعلیموتربیت وجوددارد. باعنایتبهنیازآموزشى انسانبراىفرهنگسازیوتمدن، ایننهادجزئىازاینکلارگانیکاست (منافی و همکاران، 1391).
توسعه مفهومی است که در علومی همچون اقتصاد، علوم سیاسی، امور فرهنگی، آموزش و جامعهشناسی بررسی شده است و اندیشمندان هرکدام از این حوزهها بنا به رویکرد خود به موضوع توسعه پرداختهاند. افزون بر این صاحبنظران در حوزه آموزش هم توسعه را مورد توجه قرار دادهاند. بر این اساس آموزشهای علمی – کاربردی بهمنزله مسیری برای توسعه بهشمار میرود که نیازمند توجه به برنامهریزیهای ویژه و هماهنگی با بازار کار است.آموزش بهمنزله ابزاری برای کسب پایداری در توسعه بهشمار میرود. براین اساس میتوان گفت، آموزش برای توسعه پایدار به کوششی جهانی در سطح بینالمللی تبدیل شده است، تا جایی که ازسویسازمان ملل متحد بهصورت دستورالعمل منتشر شده است. براساس تعریف یونسکو «آموزش برای توسعه پایدار» رویکردی آموزشی یا فرایند یادگیری درپیوند با اصول توسعه پایدار است که با تمامی سطوح و انواع یادگیری مرتبط است و قصد دارد آموزش با کیفیتی را برای دستیابی به توسعه انسانی پایدار، یادگیری دانستن، بودن(به معنای وجود داشتن)، زندگی جمعی، اقدام کردن و تحول فردی و اجتماعی را فراهم کند. در نظام آموزشی علمی - کاربردی، ضمن توجه به آموزش اصول و مبانی علمی مرتبط با شغل، تأکید اصلی بر آموزش مهارتهای شغلی است (بینقی، 1383).توسعه و آموزشپیتر دراکر پدر علم مدیریت نوین، بر این باور است که سریعترین صنعت روبه رشد، آموزش و توسعه است که در نتیجه جایگزینی کارکنان صنعتی با کارکنان دانشمحور روی داده است. همین اصل درباره کشورهای درحالتوسعه صادق است. برای مثال در ژاپن با افزایش تعداد زنانی که به مشاغل مردانه میپیوندند، آموزش نهتنها برای افزودن مهارتهای شغلی لازم است، بلکه برای آماده کردن افراد برای مشاغل نیازمند نیروی جسمانی نیز لازم است. توسعه برخلاف آموزش که برشغل کنونی متمرکز است، بیشتر ماهیتی بلندمدت یا آیندهنگر دارد. توسعه همچنین به گزینههای شغلی در سازمان فعلی محدود نیست بلکه ممکن است بر سایر جوانب توسعه نیز تمرکز کند (توکلی، 1397).براساس توصیه یونسکو، همه کشورها به یک خطمشی منسجم آموزشی نیازمندند، که در آن آموزشهای مهارتی بهعنوان بخشی اساسی از این نظام یکپارچه دیده شده باشند (یونسکو 1999؛ به نقل از حسینیراد و کاووسی، 1395). این درحالی است که ازجمله مشکلات در آموزشهای مهارتی، عدم شفافیت الگوی توسعه و درنتیجه نامشخص بودن جهتگیری مناسب این نوع آموزشها در کشور است (سازمان برنامه و بودجه، 1378؛ به نقل از حسینیراد و کاووسی، 1395).
توسعه منابع انسانی مجموعه فعالیتهای سازمانی است که با هدف ایجاد تغییرات رفتاری مطلوب در کارکنان مطرح شد و با بهکارگیری رویکردهایی، مانند آموزش رسمی، ارزیابی، تجارب شغلی و ارتباطات میانفردی در فرایند جذب، پرورش، حفظ، ارتقاء و ارزشیابی آموزشهای علمی کاربردی نقشی کارساز دارد. توسعه منابع انسانیبا وجود تعاریف گوناگون برای توسعه منابع انسانی ازسوی پژوهشگران رشتههای گوناگونی مانند جامعهشناسی، اقتصاد، روانشناسی، علومتربیتی، علومآموزشی و علومسیاسی، توافقی جامع در تعریف، یا عرضه نظریهای رسمی، برای توسعه منابع انسانی بهدست نیامده است. تعبیرهای نظری گوناگون ناشی از چشماندازهای متفاوت، سرمایه فکری، اقتصاد دانشی، روانشناسی سازمانی، اخلاق و مانند آن بوده است. این تنوع در جریانهای فکری، کاربرد توسعه منابع انسانی در عمل را نیز متنوع میکند؛ زیرا بهدلیل ماهیت کاربردی توسعه منابع انسانی، حلقه ارتباط جریانهای فکری با کاربرد این مفهوم، مستحکم است. درعینحال با توجه به سیر تحول این مفهوم عرضه تعاریف و مصادیقی از توسعه منابع انسانی امکانپذیر است (رساییفرد، ۱۳۹۸).در تعریف اولیه، توسعه منابع انسانی بهتجارب یادگیری نظاممندی گفته میشود که ازسوی سازمان، با هدف ارتقاء عملکرد و رشد شخصی کارکنان عرضه میشود (Nadler & Nadler, 1989). به بیان دیگر، توسعه منابع انسانی عبارتاند از: مجموعهای از فعالیتهای نظاممند و برنامهریزیشده که ازسوی سازمانها برای کارکنان طراحی میشود، تا فرصت یادگیری مهارتهای لازم در شغل کنونی و آتی آنان را در اختیارشان قرار دهد (Werner & DeSimone, 2011). در تعاریف گستردهتر، توسعه منابع انسانی در پیِ ارتقاء دانش، تجارب و بهرهوری افراد، گروهها یا تیمها بهمنظور ایجاد مزیت برای سازمانها، جوامع، ملتها و سرانجام کلیت جامعه بشری است (Bawole, et al., 2016).از دیدگاه سازمانی ازآنجا که توسعه، آیندهنگر است، یادگیریهایی را دربر میگیرد، که لزوماً ارتباطی با شغل کنونی فرد ندارند. بهطور سنتی، آموزش بر ارتقاء عملکرد کارکنان در مشاغل کنونی تمرکز دارد؛ درحالیکه، توسعه، کارکنان را برای مشاغل دیگرِ سازمان آماده میکند و توانایی آنها را برای ارتقاء شغلی افزایش میدهد(Noe, et al., 2017). بهبیان دیگر، اقدامات توسعهای فقط به آموزش در شغل کنونی محدود نمیشود و آموزشهای رسمی و کارگاهی، فقط بخشی از توسعه کارکنان است. آموزش، غنیسازی شغل، توسعه شغلی، چرخش شغلی، مربیگری، استاد-شاگردی و مأموریتهای شغلی از دیگر روشهای توسعه منابع انسانی است (رنگریز و رنجبر کبوترخانی، ۱۳۹۷).
آموزشهای علمی- کاربردی شامل آموزشهای رسمی و غیررسمی هستند که افراد بهویژه نسل جوان را با دانش و مهارتهای لازم در دنیا برای انجام کار آشنا میسازند.بنا به تعریف سازمان یونسکو (UNESCO, 2017)،آموزشهای علمی- کاربردی در طول سالهای گذشته با عناوین مختلف – شاگرد پروری، آموزش مهارتی، آموزش فنی، آموزش فنی- حرفهای، آموزش شغلی، آموزش حرفهای و مهارتآموزی، آموزش مهارتی و شغلی، آموزش پیشهای و حرفهای، آموزش نیروی کار، آموزش در محل کار و غیره نامیده شده است. ویژگی عمومی آموزشهای علمی- کاربردی بدون درنظر گرفتن عنوان، مطابق با تعریف یونسکو عبارت از آن است که این آموزشها «علاوهبر آموزشهای عمومی و نظری دربرگیرنده یادگیری فناوریها و علوم وابسته و نیز تحصیل مهارتها، رفتارها، ادراکات و دانش عملی مربوط به شغلها در بخشهای مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی» هستند. نسل جوان در آموزشهای علمی- کاربردی، دارای فرصت یادگیری در سطوح پیشرفته در بسیاری از مؤسسات آموزشی و مجموعههای کاری و مهارتآموزی هستند.
مجموعهای از عملیات پیدرپی که در کارخانهای انجام میشود که در آن مؤلفهها و اجزای موردنیاز برای تولید محصول نهایی ساخته میشود یا در آنجا مواد ازطریق فرایندی موردپالایش قرار میگیرد تا برای مصرف در مراحل پیش رو برای تولید محصول نهایی مناسب شوند. انواع خط تولیدخط تولید فرایندی پیوسته است که بهمنظور تولید محصولی نهایی از فراوردههای خام یا آمادهسازی مناسب مواد اولیه برای استفاده در مرحلة بعدی تولید محصول نهایی انجام میشود و میتواند شامل فراوری، پالایش یا مونتاژ باشد (قلیپور، 1396). از دلایل استفاده از خط تولید میتوان به کاهش هزینهها و افزایش سرعت عرضة محصول به بازار نام برد. در چند دهة اخیر با افزاش رقابت در بازار و ظهور روشهای جدید تولید، مسئلة تصمیمگیری روش تولید با درنظر گرفتن معیارها و عوامل تأثیرگذار اهمیت خاصی پیدا کرده است. در یک طبقهبندی، این عوامل به دو دسته «معیارهای مربوط به محصول» و «معیارهای مربوط به شرکت و فرایند» تفکیک میشود (Zaerpour et al., 2008). نیاز به تولید محصولات متنوع و موعدهای تحویل کوتاهتر، شرکتها را مجبور ساخته است که روشهای تولیدی خود را از تولید برای انبار به تولید سفارشی حرکت دهند یا راهبردهای ترکیبی را برگزینند.برای مثال، در شرکتهای تولیدکننده محصولات غذایی دارای تنوع محصول زیاد، استفاده از روش تولید برای انبار فقط بهسبب پیشبینیناپذیری و فسادپذیری مواد غذایی ممکن نیست. ازطرفدیگر، بهعلت زمانهای آمادهسازی طولانی و هزینهبر بودن، بهکارگیری روش سفارشی محض نیز ناکارآمد است. در چنین شرایطی لازم است روش تولید در عین انعطافپذیری نسبت به سفارشها، از نقطهنظر هزینهها نیز اقتصادی باشد (Soman et al., 2007).خط تولید براساس دو معیار مبنای تولید (استاندارد یا مطابق سفارش مشتری) و حجم تولید (بالا و پایین) میتواند چهار سبک داشته باشد: الف) تولید محدود محصولات سفارشی؛ ب) تولید محدود محصولات استاندارد؛ ج) تولید انبوه؛ و د) سفارشیسازی انبوه. امکان فعالیت به هر چهار سبک تولید محصول، همزمان وجود دارند و هر کسبوکاری براساس ساختار و تواناییهای خود و نیز شناختی که از محصول و بازار دارد، یک یا چندتا از آنها را انتخاب میکند(شکل1). شکل ۱. انواع خط تولیدانواع خطوط تولید براساس تعداد مدل محصول شامل تکمحصولی و چندمحصولی هستند (Becker & Scholl, 2006). از مشخصههای بازار امروز مشتریمحور بودن است که موجب ایجاد روندی روبهرشد در تنوع محصولات میشود. از پیامدهای این تغییر، جایگزین شدن استراتژی تولید با تنوع و تیراژ بالا است که ایجاد خطوط تولید چندمحصولی را میطلبد (Akpinar et al., 2013). خطوط مونتاژ چندمحصولی از رویکرد اختلاط و عدماختلاط در ترتیب تولید خود به دو دستة مرکب و دستهای تقسیم میشوند (شکل 2).از دیدگاه مهندسی فرایند، روشهای تولید را میتوان در چهار دسته طبقهبندی کرد: الف) تولید کارگاهی؛ ب) خط تولید منقطع؛ ج) خط تولید متصل؛ و د) خط تولید مستمر. در تقسیمبندی دیگر انواع خط تولید براساس حرکت قطعات در خط (کنترل خط) به سه دسته: الف) پیوسته؛ ب) غیرهمزمان؛ و ج) متناوب یا همزمان تقسیم میشوند. براساس میزان اتوماسیون نیز میتوان خطوط تولید را به دو دستة دستی و خودکار تقسیمبندی کرد (Boysen et al., 2007).
آموزشهای علمی-کاربردی ازطریق ایجاد تغییرات در دانش، مهارت و نگرش افراد آنها را برای احراز شغل و حرفة معین آماده میسازند. این آموزشها در پی ارتقاء کارایی و توانایی فنّی و حرفهای افراد شاغل و فراهم ساختن زمینة موفقیت آنها بهعنوان اعضای یک سازمان مشخص هستند. فراگیران در یک محیط یادگیری علمی-کاربردی در سه حیطة شناختی (دانش)، روانحرکتی (مهارت) و عاطفی (نگرش) دچار تغییر و تحول میشوند. آموزشهای علمی-کاربردی بر افزایش مهارتهای فنّی و حرفهآموزی تأکید دارند، اما بهسبب همپوشانی حیطههای یادگیری، تغییر در جنبههای دانشی، عاطفی، احساسی را نیز در برنامهها موردتوجه قرار میدهند.مفهوم و جایگاه آموزشهای علمی-کاربردیتصریح و تأکید بر «افزایش سهم آموزشهای مهارتی در نظام آموزش کشور با رویکرد تحقق اقتصاد مقاومتی و اقتصاد دانشبنیان» و «ارتقاء و انتقال دانش، کار و فناوری، بههنگام کردن مهارتهای شغلی» در اسناد بالادستی کشور، ضرورت «تدوین دورهها و رشتههایی مطابق با نیاز روز بازار کسبوکار (تقاضامحوری)» و افزایش مستمر و فزایندة بهرهوری در مؤسسات آموزشی علمی-کاربردی را دوچندان ساخته است.آموزشهای علمی-کاربردی، که پس از جنگ جهانی دوم در برخی از کشورهای اروپایی رشد و توسعه یافت، درحالحاضر در اغلب کشورهای اروپایی ازجمله آلمان، انگلستان، اسپانیا و مجارستان تا بالاترین سطح (دکتری حرفهای) ارائه میشود (خرقانی و سلسله، 1388).در ایران، تأسیس دارالفنون (1225) و تصویب قانون تشکیل دانشگاه جامع علمی و کاربردی (1369) نقاط عطف رشد و توسعة آموزشهای علمی-کاربردی در کشور محسوب میشوند که آمادهسازی افراد برای احراز شغل و حرفة معین و ارتقاء کارایی و توانایی فنّی و حرفهای افراد شاغل ازجمله هدفهایشان است (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373). توجه جدی به آموزشهای علمی-کاربردی در اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی، ازجمله بند ب مادة 65 قانون برنامة ششم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور مشاهده میشود که دولت را «موظف به افزایش سهم آموزشهای مهارتی در نظام آموزش کشور با رویکرد تحقق اقتصاد مقاومتی و اقتصاد دانشبنیان» کرده است (قانون برنامة ششم، 1396: 112). دانشگاه جامع آموزش علمی - کاربردی بهمثابه مهمترین مؤسسة آموزشی کشور در زمینة توسعة دانش، مهارت و نگرشهای شغلی و حرفهای، برای تحقق اهداف «ارتقاء و انتقال دانش، کار و فناوری، بههنگام کردن مهارتهای شغلی» ازطریق «تدوین دورهها و رشتههایی مطابق با نیاز روز بازار کسبوکار (تقاضامحوری)» و افزایش مستمر و فزایندة بهرهوری فعالیت میکند (اخباری و علائی نوین، 1394).برخورداری فرد شاغل ازدانش، مهارت و نگرش شغلی و حرفهای مناسب، وی را قادر میسازد تا فعالیتها وکارهای پیشبینیشده در شرح شغل را با موفقیت به انجام رساند (Quinones and Ehrenstein, 1997: 154). در واقع دانش، مهارت و نگرش مناسب، عوامل معین انجام موفقیتآمیز وظیفة محوله به شخص هستند. لذا آشنایی، اهمیت قائل شدن و کسب دانش، مهارت و نگرش لازم و مناسب برای انجام یک وظیفة خاص برای شاغل ضروری است (Khosrow-Pour, 2015).
در فرایند عملکرد تولید آموزش، کیفیت بازدة آموزشی را کیفیت و کمیت دادههایی آموزشی همچون فراگیر، آموزشگر، محیط و تجهیزات آموزشی و محتوا تعیین میکند. آموزشهای علمی-کاربردی بهسبب تأکید بر جنبههای کاربردی در آموزش از اهمیت ویژه و استراتژیکی برخوردار است. این آموزشها نوعی مهارتاندوزی براساس تقاضای بازار کار است که با ایجاد یک شغل تخصصی باعث بهبود توانایی فردی و تخصصی دانشجویان میشود. در واقع، آموزش برای ایجاد مهارتهای موردنیاز، فرصتهایی را برای جوانان تدارک میبیند تا دانش و مهارتهای اساسی موردنیاز بازار کار را بشناسند و بیاموزند، آنها را توسعه دهند و در عمل بهکارگیرند (زینلیزاده و زینلیزاده، 1391). ازنظر جیمز (2005) آموزشهای علمی-کاربردی یک مزیت عمده دارند و آن تزریق مهارتهای تخصصی مربوط به کار است که میتواند فرد را در شغل اتخاذشده بسیار شایسته و پربارتر از قبل نشان دهد. دراینمیان لحظة سرنوشتساز آموزش لحظهای است که فراگیر یاد میگیرد. یادگیری نتیجة یک عامل خاص مثل جزوة درسی، برنامة درسی یا حتی معلم نیست. بهعبارتدیگر، در فرایند عملکرد تولید آموزش، کیفیت بازدة آموزشی به کیفیت و کمیت دروندادهای آموزشی و ترکیب کل بافت یادگیری بستگی دارد. لذا با اینکه هدف آموزشهای علمی-کاربردی تربیت افرادی متخصص است، توجه به این ارکان و دروندادها حائز اهمیت است.واژهشناسیدانشگاه جامع علمی-کاربردی: دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهعنوان متولی اصلی آموزشهای متناسب با نیازهای تخصصی بازار کار مطرح شد و از 1373 با رسالت تربیت نیروی متخصص موردنیاز برای بخشهای مختلف صنایع، معادن، کشاورزی و خدمات فعالیت خود را آغاز کرد. این دانشگاه سعی دارد زمینههای مشارکت سازمانها و دستگاههای دولتی و غیردولتی را فراهم سازد بهگونهایکه هریک از دانشآموختگان توانایی علمی و عملی لازم را داشته باشند. برنامههای آموزشی علمی-کاربردی ازطریق تجزیهوتحلیل شغل و تعیین دانش و مهارت لازم برای انجام آن طراحی شده و در چارچوب نظام علمی-کاربردی تدوین میشود (ایزدی و همکاران، 1389).دروندادهای نظام آموزشی: هر جامعه مقیاسها یا شاخصهایی صریح یا ضمنی دربارة کیفیت آموزشی دارد. بهطورکلی این شاخصها را میتوان به سه دسته تقسیم کرد: دروندادهای آموزشی، برونداهای آموزشی و فرایندهای آموزشی. دروندادها شامل مقیاسهای مالی، کالبدی و نیروی انسانی است (بابادی عکاشه به نقل از کونت و لارس، 1399). بهعبارتدیگر، اگر نظام آموزشی بهمثابه یک سیستم درنظر گرفته شود، علاوهبر اینکه متشکل از اجزای بههمپیوسته و مرتبطبا هم است، دارای دروندادهای ویژهای ازجمله فراگیر، آموزشگر، محیط و تجهیزات آموزشی و محتوا است (Salam, 2015).1. فراگیرفراگیران در قامت یکی از ارکان نظام آموزشی میتوانند نقش مهمی در موفقیت یا شکست نظام آموزشی ایفا کنند. در آموزشهای علمی-کاربردی، فراگیران باید بهطور عملی و کاربردی از یافتههای علمی و نظری استفاده کنند و بهصورت فعال در یادگیری شرکت داشته باشند. با چنین شیوهای، فراگیران مطالب آموختهشده را فراموش نخواهند کرد و در جریان کار عملی به کشفیات جدیدی دست خواهند یافت. فراگیران باید مجهز به استفاده از روشهای حل مسئله و تفکر منطقی شوند (خداداد حسینی، 1381). از موارد موردتوجه در آموزشهای علمی-کاربردی شایستگی فراگیران است. شایستگی در شرایطی ایجاد میشود که فراگیران در تبادل اطلاعات علمی-کابردی شرکت میکنند، خواه نتایج کار خود را با همسالان خود به اشتراک بگذارند یا با متخصصین مشورت کنند تا پاسخ برخی از سؤالات را پیدا کنند یا در فعالیتهایی شامل تجزیهوتحلیل یا طراحی اشیا شرکت کنند. تولید پیامهای علمی-کاربردی نیز یکی از جنبههای مهم این شایستگی است، زیرا ممکن است نیاز باشد که دانشجویان یک روش تحقیق را تهیه کنند، یک گزارش آزمایشگاهی بنویسند، یک کتابچه راهنمای فنّی تهیه کنند، یک نمونة اولیه طراحی کنند، یک مقاله خلاصه کنند و یا جزئیات از یک نقشه را تهیه کنند (Education, 2008).بورک و هوتچینز (2007) معتقدند شرایط فردی، انگیزه، خودکارآمدی و ادراک بهرهوری آموزش مهمترین ویژگیهای فراگیران است که در فرایند یادگیری اهمیت دارد.شرایط فردی: فراگیرانی که توانایی شناختی بالاتری دارند، موفقیت بیشتری در پردازش، حفظ و تعمیم مهارتهای آموزشدیده دارند (Ibid; Blume et al., 2010). همچنین، برای فراگیران باید فرصت مناسب و شرایط تکرار و تمرین فراهم باشد (خداداد حسینی، 1381). تحقیقات نشان میدهد که توانایی شناختی بر عملکرد کاری تأثیر میگذارد و ممکن است افراد با توانایی شناختی بالا، مطالب ارائهشده در طول آموزش را بهتر پردازش و حفظ کنند (Velada et al., 2007).انگیزه: به فرایندهایی اشاره دارد که فرد جهت و تداوم تلاش خود را در رسیدن به هدف، به آن معطوف میدارد (Robbins & Judge, 2009). در بررسی تأثیر ویژگیهای فراگیر بر اثربخشی آموزشی، زاینر و همکاران (2007) به این نتیجه رسیدند که انگیزه قویترین عامل بهشمار میرود.خودکارآمدی: توانایی فرد در مسلط شدن و بهکار بردن دانش و مهارتی است که در دورههای آموزشی کسب کرده و در حرفة خود مورداستفاده قرار میدهد (Brown & Morrissey, 2004) و در نهایت، به خوداشتغالی و خودباوری دست یابند (خداداد حسینی، 1381).در واقع، فراگیران علمی-کاربردی وقتی مهارتی را میآموزند، خود را کارآمدتر میسازند؛ یعنی از منابع و زمان موجود نتیجة بیشتری کسب میکنند. بهعلاوه، مهارتهایی که فراگیران کسب میکنند نوعاً در افزایش بهرهوری دیگران هم سهیم هستند؛ زیرا بیشتر کارها بهصورت گروهی و تیمی انجام میگیرد و بهرهوری یک فرد عموماً به بهرهوری دیگران بستگی دارد. این امر بیانگر نقش کلیدی و اثرگذار آموزشهای علمی-کاربردی در ارائه شیوههای نوین انجام کار و دریافتن رویکردهای جدید برای تلفیق و ترکیب بهتر منابع برای رسیدن به اهداف ازپیشتعیینشده است (ایزدی و همکاران، 1389). فراگیرانی که خودکارآمدی بالاتری دارند، اعتمادبهنفس بیشتری برای یادگیری و کاربرد شایستگیهای فراگرفته دارند و در هنگام انجام کارهای سخت، توانایی بیشتری از خود نشان میدهند (Blume et al., 2010; Chiaburu & Lindsay, 2008)ادراک و بهرهوری آموزش: ادراک و بهرهوری آموزش یک رویداد شناختی از آموزش است که به فرد داده میشود. به این معنی که در هر موقعیت و محرکی که قرار دارد مطابق با ارزشها، باورها و نگرشهایش عمل کند. فراگیرانی که آموزش را بهصورت مفید و ارزشمند درک میکنند، بهمراتب بیشتر احتمال دارد که صلاحیتهای جدید را در محل کار مورد استفاده قرار دهند (Chiaburu & Lindsay, 2008; Burke & Hutchins, 2007).2. آموزشگریکی دیگر از ارکان نظام آموزشی، آموزشگر است که نقش انکارناپذیری در موفقیت نظام آموزشی دارد. آموزشگران بهسبب تعامل و ارتباط تنگاتنگ با فراگیران، برعهده داشتن مسئولیت تدریس، تهیه و تدوین محتوای آموزشی، بهکارگیری فناوریهای آموزشی مختلف، تأثیرگذاری در تعیین ساختار اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی حاکم بر جامعه و ارتباط با نهادهای گوناگون علمی، پژوهشی و همچنین بازار کار، از نقش برجستهای در نظام آموزش برخوردارند (زرافشانی و صی محمدی، 1385). بیشک چنین نقشهایی ایجاب میکند که آموزشگران از صلاحیتهای مختلف و لازم برخوردار باشند ( Aamodt et al., 2017). رجبی و همکاران (1391) صلاحیتهای آموزشگران را در سه طبقة کلی تقسیمبندی کردهاند: صلاحیتهای حرفهای (صلاحیتهای آموزشی و مدیریتی و برنامهریزی)، صلاحیتهای شخصی (شامل صلاحیتهای فردی و اجتماعی) و صلاحیتهای تخصصی (مهارتهای علمی و عملی کشاورزی). صلاحیت مدرسان هریک از دورهها در نظام علمی-کاربردی، براساس شرایط مدرسان در نظام آموزشی مهارتی تعیین میشود (شورای برنامهریزی و درسی علمی-کاربردی، 1391). ازطرفی ویژگی و تجربة آموزشگران مؤلفهای مهم در عملکرد فراگیران در آموزشهای عملی است. همچنین به آموزشگران تأکید شده است بهجای روشهای سخنرانی از روشهای عملی در آموزش که منجر به کسب تجربه در میان فراگیران شود استفاده کنند (Hassan et al., 2018). با توجه به اینکه هدف آموزشهای علمی-کاربردی پرورش تربیت دانشآموختگان ماهر، کارآمد و موفق در عرصة اشتغال است، لذا توجه به ویژگیها، مهارتها و قابلیتهای حرفهای افراد ضروری بهنظر میرسد و عدم توجه به این موارد سبب بروز اختلال در تحقق اهداف نظام علمی-کاربردی میشود. لذا نیازمند آموزشگرانی در این زمینه است که دارای تواناییها و مهارتهایی ازجمله توان علمی آموزشگران در رابطه با موضوع درسی، داشتن توان، مهارت علمی و تسلط به دانش فنّی در زمینة موضوع درسی، تسلط گفتاری و نوشتاری به زبان فارسی و میزان آشنایی به منابع و مراجع علمی متنوع از قابلیتهای مؤثر در موفقیت شغلی باشند (خسرویپور و سلیمانپور، 1393). صدیق و نیکنامی (1395) در مطالعة خود به اهمیت رفتار حرفهای یا رفتاری در میان آموزشگران علمی-کاربردی که افراد در ارتباط با شغل از خود بروز میدهند تأکید کردهاند. همچنین اتخاذتدابیرلازمو روشتدریسمتناسببااهدافدوره بهوسیلة مربی که کسبمهارت عملی میباشد از جایگاه ویژهبرخوردار خواهدبود (کیان و خادمی، 1391).3. محیط و تجهیزات آموزشیمحیط کلاس مهمترین تعیینکنندة یادگیری در نظام آموزشی فراگیران است (Fraser, 2015). محیط مکانی است که یادگیریها در آن شکل مییابد. بهبیانی دیگر، میتوان گفت که عواطف و احساسات و سلایق و طرز نگرش انسانها از محیط تأثیر میپذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است (موسوی، ۱۳۹۳). محیطیادگیریشاملکلیةشرایطوامکاناتفیزیکی، روانی،عاطفی،عواملفرهنگیواجتماعیاستکهبررشد و توسعةیادگیرندهدر مؤسسهایآموزشیتأثیر میگذارد (Days, 2009). محیط ممکن است عاطفی باشد و عاطفه بهعنوان عاملی بسیار مؤثر میتواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید میتوانند در فعالیتهای آموزشی از همة امکانات یادشده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار میکند (موسوی، ۱۳۹۳). همچنین، پژوهشگرانتوصیهکردهاند کهبرای جلبتوجهفراگیراندر کلاسوافزایشسطحرضایتمندیآنانازوسایل کمکآموزشی یا بهعبارتی از تجیهزات آموزشی در روند تدریس استفاده شود (Akhoundzadeh et al., 2010). این وسایل آموزش را از حالت سخنرانی محض خارج میکنند و یادگیری را با بهرهگیری از حواس مختلف آسان و ممکن میسازند. در این شرایط شاگردان قادرند اطلاعات رفتاری و مهارتهای جدید را با درک کامل بهدست آورند (حسینینیک، ۱۳۹۴). در تجهیزات آموزشی در آموزشهای علمی-کاربردی بایستی در راستای مهارتآموزی و فعالیتهای عملی در قالب آموزشهای مقطعدار، تکپودمان و تکدرس و نیز فراهم کردن آموزشهای شایستگیمحور و شغلمدار و متناسب با نیازهای شاغلان و جویندگان کار باشد (اساسنامه دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1371؛ منفرد، 1395). میتوان بیان داشت که یادگیری و محیط آموزشیهای علمی-کاربردی برای ارتقاء توانمندیها و توانایی فراگیران برای یک شغل خاص میباشد (ایزدی، 1389). بهعبارتی، محیط آموزشهای علمی-کاربردی بایستی شبیهسازیشدة مشاغل باشد تا فراگیران بهطور پیشفرض با محیط کار آینده آشنا شوند (جمشیدی و زینآبادی، 1391). بهبیان دیگر باتوجهبهساختار آموزشینظامعملی-کاربردیکهدرآنبرآموزشهایمهارتی وعملیتأکیدشده، وجودابزاروادوات وامکاناتووسایل آموزشیوکمکآموزشی بسیار ضروریاست تاآنجاکهوجهممیزة اینمراکزدرمقایسهباسایر مراکزآموزشیعالیدارا بودناین تجهیزاتبه اندازهکافی ودرحداستانداردمیباشد، چراکهدرغیراینصورتدانشجویاندر کسبمهارتهایعملی دچارمشکلشده و در نتیجهاهدافآموزشیتحقق نمییابد. ازطرفی نیز یکی ازویژگیهایاساسی مراکزآموزشیعلمی-کاربردیمکان آموزشیازنظر استانداردهایمحیطیآن است ونیزدسترسیبهسایتها،مزارع وکارگاههایآموزشی همجوار میباشند (کیان و خادمی، 1391).4. محتوانخستینگامبرایتحقیقهدف،انتخابمحتوایآموزشیمناسبومطلوب است، چونهدفهابهوسیلهمحتواتأمینمیشوند. توجهبهانتخابمحتواهمیشهعنصرمهمبرنامة درسیبودهاست. آنچهازمحتوامدنظراستمجموعهمفاهیم، مهارتهاوگرایشهایی استکهازسویبرنامهریزانانتخابو سازماندهیمیشود. درعینحالمحتوا آثار حاصلازفعالیتهاییاددهی-یادگیریاستادودانشجورانیزدربر میگیرد (همان). دیوریب (2014) انعطافپذیریراخصیصهایمهمدرعنصرمحتوای برنامةدرسیدانسته استوبیانمیکندکهدانشجوبایدبهعنوانعضویفعالدر برنامههایدرسیایفاینقشکند. محتوایآموزشیباید دارای چهار ویژگی ازجمله اهمیت (تواناییمحتوایآموزشیدر دستیابیبههدفهایآموزشی)، اعتبار (استفاده از جدیدترینوروزآمدتریناطلاعات)، علاقه (علاقهمندی یادگیرنده به محتوا)، سودمندی (کاربرد مفید محتوا)، قابلیت یادگیری و انعطافپذیری (انتخاب محتوابایدباتوجهبهعواملینظیرزمانموجود، منابع،فضا،بودجهوامکانات) باشد (لشین و همکاران، 1386). در نظامهای آموزشهای علمی-کاربردی هدف اصلی، انتقال و ارتقاء دانش و تکنولوژی دانش و تکنولوژی کار و ایجاد مهارت و توانایی در افراد شاغل است. روشن است که در این نظام، بر آموزشهای علمی و حرفهای تأکید میشود. بنابراین، برخلاف نظام آموزش عالی معمول که براساس خطمشی موضوعی شکل گرفته، محتوای دروس هر دوره مطابق اهداف نظام آموزشی و تجزیهوتحلیل مشاغل تعریف میشود و جهتگیری برنامههای آموزشی علمی-کاربردی نیز متوجه مهارتهای شغلی و حرفهای بوده و گرایش عمده بر دروس عملی و بهوجود آوردن زمینههای کسب تجربه میباشد. لذا در الگوی آموزش علمی-کاربردی، که محتوای آموزشی دورههای آموزشی علمی-کاربردی شکل گرفته است، مبتنیبر تحلیل فعالیت یا مشاغل بوده و برپایه تحلیل نیازهای اجتماعی، تجزیهوتحلیل مشاغل و شایستگیهای خاص و تکنولوژی استوار باشد. محتوای آموزشی دورههای نظام علمی-کاربردی نیز معمولاً براساس نظام ساعتی تعریف میشود. زمان آموزش آنها حداقل 70 درصد مهارتی و 30 درصد نظری است (شورای برنامهریزی و درسی علمی-کاربردی، 1391).
در عصر معاصر، کار از راه دور به مفهومی متداول تبدیل شده است. همانند سایر انعطافپذیریهای شغلی، دورکاری میتواند، به مدیران سازمان در راستای جذب و استخدام کارکنان یاری رساند و با کاهش تردد کارکنان، ضمن صرفهجویی در هزینه و زمان، گامی مؤثر برای کاهش آلودگی هوا در شهرهای پرجمعیت باشد. همچنین میتواند از شیوع بیماریهای واگیردار در جامعه جلوگیری کند. ازاینرو دورکاری بیش از پیش برای سازمانها و دولتها اهمیت پیدا میکند. اگر در گذشته کار، سرمایه و زمین عوامل اصلی تولید بهشمار میآمدند، امروزه تغییرات فناوری و منابع انسانی بهمثابه عوامل رشد و توسعه تلقی میشوند (جبلی و ازکیا، 1399). یکی از چشمگیرترین وقایعی که فناوری اطلاعات در آن نقش داشته است، از میان رفتن موانعی است که بهطور سنتی افراد، سازمانها و جوامع را از یکدیگر جدا میکرد. درواقع، فناوری اطلاعات تعریف مفاهیم زمان، فضا و فاصله را تغییر داده است. افزایش تعداد شبکههای پرسرعت اطلاعاتی که سراسر جهان را در گستره خود دارد، سازمانها را قادر به یکپارچه کردن امکانات تولیدی و تحقیقاتی پراکنده خود؛ ارتباط با بازارهای مالی بینالمللی و ارائه خدمات بهصورت بینالمللی به مشتریان خود کرده است. بههمینترتیب مفهوم کار نیز تحت تأثیر این فناوریها قرار گرفته است. امروزه افراد میتوانند، بهآسانی از محل سکونت خود مسئولیتی را در یک سازمان برعهده گرفته و وظایف مربوط به این مسئولیت را به انجام رسانند. ایجاد و توسعه دورکاری بیش از هر موضوع دیگر به زیرساختهای فرهنگی نیاز دارد، زیرا این موضوع نهتنها زندگی اجتماعی و کاری افراد را تحت تأثیر قرار میدهد، بلکه بر روی زندگی خانوادگی و فردی آنها نیز مؤثر است (جبلی و ازکیا، 1399).پیشینه تعاریف و مفاهیمکار از راه دور، نخستینبار در سال 1973م در جریان پروژة کنترل آلودگی هوا در ایالت کالیفرنیا در آمریکا مطرح شده است. جک نایلز از دانشمندان ساخت موشک، نُخستین کسی بود که بهطور رسمی درباره کار از راه دور تحقیق کرد و از همان زمان در آمریکا نسبت به وضع قواعد و قوانین آن اقدام شد. آن زمان کار از راه دور فقط در حیطة امور وظایف مشاورهای مطرح بود و ازجمله مهمترین ابزارهای آن، تنها میتوان به تلفن، پست و تلکس اشاره کرد (رامینمهر و همکاران، 1392). در دنیا، دورکاری از سالهای بسیار دور انجام میشد که امروزه بهصورت قانونی جدی درآمده است (Leonhard, 1995). دورکاری برای دههها بهمنزله یکی از سیاستهای مدیران کنترل ترافیک برای کاهش ازدحام در زمان اوج مسافرتهای درون شهری، همراه با سایر مزایای کار تبلیغ شده است (Zhang et al., 2020). در سالهای اخیر تعداد کارکنان دورکار و تمایل به پذیرش دورکاری بهروشنی افزایش داشته است (Thulin et al., 2019). در کشور ایران نیز، آییننامة دورکاری کارمندان دولت در اواخز خرداد ماه سال 1389ش ازسوی هیئت وزیران با هدف افزایش بهرهوری، انعطاف کاری و کاهش حجم رفتوآمد کارمندان و اثرات جانبی آن مصوب و ابلاغ شد و کلیة دستگاههای دولتی مجاز به دورکاری بخشی از فعالیتهای خود شدند (رامینمهر و همکاران، 1392).دورکاری، شیوهای نوین در انجام وظایف شغلی افراد است که به یاری فناوری اطلاعات و ارتباطات، تجهیزات رایانهای و مخابراتی، جایگزین دفاتر و ادارات شده و امروزه طیف گستردهای از مشاغل و افراد مختلف را دربر میگیرد (ازکیا و طاهریپور، 1393). دسترسی به اینترنت پرسرعت و پهنباند و پردازش سیار برای بسیاری از کارکنان حرفهای، امکان کار از راه دور یا دورکاری یا کار بیرون از دفتر را فراهم کرده است. منافعکاراز راه دور آشکاراست، ازجمله: هزینههایمکان کارکنانراکاهشمیدهد،به کارکنانامکانانعطافبیشتریمیبخشدوزمانرفتوآمدهایروزانهبهمحلکاررا کاهشمیدهد. مزیتدیگرکهبایدبهآناشارهکرد،ایناستکهکاراز راه دور بهافزایش بهرهوریکمکبسیاریمیکند؛ برایمثال،کارمندیکه40دقیقهدرروزراصرفرفتوآمدبهمحلکارمیکند،درصورتیکهدرخانهکارکند،بیشاز160ساعتدر سالصرفهجوییخواهدکردکهمعادلچهارهفتهکارتماموقتاست. بهعلاوه،کاردر خانهبهوالدینیکهفرزندانکمسنوسالدارندیابههرشکلیمسئولیتیدرمنزلبرعهده آنهااست،اینفرصترامیدهدکهمسئولیتهایمهمتریدرسازمانهابپذیرند (Turban and Volonino, 2010). اواخر دولت هفتم، گروه واژهگزینی مخابرات در مرکز تحقیقات مخابرات ایران در همکاری با گروه واژهگزینی رایانه و فناوری اطلاعات در فرهنگستان زبان و ادب فارسی، دو اصطلاح «دورکاری» و «مرکز دورکاری» را تصویب کرد (فرهنگ واژههای مصوب فرهنگستان، 1387: 324 - 601):- دورکاری، به معنی هر نوع کاری که بیرون از محیط کار اصلی انجام شود و در طول آن، ارتباط کارمند و کارفرما با اینترنت و از راه دور فراهم شود؛ - مرکز دورکاری، به معنی محل تحقق دورکاری در بیرون از منزل، اما در ایستگاهی کاری که برای دورکاری و برقراری ارتباط کاری کارمندانی تجهیز شده است که در فاصلهای دور نسبت به محل اشتغال اصلی خود در شرکت یا در نهاد مربوط قرار دارند. درکنارمزایایچشمگیر، برای انجام دادنکاراز راه دور،بهاتاقیجداگانهیاحداقلمکانیبسیار بیشترازرختخوابنیازاست. انضباط،نوآوریوانرژیاتمامکاردرمحیطغیررسمیخانه از دیگر نیازمندیهای کار ازراهدور است. بهعلاوه، کار از راه دور فرصتتعاملاتروزانهانسانیراکهمعمولاًدرمحیطهایکاریوجوددارند،ازمیان میبرد؛ بنابراین،کاراز راه دور میتواند،درانزوایاجتماعیمؤثرباشدکهعواقبشخصی جدی همچون تنهایی و افسردگی را به دنبال دارد. دستاوردهایفراگیراینروند،شیوهزندگی،کارو بازیافرادراتغییردادهکههمدربرگیرندهبهبودهاییاستکهمیتوانازآنلذتبردوهم چالشهاییرادربرداردکهبایدبرآنغلبهکرد. اینتغییرات،پیامدهاییمهمیبر ساختار،اختیار،قدرت،محتوایشغلومسائلکارکناندارد (Turban and Volonino, 2010). نظام آموزش فنی و تربیت حرفهای نظامی آموزشی و پرورشی استکه دانش و مهارت مورد نیاز برای استخدام را در اختیار متقاضیان قرار میدهد. این نظام که از آموزشهای رسمی، مقطعدار (کاردانی، کارشناسی و کارشناسی ارشد) یا بدون مقطع (تکپودمان) استفاده میکند، نقش حیاتی در برابری اجتماعی و توسعة تجدیدپذیر دارد. دانشگاه جامع علمی - کاربردی، یکی از متولیان نظام آموزش علمی - کاربردی و مهارتی است که زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران اداره میشود. مأموریت این دانشگاه فراهم آوردن موجبات مشارکت سازمانها و دستگاههای اجرایی و غیردولتی در آموزش نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور است؛ بهنحوی که دانشآموختگان بتوانند، برای فعالیتی که به آنها محول میشود، دانش و مهارت لازم را بهدست آورند. در این راستا، دانشگاه مسئولیت سیاستگذاریهای کلان، برنامهریزی، سازماندهی، کارشناسی، پشتیبانی عملیاتی، اطلاعاتی و نیز نظارت و ارزشیابی مراکز و مؤسسات آموزش عالی علمی کاربردی را بر عهده دارد (اساسنامه دانشگاه جامع تکنولوژی، 1373).
اقدامی عملیاتی برپایة برخی شاخصهای تعیینی در نظام آموزش عالی که در آن مدرسین دانشگاه به مراتب و درجات مختلفی تقسیم میشوند تا براساس آن بتوان نظام ارشدیت و پرداخت حقوق و دستمزد را مدیریت و زمینة ایجاد انگیزه، توسعة فردی و بهبود کارایی مدرسین را فراهم کرد. رتبهبندی عمل و فعالیتی است که ازطریق آن مرتبۀ فرد یا گروهی در مقایسه با بقیه مشخص میشود (پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، 1398). مدرس به معنی آموزگار، استاد، دبیر، مربی، معلم است (فرهنگ لغت آنلاین آبادیس). در فرهنگ عامه، مدرسین عنوان کلی هیئت علمی و افراد واجد شرایط تدریس در دانشگاه است، اعماز اینکه براساس ضوابط و مقررات استخدامی اعضای هیئت علمی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به استخدام درآمده باشند یا فاقد هرگونه رابطة استخدامی با دانشگاه و وزارت باشند. مدرسین براساس رابطة استخدامی با دانشگاه محل تدریس را میتوان به دو گروه «مدعو» یا «حقالتدریس» و «عضو هیئت علمی» تقسیم کرد. مدرسین حقالتدریسی یا مدعو در ازای تدریس در دانشگاه، مبلغی را متناسب با حکم کارگزینی هیئت علمی یا مدرک تحصیلی خود دریافت میکنند. عضو هیئت علمی نیز شخصی است که براساس ضوابط و مقررات «وزارتین» (وزارتخانههاى علوم، تحقیقات و فناورى و بهداشت، درمان و آموزش پزشکى) به استخدام «مؤسسه»(دانشگاهها و مؤسسههاى آموزش عالى، پژوهشى و فناورى دولتى و غیردولتى که داراى مجوز از شوراى گسترش آموزش عالى وزارتین یا سایر مراجع قانونى ذىربط باشند) درآمده است (طاهری و شمسبخش، 1395).رتبهبندی مدرسین و اعضای هیئت علمی در نظام آموزش عالی ایراندر نظام آموزش عالی ایران، مدرسینی (بدون درنظر گرفتن مقطع تحصیلات فرد) را که بهصورت مدعو در دانشگاه تدریس میکنند «حقالتدریس» میگویند. در یک طبقهبندی کلان و عام نیز اعضای هیئت علمی به دو دستة هیئت علمی آموزشی و هیئت علمی پژوهشی تقسیمبندی میشوند. عضو هیئت علمی پژوهشی بهصورت مؤظف تدریس انجام نمیدهد و به امور پژوهشی میپردازد و بهبیاندیگر وظیفة آموزشی از وی انتظار نمیرود، ولی بااینحال به آنان اجازه داده میشود تا ساعات محدودی را در هفته به تدریس اختصاص دهند. عضو هیئت علمی آموزشی مؤظف است ساعاتی در هفته را بسته به مرتبة علمی خود به امور آموزشی (افزونبر امور پژوهشی) بپردازد. البته در برخی دانشگاهها و نهادهای ستادی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری از خدمات برخی اعضای هیئت علمی در قالب فعالیتهای علمی- اجرایی استفاده میشود. در رتبهبندی خاص، اعضای هیئت علمی و مدرسین در نظام آموزش عالی ایران به صورتهای زیر رتبهبندی شدهاند:مربی آموزشیاربه مرتبة علمی عضو هیئت علمی اطلاق میشود که مدارک تحصیلی کارشناسی یا معادل کارشناسی ارشد دارند.مربیاز مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی دانشگاهها و مؤسسات علمی و پژوهشی است که دارای مدارک دانشگاهی پایینتر از دکتری تخصصی یا بهعبارتی دارای مدرک کارشناسی ارشد یا دکتری حرفهای هستند. ارتقاء مرتبة مربى به استادیارى صرفاً از راه اخذ مدرک دکتراى تخصصى یا سطح چهار حوزة علمیه و رعایت سایر مقررات مربوط امکانپذیر است (طاهری و شمسبخش، 1395).استادیاردر ایران، استادیار به مرتبة علمی آن دسته از اعضای هیئت علمی اطلاق میشود که دارای مدرک دکتری تخصصی میباشند. این مرتبه بالاتر از مرتبة مربی و پایینتر از مرتبة دانشیاری است. از شرایط ارتقاء به مرتبه و رتبة بالاتر یک عضو هیئت علمی با مرتبة استادیاری، توقف حداقل چهارساله در این رتبه و کسب امتیازات لازم براساس آییننامة ارتقاء اعضای هیئت علمی وزارتین میباشد.دانشیاراین مرتبه بالاتر از مرتبة استادیاری و پایینتر از استادی است. هرگاه عضو هیئت علمی با مرتبة استادیار حداقل به مدت چهار سال در این مرتبه خدمت کند و براساس آییننامة ارتقاء مرتبه وزارتین به حداقل امتیاز لازم برای ارتقاء به مرتبة دانشیاری برسد، میتواند درخواست ارتقاء مرتبه از استادیاری به دانشیاری را به مؤسسة محل خدمت خود ارائه دهد. از فاکتورهای مهم برای رسیدن به مرتبة دانشیاری، دارا بودن امتیازهای چهارگانه: فرهنگی، آموزشی، پژوهشی و علمی-اجرایی است که در کمیتههای مربوطه و هیئتممیزه بررسی، ارزیابی و تصویب میشود.استاد/استاد تمام یا پروفسوربالاترین مرتبه در بین اعضای هیئت علمی دانشگاه است. مطابق با نظام آموزش عالی کشور، استاد بالاتر از مرتبة دانشیار و پایینتر از رتبة استاد ممتاز قرار دارد. بهبیاندیگر، دانشیاران برای رسیدن به مرتبة استادی حداقل چهار سال باید از خدمت آنان سپری شده باشد و امتیاز لازم براساس آییننامة ارتقاء مرتبه وزارتین را کسب کنند. سپس به شرط تأیید و تصویب کمیتههای مربوطه و هیئتممیزه دانشگاه، به این رتبه نایل میشوند. در کشور ما و در فرهنگ عامه، کلمة استاد تقریباً برای همة اعضای هیئت علمی و مدرسین دانشگاهی کاربرد دارد و گاهی دیده میشود برای نشان دادن تفاوت بین لفظ نمادین و مفهوم واقعی کلمة استاد، برای آنهایی که مرتبة استادی را طی قوانین و مقررات مربوطه کسب کردهاند، یک پسوند «تمام» به کلمة استاد اضافه میشود و کلمة «استاد تمام» شکل میگیرد.
مطالعة رهبری و مدیریت آموزش عالی، بهویژه چارچوبها و الگوهای رهبری دانشکدههای محلی و مراکز آموزش عالی فنّی و حرفهای در جهان که ابعاد و مؤلفههای آن از دو بُعد «نقش و مسئولیت» و «صلاحیت و شایستگی» رهبری آموزشهای علمی-کاربردی تشکیل میشود.دانشگاه سازمان پیچیدهای است که برای انجام کارها ایجاد شده است. همانند سایر سازمانها، دانشگاهها نیز اهداف، فرایند کاری، فرایند تصمیمگیری، سیاستگذاری، ساختار و دیوانسالاری دولتی دارند و درعینحال ویژگیهایی دارند که آنها را از سایر سازمانها متمایز میکند. ادارة سازمان پیچیده با دستاوردهای نوآوری، افزونبر مدیریت عملیات، نیازمند نگاه از بیرون و رهبری درون است. رهبری یکی از عوامل مهم در موفقیت نهایی یا شکست هر سازمان است. دانشگاهها و دانشکدههایمحلی بهسببپویایی پیچیدة سازههای سازمانی و انسانی، نیازمند رهبریای هستند که توانایی رمزگشایی حوادث و شرایط مرموز را داشته باشد (Bolman & Gallos, 2011).دانشگاههای نسـل چهـارم افزونبـر انجـام رسـالتها و وظایـف نسـلهای گذشـته، مسـئولیت برآوردهسـازی نیازهـا و خواسـتههای مبتنـیبـر جامعـة دانـش را بـرعهـده دارنـد. مهمتریـن تفـاوت این دانشگاهها، برخـورداری از رویکـردی راهبـردی اسـت کـه میتوانـد محیط زیسـت خـود را بهصـورت فعـال شـکل دهـد. اقتصـاد مـدرن نیازمنـد آموزشهـای نویـن و کاربـردی و مشـارکت جامعـه و اقتصـاد در نظریـه و عمـل اسـت (گودرزوند چگینی، 1397).آموزشهای علمی-کاربردی در ابتدای دهة 70 در برنامة کار کشور قرار گرفت و گروه آموزشی آن در جایگاه هشتمین گروه شورای عالی برنامهریزی شروع به کار کرد. برای حمایت سیاسی از این آموزشها در همة سطوح آموزش عالی، دانشگاه جامع فناوری راهاندازی شد. هدف از این تلاشها ایجاد نهضتی در رشتههای فنّی و حرفهای در سرتاسر ایران بود، بهخصوص در روستاها که منبع مهم تأمین غذا برای جمعیت روبهگسترش ایران به شمار میرفت (ابتکار، 1378). برای اینکه نظام آموزشهای علمی-کاربردی بتواند دانشجوی دارای دانش و مهارتهای کارآفرینانه به جامعه عرضه کند، رهبران دانشگاهی باید با غلبه بر چالشها و ایجاد هماهنگی مجدد بین ساختار درون نظام آموزشی و دولت، نظام آموزشی را سازگارتر و پاسخگوتر کنند (Hendrickson, et al., 2013). پژوهشها نشان میدهد که موفقیت سازمانی بهطور مستقیم به رهبری در سازمان بستگی دارد و نوع رهبری بر رضایت، کیفیت یادگیری و آموزش اثرگذار است (Gmelch & Miskin, 2011). دانشگاههای جامع علمی-کاربردی و فنّی و حرفهای متولیان اصلی عرضة آموزشهای علمی-کاربردی در ایران هستند و آموزشهای شغلمحور در مأموریت آنها تعریف شده است.از 1390، براساس مصوبة مجلس شورای اسلامی، دانشگاه فنّی و حرفهای افزونبر آموزشهای فنّی و حرفهای غیرمقطعدار، دانشکدة فنّی و حرفهای را با هدف تربیت و توسعة آموزشهای عالی فنّی و حرفهای در زیرگروه آموزشهای علمی-کاربردی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در سطح استانهای کشور دایر کرده است. در مفهوم خاص، آموزشهای علمی-کاربردی از آموزشهای فنّی و حرفهای متمایز می شود. مهمترین وجه تمایز، مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. برونداد نظام فنّی و حرفهای بیشتر مهارتهای دستی دارند، اما برونداد نظام علمی-کاربردی بهواسطة آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، مهارتها و تواناییهای ذهنی و در نتیجه قابلیت تصدی مشاغل سطح بالاتر را نیز دارند (خرقانی و سلسله، 1388). ماهیت این دانشگاههای آموزشی نوپا و تفاوت در مأموریت مهارتآموزی آنها، مستلزم داشتن رهبری ویژه و با صلاحیت حرفهای است که بتواند در ایفای نقش و مسئولیت خود اثربخش باشد (Shahmandi & Silong & Ismail, 2011).به گفتة خرقانی و سلسله (1387)، آموزشهای علمی-کاربردی ازآنجاکه معطوف به شغلاند و به مبنای علمی شاغل و رشد ابعاد تربیتی، آمادگی جسمی و روحی و شکوفایی استعدادها و هدایت او توجه دارند، با آموزشهای فنّیوحرفهای فصل مشترک دارند. وجه تمایز این آموزشها از آموزشهای نظری عبارتاند از:1. هدف آموزشهای علمی-کاربردی تربیت نیروی انسانی برای کار در شغلی خاص است، اما در آموزشهای نظری مرسوم دانشگاهی، ایجاد توانایی عام برای طیف بهنسبت وسیعی از مشاغلِ ممکن مدنظر است؛ 2. هدف از آموزشهای علمی-کاربردی تربیت افراد بهرهبردار است، ولی آموزشهای نظری تفکر خلاق و طراحی و تحقیق را مدنظر دارند؛3. در نظام آموزش علمی-کاربردی، الگوی برنامة آموزشی و درسی، اجرای برنامههای آموزشی، تأکید بر اشتغالزایی و ارتباط با دستگاههای اجرایی پررنگ است؛4. بهکار بردن نظریههای علمی و مکتسبات فنی، برقراری پیوند و هماهنگی بین آموزش و پژوهش کاربردی و نیازهای شغلی، انعطافپذیری متناسب با تحولات علوم و فنون، آمادهسازی و تربیت تدریجی و مستمر افراد برای اشتغال، و در نهایت کارآموزی و کسب مهارتهای شغلی از جمله اصول برنامهریزی آموزشهای علمی-کاربردی هستند.
بررسی شیوهها و ترجیحات مختلف یادگیری در بین دانشجویان علمی-کاربردی. دانشجویان به یک میزان و با یک سرعت نمیآموزند و عوامل متعددی مثل هوش، ویژگیهای شخصیتی، دشواری تکالیف و تفاوت سبکهای یادگیری میتواند بر جریان یادگیری آنان تأثیر داشته باشد (رسولینژاد و رسولینژاد، 1385). یکی از عوامل مهمی که تأثیر زیادی بر یادگیری فراگیران دارد، روشها و سبکهای یادگیری آنها میباشد (کهخایی و ناستیزایی، 1395). اصطلاح سبکهای یادگیری را نخستینبار هرب تلان در 1954 بهکار برد (Labib et al., 2017). تعاریف و مفاهیم سبک یادگیری سبک یادگیری رفتاری عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارتها یا بازخوردها است که از راه مطالعه یا تجربه کسب میشود یا شیوهای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوهها ترجیح میدهند (Smith & Dalton, 2005). کیف (1979) سبکهای یادگیری را بهصورت شاخصی مهم تعریف کرده است که چگونگی درک، پاسخ و عمل متقابل فراگیر با محیط یادگیری را نشان دهد (Dag & Geçer, 2009).همچنین، سبکهای یادگیری به معنای ثبات فرد در ادراک، حافظه، تفکر و داوری در شرایط همسان تعریف شده است (Yamazaki, 2005). دمبو نیز سبکهای یادگیری را بهمثابه تفاوتهای فردی میداند که یادگیری در موقعیت کلاس درس را تحتتأثیر قرار میدهد (An & Carr, 2019). از دیدگاه کلب نیز سبکهای یادگیری به روشهایی اشاره دارند که در آنها، افراد مفاهیم، قوانین و اصول را بهگونهای سازماندهی میکنند که آنان را در برخورد با موقعیتهای جدید هدایت میکنند (Kolb, A., Kolb, 2005).سبک یادگیری معیاری است برای شناخت اینکه یادگیرنده چگونه یاد میگیرد یا چگونه دوست دارد که یاد بگیرد. همچنین، به رفتارهای معمول فرد اشاره دارد که مشخصکنندة خواستها یا ترجیحهای متمایز او در موقعیتهای یادگیری است (Andreou et al., 2014). سبکهای یادگیری دانشجویان کاربردهای گستردهای در آموزش دارند، ازجمله طبقهبندی سلیقهها یا اولویتهای دیگری برای درک نارساییهای احتمالی یادگیری در مرحلههای آغازین و گزینش روشهای تدریس مناسب (Demirbas,& Demirkan, 2007). در واقع، اولین قدم اساسی در اطمینان از موفقیت تحصیلی فراگیر تعیین سبک یادگیری است (Wetzig, 2004). به عقیدة حجازی و رضایی (1395) شناخت سبک یادگیری دانشجویان، کیفیت آموزش را افزایش میدهد و آن را برای دانشجویان مناسبتر میکند.از دیدگاه ویلیام و همکاران (2013)نیز درک و آگاهی از سبکهای یادگیری دانشجویان برای تعیین نیازهای یادگیری آنان بهطور فزایندهای سودمند است. بسیاری از نظریهپردازان یادگیری باور دارند که سبک یادگیری باید با سبک تدریس هماهنگ و سازگار باشد تا موفقیت فراگیران به حداکثر برسد (Martin, 2010). زیرا اگر سبکهای تدریس با سبک یادگیری فراگیران هماهنگی و سازگاری نداشته باشد، انتقال مؤثر اطلاعات از مدرس به دانشجو دچار مشکل میشود (Asiry, 2015)، اما چنانچه سبکهای تدریس هماهنگ با سبک یادگیری دانشجویان باشند، یادگیری آسان و فرایند یادگیری کارآمدتر شده و عملکرد دانشجویان بهبود مییابد (Dorca et al., 2013). سبکهای یادگیری در آموزشهای علمی-کاربردی نیز اهمیت زیادی دارند، زیرا مأموریت اصلی برنامة آموزشی تربیت دانشآموختگانی شایسته و توانمند است که دانش، نگرش و مهارت لازم را برای حفظ و ارتقاء جامعه داشته باشند. دانش مربوط به سبک یادگیری میتواند در سازماندهی محیط آموزش، چگونگی تعامل معلمان با دانشجویان و چگونگی یاددهی و یادگیری محتوا مورداستفاده قرار گیرد (ایمانی و صیادی مانک هلاتی، 1394). همچنین بین سبک یادگیری و ترجیحات یادگیری، مهارت تصمیمگیری و عوامل مؤثر بر انتخاب شغل دانشجویان، ارتباط وجود دارد (Kolb & Kolb, 2005).
شبکههایی که در میان افراد توسعه مییابند و سطح مهمی از عملکرد اعضا را چه بهصورت فردی یا جمعی تحلیل میکنند؛ این تحلیل نه تنها درمورد ویژگیها و استعدادهای آنها انجام میگیرد، بلکه روابط بین آنها را نیز دربر میگیرد.ویژگیها و صلاحیتهای مدرسانمدرسان هر نظام آموزشی یکی از عناصر اصلی آن هستند که عدم توجه به ویژگیها، مهارتها و قابلیتهای حرفهای آنها منجر به بروز اختلال در تحقق اهداف آن نظام میشود. ازطرفدیگر، وجود تواناییها و قابلیتهای حرفهای در مدرسان میتواند، برای تربیت دانشآموختگان ماهر، کارآمد و موفق در عرصة اشتغال مفید واقع شود (حجازی و همکاران، 1398). فعالیتهای پژوهشی مدرسان دانشگاه و انتشار آنها و انتقال یافتهها و تجربیات خود به دانشجویان و سایر مؤسسات و مراکز تولیدی و خدماتی، به روند توسعة فنّی و حرفهای در جوامع کمک میکنند (قلاوندی و همکاران، 1394).هر نظام آموزشی دارای شش مؤلفة اصلی مدرسان، فراگیران، روشهای آموزشی، محتوای آموزشی، سازماندهی و تشکیلات و اصول، اهداف و فلسفة نظام آموزشی است که ارتباط درونی تنگاتنگ و دوجانبهای با یکدیگر دارند. براساس این تعریف که جامعة مدرسان «گروهی هستند که ازلحاظ اجتماعی به هم وابسته میباشند، در بحثها و تصمیمگیریها با هم شرکت میکنند و دانش را با هویت گروه میسازند و به اشتراک میگذارند و حوزه، اهداف، و مجموعة تعاملی مشترک دارند»، هویت گروه اشاره به تعامل متقابل ازقبلتعیینشدهای دارد که اعضا را در یک نهاد اجتماعی در کنار یکدیگر قرار میدهد. حوزة مشترک برابر است با اقدام مشترک و مجموعه تعاملی مشترک، اشاره به باورها و اعمال مشترک دارد (Vangrieken et al., 2015). صلاحیت حرفهای همانطور که بهصورت گسترده تصور میشود بهمثابه مجموعهای یکپارچه از دانش و ادراک، مهارتها و تواناییها، اعتقادات مدرس و ارزشهای اخلاقی درنظر گرفته میشود. مدرسان برای انجام وظایف حرفهای در موقعیتهای معتبر و شکل دادن دیدگاه خود نسبت به حرفهشان و رابطة در حال تغییر آن با نیازهای جامعه، نیاز به توسعة جنبههای مختلف از صلاحیت و شایستگی در سطح گستردهتر و حرفهایتر دارند. کار محققان این حوزه به درک ما از دو جنبة این شایستگی کمک میکند: درک تشکیلات مراکز آموزشی و مدیریت روابط حرفهای. مدرسان برای اینکه آمادة زندگی تشکیلاتی شوند باید ازنظر اجتماعی و احساسی در روابط حرفهای پاسخگو باشند و ساختار روابط در مراکز آموزشی و جایگاه آن را بهصورت فرایندی از بررسی ساختار سرمایة اجتماعی برای حمایت شناختی و عاطفی از راه برقراری ارتباط با رؤسای مراکز و دیگر مدرسان و همترازها بررسی کنند (Tang et al., 2016). مطابق با شکل (1)، برای دستیابی به فرایند توسعة حرفهای، مدرس در قامت یک فرد، یک عامل در یک مؤسسة آموزشی و عضو یک جامعة معین، باید دارای یکسری صلاحیتها باشد که ازیکسو برای اجرای آگاهانة اهداف آموزشی موردنیازند و ازدیگرسو میتوانند بهمثابه یک نوآوری در برنامههای آموزشی استفاده شوند. این صلاحیتها سه بُعدِ تدریس خوب، توانایی برقراری ارتباط و شبکة ارتباطی دارند که خود دارای پنج حوزة دانش، نظامهای تفکر، احساسات، ارزشها و اخلاق و عمل میباشند. این پنج حوزه مهارتهایی را بیان میکند که با ابعاد فوق مطابقت دارند (Bertschy et al., 2013).آموزش دانشجویان در دانشگاه از انتقال صرف دانش و تجربه فراتر رفته و کارکرد پرورشی نیز دارد. مدرسان دانشگاه با انتقال دانش و تجربیات و نیز رفتار و منش خود، در طول دوران تحصیل با تأثیرگذاری روی دانشجویان به شکلگیری شخصیت و هویت اجتماعی، علمی و حرفهای آنها کمک میکنند. ازاینرو، بخش عمدهای از کارکرد فرهنگی دانشگاه نیز بر دوش اعضای هیئت علمی آن است (قلاوندی و همکاران، 1394).مؤسسههای علمی-کاربردی نیز همانند سایر مؤسسات آموزش عالی ورودیهایی دارد. منابع انسانی ازجمله مهمترین ورودیهای نظام علمی-کاربردی است. دانشجویانی که برای تحصیل و آموزش در مؤسسه مشغول هستند، مدرسان که وظیفة تدریس در این نظام را برعهده دارند و کارمندانی که به مسائل اداری مؤسسه میپردازند جزو ورودیهای مؤسسههای علمی-کاربردی میباشند. ضروری است که هر بخش از نیروی انسانی، معیارها و ضوابط چهارگانه (کیفیت و شایستگی فنّی، سودمندی و کارایی، فعالیتهای مربوط و مبتنیبر اهداف و بسندگی و کفایت) را داشته باشند. یکی از محورهای مهم ارزیابی ورودی این نظام ارزیابی سطح مدرسان و کارمندان اداری است. چون یادگیری و کیفیت آموزش بهطور مستقیم به میزان کیفیت توانایی و صلاحیت مدرس بستگی دارد. اهداف این نظام محقق نمیشود، مگر آنکه مدرسانی برای تدریس در این مؤسسهها تعیین شوند که توانایی علمی و عملی لازم را بهلحاظ مدارج تحصیلی و تجربی داشته باشند (رضایی و پاشا، 1385). درهمینراستا، با توجه به اینکه ساختار اجرایی دانشگاههای علمی-کاربردی با درنظر گرفتن ماهیت دورههای کاربردی، تقاضامحوری و شغلمحوری بوده و مسئول فراهم آوردن موجبات تربیت نیروهای متخصص موردنیاز برای بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و فرهنگی بوده است، لذا توجه به صلاحیتها و ویژگیهای مدرسان مراکز علمی-کاربردی برای تحقق این امر ضروری است. همچنین با توجه به اینکه جنبههای مهارتی و بهکارگیری دانش نظری و یافتههای علمی در عرصة کار و عمل، زمینهساز دگرگونی و کامیابی مراکز علمی-کاربردی بهشمار میآید، مدرسان باید به اندازة کافی از دانش شناختی، مهارتهای پیشرفته، خلاقیت خودانگیخته در رویارویی با چالشها و بازدارندههای دانش و دانایی برخوردار باشند.
شرکت جدیدی که برای تجاریسازی بخشی از مالکیت معنوی و فکری توسط افراد دانشگاهی و غیر دانشگاهی تأسیس میشود.کارآفرینی بهمنزلة ستون فقرات توسعة اقتصادی در همة جوامع شناخته شده و نقش مهمی در افزایش اشتغال، درآمد و ایجاد تغییرات اجتماعی بهویژه در جوامع درحالتوسعه ایفا میکند ( Tajpour & Salamzadeh, 2019). با درنظر گرفتن تغییرات گسترده، سازمانهایی موفق و مؤثر هستند که میتوانند تغییرات و تحولات را پیشبینی کرده و این تغییرات را هدایت کنند (Tajpour, Hosseini, & Moghaddm, 2018). مأموریت جدید سازمانها مشارکت آنها در حوزة نوآوری و کارآفرینی میباشد (Alipour & Enayati, 2017). سرعت و تغییرات مهمترین مؤلفههای محیط هستند. سازمانها معمولاً با تغییرات گستردهای روبهرو هستند و شرایط مختلفی ازجمله فرصتها و تهدیدات را برای سازمانها بهوجود میآورند ( Tajpour, Moradi, & Jalali, 2018). توسعة فعالیتهای کارآفرینی در اشکال و زمینههای مختلف، یکی از مؤلفههای کلیدی نظام پیشران توسعة ملی بهشمار میرود (Chitsaz et al., 2019). گرایش بخش دانشگاهی به کارآفرینی تحتتأثیر انتظارات عملی ناشی از ظهور نوآوریهای بنیادین از دانش میباشد (Van Looy et al., 2011). دانشگاهها بهعنوان نقش اصلی خود را از ارائهدهندگان آموزش و تولیدکنندگان دانش علمی به دانشگاه کارآفرین منتقل کردهاند (Geoghegan et al., 2015).دانشگاه کارآفرین بهعنوان کاتالیزوری برای تسهیل کارآفرینی است که منجر به توسعة اقتصادی و اجتماعی منطقه میشود که ازطریق ارزشافزوده آن منجر به شناسایی و بهرهبرداری از فرصتهای کارآفرینی میشود (Centobelli et al., 2019). در ادامه شرکت جدید دانشمحور در شروع راهاندازی زیرمجموعة کسبوکارهای کوچک محسوب میشود که مالکیت فکری این شرکتها از آن یک دانشگاه، مؤسسة پژوهشی عمومی، سازمان دولتی یا شرکت خصوصی میباشد (Druilhe & Garnsey, 2004). سرمایهگذاری در شرکتهای نوپا به مجموعة گستردهای از صلاحیتهای مختلف نیاز دارد تا بتواند از یک ایده به یک شرکت زایشی تبدیل شود (Baker & Nelson, 2005). در صورت نهادینه شدن تشکیل شرکتهای زایشی، علاوهبر اینکه با فراهم شدن بسترهای لازم فرصتهای کارآفرینی از دست نخواهد رفت، بلکه حقوق قانونی سازمانها در ارتباط با دارایی فکری حاصل از آنها احیا خواهد شد و منبع درآمد جدیدی برای آنها ایجاد میشود(Justice et al., 2014).تعاریف و مفاهیم شرکت زایشیشرکت زایشی شرکت تازهتأسیس تکنولوژیمحور، کسبوکار شخصی و مستقل با سنی کمتر از 25 سال است که برپایة بهرهگیری از یک اختراع یا نوآوری تکنولوژیکی بنا شده است که ریسک تکنولوژیکی موردتوجهی دارد (Bazen, 2020).به شرکت جدیدی گفته میشود که برای تجاریسازی بخشی از مالکیت معنوی تأسیس میشود (Shane, 2004). شرکتهای زایشی در شبکههای دانشگاهی وجود دارند که افراد ازطریق افراد مختلف به منابع دسترسی دارند(Prokop et al., 2019).شرکتهای زایشی شرکتهای جدیدی هستند که مشخصههای آنها متفاوت با مشخصات سازمان مادر است (Abarbanell et al., 2003). سازمان مادر میتواند یکی از بخشهای خود را بهعنوان شرکتی جدید خارج از سازمان تأسیس کند و سهام آن را بین ذینفعان خود سازمان تقسیم کند (Dittmar, 2004). یا این شرکتها از فرد یا گروهی از افراد تشکیل شدهاند که میتوانند زیرمجموعة یک سازمان مادر باشند (Bernardt et al., 2002). انگیزههای فردی یا گروهی افراد خلاق و کارآفرین پتانسیلها و قابلیتهایی دارند که در سازمان مادر بیاستفاده مانده است. استفاده از این ظرفیتها موجب تأسیس شرکتهای زایشی میشود (Ahlström Söderling, 1999). دراینحالت، کارآفرین لزوماً موردحمایت سازمان مادر قرار نمیگیرد، حتی ممکن است با مقاومت و مخالفت سازمان نیز روبهرو شود (Tübke, 2004). در تعریفی دیگر، شرکت زایشی واحدی از سازمان مادر میباشد که بهطور مستقل ایجاد میشود (Allen, 1998). تخصص و حرفة شرکتهای زایشی، تجاریسازی فناوریهای متعلق به دانشگاه یا سازمان مادر میباشد. موضوع فعالیت شرکت بایستی مبتنیبر ایدهها یا فناوریهای نشئتگرفته از سازمان مادر باشد که انتقال دانش بایستی در ارتباط مستقیم بین سازمان مادر، شرکت و به دور از واسطهها انجام شود (Cooper, 2001). اصطلاح شرکت زایشی، به شرکتی جدید مبتنیبر یافتههای اعضای یک گروه تحقیقاتی از دانشگاه گفته میشود که بخشی از یک شرکت یا سازمان به یک شرکت مستقل تبدیل میشود (De Cleyn & Braet, 2009)؛ اما این دو اصطلاح همیشه بهطور واضح و دقیق استفاده نمیشوند، زیرا گاهی اصطلاح شرکت زایشی برای شرکتی کوچک که از سازمانی بزرگتر جدا شده استفاده میشود، درحالیکه در بسیاری موارد، تیم مدیریت شرکت جدید از همان سازمان مادر تشکیل شده است (Smilor, 1987). این شرکتها میتوانند هزینههای سنگین سربار اجرایی را از سازمان مادر کاهش دهند و سرمایههای سازمان را صرف توسعة کسبوکار اصلی آن کنند و همچنین ابزاری برای کشف ایدههای جدید باشند (Dahlstrand, 1997). شرکتهای زایشی ابزار مهمی برای انتشار دانش و پتانسیل برای ایجاد شغل و رشد اقتصادی میباشد (Hayter, 2013). شرکت زایشی ابزاری برای ساختاردهی مجدد یک سازمان مادر بزرگ نامیده میشود. شکلگیری چنین شرکتهایی میتواند به صورتهای مختلف انجام گیرد و میتواند بسـته به نقشـی که افراد (مخترع و کارآفرین) در سازمان و فناوری ایفا میکنند، تعاریف و انواع خاصی وجود داشته باشد. اما آنچه در همة این تعاریف مشترک است وجود دو عنصر فناوری و فرد است (Hofer et al., 2020). درنهایت، میتوان اظهار کرد که شرکتهای زایشی با هدف کمک به پیشرفت دانش، نوآوری، بهبود کیفیت زندگی مردم و رقابت شرکتها موردتوجه قرار گرفتهاند (Román-Martínez et al., 2020).
به گروهی از افراد دارای یک حرفه یا پیشه اطلاق میشود که در یک ساختار تعریفشده برای تأمین منافع حرفهای خود تلاش میکنند و دارای کارکردهای مختلف اقتصادی، اجتماعی و سیاسی هستند.تعاریف و مفاهیماصناف بهعنوان یکی از گروههای مهم اقتصادی-اجتماعی در بازارها، همواره از عناصر مهم اجتماع شهری محسوب میشوند که در طول سدههای متمادی، کارکردهای مختلفی داشتهاند. رؤسای اصناف بهنوعی نمایندگی حرفهها و مشاغل بازار در مقابل نهادهای حکومت را برعهده دارند و در این زمینه در مواردی چون تعیین مقدار و پرداخت مالیات، بهعنوان نوعی واسطه میان اصناف بازار و نمایندگان حکومت عمل میکنند. حضور تاریخی اصناف در جامعة شهری و بروز کارکردهای متنوع این نهاد تا دورة معاصر تاریخ ایران بههمینترتیب با قوت و ضعف ادامه داشته است. در اقتصاد ایران، اصناف بهمثابه آخرین حلقة اقتصادی اهمیت ویژهای در رشد و پویایی اقتصاد کشور داشته، بهسبب گستردگی و ارتباط مستقیم با آحاد مردم بهمثابه قلب اقتصادی جامعه عمل میکنند و در بخشهای مختلف اقتصادی با دولتها و مردم در تعاملاند. صنف در لغت به معنای گونه و نوع و در اصطلاح به دستههای مستقلی از پیشهوران اشاره دارد که فعالیت مشابهی دارند (کیوانی، 1379: 271). در توصیفی دقیقتر که ناظر به جنبههای کارکردی صنف نیز هست، صنف را میتوان «گروهی از مردم شهرنشین دانست که کسب یا حرفة واحدی داشته، از میان خود رئیسی برمیگزینند و مالیات صنفی میپردازند و وظایف اقتصادی اجتماعی، مالی و سیاسی دارند» (فلور، 1365: 34).براساس قانون نظام صنفی کشور برخی تعاریف و مفاهیم مربوط به صنوف بدینشرح است:واحد صنفی: هر واحد اقتصادی که فعالیت آن در محلی ثابت یا وسیلهای سیار باشد و توسط فرد یا افراد صنفی با اخذ پروانة کسب دایر شده باشد، واحد صنفی شناخته میشود. واحدهای صنفی در هر شهرستان برحسب نوع فعالیت دارای اتحادیه هستند (وزارت صنعت، معدن و تجارت، 1392: 6).آن گروه از صنوفی که فعالیت و خلاقیتهای آنها منجر به تغییر فیزیکی یا شیمیایی مواد اولیه شده و منحصراً تولیدات خود را مستقیم یا غیرمستقیم در اختیار مصرفکننده قرار میدهند، «صنف تولیدی» نامیده میشود؛ آن دسته از صنوفی که فعالیت آنها منجر به رفع عیب و نقص یا مرمت و نگهداری کالا میشود یا اشتغال به آن مستلزم داشتن صلاحیت فنّی لازم میباشد، «صنف خدمات فنّی» نامیده میشود؛ آن دسته از صنوفی که صرفاً نسبت به عرضة کالا از محل واردات یا تولیدات داخلی اقدام میکنند بدون آنکه در تولید کالا یا تغییردادن کیفیت آن نقش
داشتهاند، «صنف توزیعی» نامیده میشود؛ آن دسته از صنوفی که با فعالیتهای خود قسمتی از نیازهای جامعه را تأمین کرده و این فعالیت در زمینة تبدیل مواد به فرآورده یا خدمات فنی نباشد، «صنف خدماتی» نامیده میشود (عیوضلو و ارباب، 1389: 71-72).پروانه کسب: مجوزی است که طبق مقررات این قانون بهمنظور شروع و ادامة کسبوکار یا حرفه بهصورت موقت یا دائم به فرد یا افراد صنفی برای محل مشخص یا وسیله کسب معین داده میشود.اتحادیه: شخصیتی حقوقی است که از افراد یک یا چند صنف، که دارای فعالیت یکسان یا مشابهاند، برای انجام دادن وظایف و مسئولیتهای مقرر در این قانون تشکیل میشود. اتاق اصناف شهرستان: اتاقی متشکل از رؤسای اتحادیههای صنفی هر شهرستان برای انجام وظایف و مسئولیتهای مقرر در این قانون است.اتاق اصناف ایران:شورایی است که از نمایندگان هیئت رئیسه اتاقهای اصناف شهرستانهای کشور با هدف تقویت مبانی نظام صنفی در تهران تشکیل میشود. کمیسیون نظارت: کمیسیونی است که بهمنظور برقراری ارتباط و ایجاد هماهنگی بین اتحادیهها و اتاق اصناف شهرستان با سازمانها و دستگاههای دولتی در راستای وظایف و اختیارات آنها و همچنین نظارت بر اتحادیهها و اتاق اصناف شهرستان تشکیل میشود. هیئت عالی نظارت: هیئتی است که بهمنظور برنامهریزی، هدایت، ایجاد هماهنگی و نظارت بر کلیة اتحادیهها، اتاق اصناف شهرستانها، اتاق اصناف ایران و کمیسیونهای نظارت تشکیل میشود و بالاترین مرجع نظارت بر امور اصناف کشور است (وزارت صنعت، معدن و تجارت، 1392: 6-7).
برنامه درسی به منزله سندی مکتوب و طرح و نقشهای برای عمل، درراستای رسیدن به اهداف آموزشی است. با توجه به گوناگونی آموزشها و اهداف آموزشی، رویکردها و روشهای متفاوتی برای طراحی برنامه درسی وجود دارد که هرکدام اصول، مراحل، محاسن و معایبی دارد. بنابراین نمیتوان گفت کدام رویکرد یا روش از دیگری بهتر است؛ بلکه مخاطب با توجه به شرایط، توانایی و امکانات خود، بهترین روش یا رویکرد را انتخاب میکند.ازاینرودرآموزشهایعلمی-کاربردیباتوجهبهنوعمتفاوتآموزشها؛طراحی،عناصر،جایگاهوالگوهایبرنامهدرسیقابلواکاویاست.برنامه درسی، مهمترین ابزار تحقق رسالتهای آموزشی است، بهطوریکه لوننبرگ و اورنشتاین، آن را قلب آموزش دانستهاند؛ بنابراین برنامه درسی بهمنزله طرح و نقشه برای عمل، یا سند مکتوبی است که دربرگیرنده راهبردهای دستیابی به غایتها و هدفهای مطلوب است(Lonenberg & Orneshtain, 2011). «توسعه برنامه درسی» در قرن بیستویکم، در بستر تاریخ، فلسفه و مبانی تدوین برنامه، به ارائه آموزش بر اساس استانداردها، فناوریهای نوظهور و مسیرهای حرفهای آینده میپردازد(Wiles & Bondi, 2007). برخی از صاحبنظران عرصه برنامه درسی، این قلمرو معرفتی را به دو بخش کلی، تقسیم میکنند. بخش نخست به طراحی برنامه درسی مرسوم است و ناظر به شناسایی عناصر تشکیلدهنده برنامه و نوع تصمیمهایی است که در ارتباط با هر یک از آنها گرفته میشود. بخش دوم این قلمرو را مهندسی برنامه درسی مینامند، که دربردارنده تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی است (مهرمحمدی، 1391). آموزشهای علمی–کاربردی با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کـردن معلومات و تجارب، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشـاغل و حـرفههای گونـاگون انجام میشود تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان سپرده میشود به سطح مطلوب برساند. بههمین دلیل، نظام آموزش علمی-کاربردی از نظر الگوی برنامهریزی آموزشی و درسی، اجرای برنامههای آموزشی و تأکید بر اشتغالزایی و ارتباط با دستگاههای اجرایی با دورههای مرسوم دانشگاهی تفاوت دارد(خرقانی و سلسله، 1388). بنابراین، با توجه به اهمیت برنامههای درسی در بهبود و پیشرفت جامعه ازیکسو و شکلگیری نیازهای جدید ازسویدیگر، توصیه میشود، در فرایند طراحی برنامههای درسی، با بهکارگیری روشهای کنکاشی و آیندهنگر، نیازهای آینده را شناسایی و بر اساس آن، محتوای برنامههای درسی تدوین شود، تا بتواند، با اهداف آموزشهای علمی- کاربردی همسو باشد.برنامه درسیواژه برنامه درسی از ریشه لاتین«Race Course»، بهمعنی میدان حرکت و مسابقه یا فاصله و مقدار راهی که افراد برای رسیدن به مقصد باید طی کنند، گرفته شده است (سلیمانپور، 1384). در واژهنامه دانشنامه برنامه درسی، برای دو اصطلاح «Curriculum» و «Syllabus» برابر یکسان، یعنی برنامه درسی، عرضه شده است. برنامه درسی اشاره به طرحی دارد که براساس آن تلاش میشود، تا عناصر گوناگون برنامه ازجمله: آموزشگر، فراگیر، محتوا، شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی، محیط فیزیکی، زمانبندی، و قوانین و مقررات در تعامل با هم، رسیدن به هدف را فراهم آورند. این هدف در قالب هدف آرمانی، عناصر را جهتدهی کرده و خود متأثر از زیرساختهای فلسفی و ارزشی حاکم است(نجفی و ملکی، 1395). بارنت(2005)، معتقد است که برنامه درسی در قلب آموزش و نشاندهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه است(فتحی واجارگاه و شفیعی،1386).واکر(1390)، فلسفه را عامترین منبع یاریدهنده به برنامه درسی معرفی میکند. چهار دیدگاه فلسفی که روی جنبههای اساسی برنامه درسی، بیشترین تأثیر را دارد، عبارتاند از: ماهیتگرایی، پایدارگرایی، پیشرفتگرایی و بازسازیگرایی.برپایه میزان تأکید هر یک از برنامههای درسی بـر دستور یـا معنـا، میتوان آنها را به شش نوع تقسیم کرد که عبارتاند از: برنامه درسی ساختگرا، برنامه درسی نقشی/مفهومی، برنامه درسی موقعیتی، برنامه درسی مهارتمحور، برنامه درسی تکلیفمدار و برنامه درسی محتوا محور (Krahnke, 1987). در این تقسیمبندی، برنامه درسی ساختگرا نمونه عالی تمرکز بر صورت و برنامه درسی محتوایی، نمونه عالی تمرکز بر معنا است. نونان، نیز برنامههای درسی را به دو گروه محصولگراو فرایندگرا، تقسیم کرده است (Nunan, 1988). برنامههای دستوری و مفهومی که بر نتیجه و خروجی نهایی آمـوزش تأکید دارند، محصولگرا و برنامههای تکلیفمحور و محتوایی برنامـههـای فرایندگرا بهشمار میآیند. او همزمان به تمایز ترکیبـی/تحلیلـی اشـاره داشـته و بـهطـور کلـی برنامههای محصولگرا را ترکیبی و برنامههای فرایندگرا را تحلیلی بهشـمار آورده اسـت(Chaube, 2010).ساختار شکلگیری برنامههای درسی متفاوت است. این ساختارها در وضعیتهای خاص، کلهای یکپارچهای را تشکیل میدهند. اما با نظر به مؤلفههای اصلی در هر ساختار، این برنامهها از یکدیگر قابل تمایز هستند. در یک نگاه میتوان، این برنامهها را به موضوعمحور، یادگیرندهمحور، جامعهمحور و مانند آن تقسیم کرد. در برنامه درسی موضوعمحور، یادگیری مکانیکی است؛ هدفها و مراحل گوناگون یادگیری قدم به قدم، از پیش تعیین و سازماندهی میشود؛ روش خطی است و بر حجم مطالب و محتوا تأکید بیشتری نسبت به فرایند یادگیری میشود. در برنامه درسی یادگیرندهمحور، ویژگیها و نیازهای یادگیرنده مورد توجه قرار دارد و آموزش برپایه ویژگیهای یادگیرنده انفرادیتر است. در برنامههای درسی جامعهمحور، اصلاح و توسعه جامعه هدف اساسی است؛ محتوای برنامه درسی از زندگی اجتماعی گرفته میشود و در فرایند یادگیری، روش حل مسأله، مورد نظر است. اگر در برنامه درسی هرکدام از سه نگرش یادشده پذیرفته شود؛ انتخاب عناصر برنامه درسی و مجموعه اصولی که از آن عناصر پذیرفته میشود، متفاوت خواهد بود(ملکی، 1385). تعاریف برنامه درسی شاید نتواند همه مسائل مربوط به حوزه برنامه درسی را حل کند، اما میتواند چارچوبی برای آنها عرضه کند(Stenhouse, 1975). درباره عناصر یا اجزای برنامه درسی، میان صاحبنظران برنامهریزی اتفاقنظر وجود ندارد؛ اما بیشتر متخصصان برنامه درسی با عناصر چهارگانه هدف، محتوا، روشهای تدریس و ارزشیابی، توافق دارند(حجازی،1393). بنابراین، با توجه به نوع نگرش در تهیه برنامه درسی، عناصر برنامه درسی و جهتگیری آنها متفاوت است.
ظرفیت، بنیه یا توانایی افراد و سازمانها برای اجرای کارکردها به شیوهای اثربخش، کارآمد و پایدار است و ازاینرو، ظرفیتسازی یا بنیهپروری فرایندی است که ازطریق آنها ظرفیتها ساخته میشوند. ظرفیتسازی گام نخست فرایند چندمرحلهای توسعه ظرفیت بهشمار میرود.مفهوم و انواع ظرفیتگروه منابع انسانی و مهارت در کانادا واژه ظرفیت را بهمنزله مسیر و ابزارهایی درجهت برآورده کردن آنچه باید انجام شود، درنظر میگیرد و آن را گستردهتر از بهکارگیری مهارت، افراد و برنامه میبیند و عموماً ظرفیت را با افرادی که مشتاقانه قصد مشارکت دارند؛ مهارتها، دانش و توانایی، رفاه و سلامت اجتماع محلی؛ توانایی برای شناسایی و فرصتهای دسترسی؛ انگیزه و توانایی برای بروز خلاقیت؛ زیرساخت، مؤسسات حمایتگر و منابع فیزیکی؛ راهبری و ساختارهایی برای مشارکت؛ منابع اقتصادی و مالی و توانمندسازی سیاستها و سیستمها توأمان میبیند. در برخی منابع ظرفیت بهمنزله، مجموعهای از قابلیتها، مهارتها، درکها، گرایشهای ارزشها، روابط، رفتارها، انگیزهها، منابع و شرایطی تعریف میشود که افراد، سازمانها، شبکهها، بخشها و سیستمهای اجتماعی فراگیرتر را برای انجام کارکردها و دستیابی به اهداف توسعه خود در طول زمان توانا میکند، (رفیعیان و همکاران، 1393). «ظرفیت» در فرهنگ لغت آکسفورد بهمعنی ظرفیت گنجایش، دریافت، تجربه یا تولید و «ساختن» بهمعنی ایجاد، با کنار هم قرار دادن موادی است که بهتدریج خود را شکل میدهند(Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 2000).برخی منابع، ظرفیت را بهسادگی توان انجام کارکردها، حل مشکلات، طراحی و دستیابی به اهداف تعریف کردهاند (Ranjan Panigrahi, 2012) . همچنین در برخی تعاریف ظرفیت اجتماعات محلی، برپایه مجموع داراییهای مالی، کالبدی و اجتماعی محاسبه میشود (Arefi, 2004). ازاینرو ظرفیت مفهومی است با گسترهای وسیع از مفهوم منابع انسانی که نهتنها مقید به کسب مهارت است، بلکه به شیوه بهکارگیری از آن نیز توجه کامل دارد. ظرفیت قابلیت و توانایی افراد، سازمانها و نظامهای گستردهتر برای اجرای کارکردهای مورد انتظار به شیوهای اثربخش، پایدار و کارآمد است (شریفزاده و همکاران، 1390). ظرفیت میتواند شکل صلاحیتهای افراد، قابلیتهای گروهی و یا توانایی کلی سیستم باشد. این توانایی باید بیش از توان انجام وظایف مرسوم افراد، گروهها و سیستمها باشد، تا بتواند تداوم کار سازمان یا سیستم را در محیط و در طول زمان حفظ کند (Ubels, et al., 2010). ظرفیت بهمعنای توانایی افراد، نهادها و جوامع محلی در انجام کارکردها، حل مشکلات و تعیین و دستیابی به اهداف به شیوهای پایدار است. یکی از اقدامات کلیدی در ظرفیتسازی ارزیابی روشمند ظرفیتها است (Linell, 2003). ارزیابی ظرفیت، بهمنزله تحلیلی از ظرفیتهای موردنظر در برابر ظرفیتهای موجود تعریف شده و روشی منظم برای جمعآوری دانش و اطلاعات مهم درباره داراییها و نیازهای ظرفیت عرضه میکند. داراییهای ظرفیتی به ظرفیتی گفته میشود که در سیستم، سازمان یا واحدی معین وجود دارد و میتواند تقویت، ایجاد و بهینهسازی شود. بنابراین، داشتن درک مناسبی از انواع ظرفیتها لازم است. (Wignaraja, 2009). ظرفیتها میتوانند از نوع سازمانی،تابعی یا کارکردی، فردی، محیطی یا محیط توانمندساز، فنی و تطبیقی یا سازگاری باشند. انواع ظرفیتها و تعاریف آنها در (جدول 1) نشان داده شده است.
تدریس یکی از ابزارهای مهم یادگیری در نظامهای آموزشی و فعالیتیآگاهانهاستکهبراساساهدافخاصوبرپایةوضع شناختیفراگیرانانجاممیگیردودرآنانتغییرایجادمیکند. فرایند تدریس مجموعه اعمالیاستسنجیده،منطقیوپیوستهکهآموزشگر تدریس میکند.آموزش یکی از مسائل بسیار مهم نظامهای تعلیموتربیت است. منظور از آموزش، فرایند دوسویة یاددهی-یادگیری اطلاعات، مهارتها و نگرشهای مثبت دربارة موضوعی است که متناسب با گروه سنی خاص و در شرایط زمانی معین به اجرا درآمده است. امروزه، هدف از تعلیموتربیت تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید نیست، بلکه رسالت نظامهای آموزشی ایجاد تغییرات مطلوب در نگرشها، شناختها و در نهایت رفتار انسانها است. تدریس نیز بهمثابه یکی از عوامل، بهکمک این رسالت آمده است (بنیاد آموزش مجازی و الکترونیکی ایرانیان، 1399). بهعبارتی در نظامهای آموزشی، تدریس یکی از ابزارهای مهم یادگیری است. تدریس فعالیتیآگاهانهاستکهبراساساهدافخاصوبرپایةوضع شناختیفراگیرانانجاممیگیردودرآنانتغییرایجادمیکند (شعبانی، 1392؛ سلیمی و رمضانی، 1393). لذا، هدف آموزشگر از هر گونه تدریس این است که یادگیری فراگیران را آسان سازد. فرایند تدریس مجموعه اعمالیاستسنجیده،منطقیوپیوستهکهبرایارائة درسازطرفآموزشگر صورتمیگیرد (حجازی، 1385). اهمیت آموزش و آموزشهای علمی-کاربردیآموزش بهمنزلة عاملی اساسی در توسعة پایدار، همواره مورد تأکید برنامهریزان بوده است (صدری و زاهدی، 1388). آموزشعالیمعرفنوعیازسرمایهگذاریدرمنابعانسانیاستواهمیت آموزشعالیباکیفیتدررشدوتوسعةفرهنگی،اجتماعیواقتصادیکشوربرهیچکسپوشیدهنیست. بر اساس گزارش یونسکو، انسان محور توسعه و کلید آن؛ آموزشهای مهارتی و علمی-کاربردی است (سیلانه و همکاران، 1394؛ Minghat and Yasin, 2010). آموزشهای مهارتی و علمی-کاربردی دربرگیرندة مطالعه فنّاوری و علوم مرتبط با آن و کسب مهارتهای عملی، نگرش، درک و دانش مربوط به مشاغل در بخشهای مختلف حیات اجتماعی و اقتصادی است (Clark & Olumese, 2013) و افراد را برای ورود به دنیای بازار کار آماده میسازد بهطوریکه با انتقال مهارتها و شایستگیهای موردنیاز، پاسخگوی نیازهای در حال تغییر بازار کار و برابری فرصتها برای همة افراد میباشند (محمدعلی، 1390؛ سیلانه و همکاران، 1394).بنابراین، نظامآموزشعالى و علمی-کاربردی یکیازاصلیترینو مهمتریننهادهایتربیتنیرویانسانیماهر،متخصصوکارآمدبرایتوسعة اقتصادی،اجتماعی،سیاسیوفرهنگیهرجامعهمحسوبمیشود. ضمن آنکه پیشرفت جوامعوابستگیانکارناپذیریبهسطحآموزش،تحصیلاتوگسترشکمیوکیفی نظامآموزشیوبهویژهنظامآموزشعالیدارد (اخوان کاظمی، 1384؛ سلیمی و رمضانی، 1393). مفهوم فراینداین اصطلاح در روانشناسیمعانی گوناگونی دارد. اما تمام آنها با ریشة لاتین با معنیِ «پیش رفتن» هماهنگی دارند و پیشرفتگامبهگام بهسوی هدفی را میرسانند. در فرهنگ معین، فرایند به مجموعة عملیات و مراحل لازم برای رسیدن به هدفی مشخص تعریف شده است (1399 آنلاین). فرایند دنبالهای از رویههای منابع مستقل و مرتبط است که در هر مرحله یک یا چند منبع را برای تبدیل ورودیها (زمان کارمند، انرژی، ماشینآلات، پول) به خروجیها مصرف میکنند. این خروجیها بهمنزلة ورودی برای مرحلة بعدی تا رسیدن به هدفی مشخص یا نتیجة نهایی عمل میکنند (Business Dictionary, 2020 online). تدریستدریس اقدامات هدفدار متعاملی است که آموزشگر آن را طراحی، اجرا و ارزشیابی میکند (سیف، 1380؛ صالحی، 1380). درواقع، تدریس مجموعه مهارتهایی است که قبل، ضمن و پس از اجرای فرایند تدریس صورت میگیرد و امکان آموزش دانشجو را فراهم میکند. تدریس به فراگیر کمک میکند تا براساس شرایط فراهمشده، سبک یادگیری خود و اهداف موردنظر، به یادگیری نائل شود (Quinn, 2000؛ صالحی، 1380). بنابراین، تدریس نوعی فعل و انفعال و تأثیر متقابل بین سه عامل آموزشگر، فراگیر و محتوای درسی است (نمودار 1). زمانیکه به هر دلیلی در یکی از این سه مؤلفه خللی وارد شود، تدریس به وقوع نخواهد پیوست (حجازی، 1385). بنابرتعریف، ویژگیهای خاص تدریس عبارتاند از: - وجود تعامل بین آموزشگر و فراگیران؛- فعالیت براساس اهداف معین و ازپیشتعیینشده؛- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛ و- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (شعبانی، 1392؛ مقرباللهی، 1391)
راهکارهایی برای توسعة حرفهای اعضای هیئت علمی، گسترش دانش و تجربههای ایشان، آشنایی آنها با دانش فنّی و یافتهها و دستاوردهای جدید علمی و همچنین انتقال و توسعة دانش روز در هر دانشگاه.فرصت مطالعاتی مأموریتی است که به اعضای هیئت علمی واجد شرایط منتخب یک مؤسسه داده میشود که برای مدتی معین، برای انجام مطالعات و تحقیقات مشترک در سایر دانشگاهها و مراکز علمیتحقیقاتی برجستة داخل و خارج از کشور حضور یابند (آییننامه استفاده از فرصت مطالعاتی، 1389). این دورهها بهصورت کلی در قالب دورههای فرصت مطالعاتی خارج از کشور برای مطالعة موضوعی خاص یا انجام کار مشترک با اساتید دانشگاههای خارجی، فرصت مطالعاتی کوتاهمدت خارجی (دورههای تابستانه و دوماهه) و دورة فرصت مطالعاتی داخل کشور انجام میشود. ازآنجاکه رکن مهم دورة فرصت مطالعاتی افزایش میزان کارایی و کارآمدی اعضای هیئت علمی و توسعة حرفهای آنان است، لذا امتیاز ویژهای است که برای کسب آن باید شرایطی برخاسته از شایستگی لازم و آمادگیهای کافی احراز شده باشد و استفادهکننده از این دوره نیز، متعهد به انجام خدماتی پس از اتمام دورة فرصت مطالعاتی در محل خدمت خود میباشد. مفهوم و مبانی فرصت مطالعاتیبراساس دیدگاه ایلس و هالیس (1962)اصطلاح فرصت مطالعاتی به افسانههای عبری بازمیگردد و مفهوم آن با توجه به سرگذشتهای اسطورهای و مذهبی مشخص میشود. واژة Sabbatical از واژة لاتین Sabbatun یا واژة یونانی Sabbaton یا واژة عبری Shabatگرفته شده است. در اواخر سدة هجدهم، هنگامیکه مفهوم فرصت مطالعاتی در آموزش مطرح شد، همان مفهوم استراحت یا مرخصی پس از هر هفت سال مدنظر بود. برهمینپایه، اولین برنامة فرصت مطالعاتی در دانشگاه هاروارد در 1880 پایهگذاری شد. الیوت رئیس دانشگاه نظام فرصت مطالعاتی را بهمثابه یک سازکار اصلاح در دانشگاه بنیاد نهاد. مفهوم فرصت مطالعاتی بهطور روشن به یک دوره استراحت یا فراغت از روزمرگی در سال هفتم اشاره دارد که برای بهروزسازی دانش و فعالیتهای هیئت علمی صورت میگیرد(غلامی و شیربگی، 1397).ازنظر تاریخی، بیشتر، دورههای فرصت مطالعاتی در دانشگاهها برگزار میشد، اما با آشکار شدن استرس و فرسودگی شغلی در سایر مشاغل، نیاز به دورههای فرصت مطالعاتی بیشتر شد و در سایر مشاغل نیز موردتوجه قرار گرفت (Scott, 2019) .فرصت مطالعاتی به این مفهوم است که باید به اعضای هیئت علمی فرصت داده شود رشد کنند تا مؤسسات آموزش عالی و دانشگاههای آنها نیز رشد کنند (Pillinger et al., 2019). فرصت مطالعاتی به عضو هیئت علمی اجازه میدهد تحقیق کند، بنویسد، در میان همکاران در محیطهای دانشگاهی دیگر و سایر نواحی جغرافیایی و صنعتی حضور یابد، بر عرصة خاص مورد تمایل خود بدون مشغله تمرکز کند، تکنیکهای جدید (آموزشی و بالینی) بیاموزد و احیا شود. منظور از دورة مطالعاتی ارائة کاروری بیشتر به فرد استفادهکننده از آن در قامت استاد، محقق یا در کسوت مدیر برای دانشگاه است. فرصت مطالعاتی بههیچوجه بهمثابه دورههای تعطیلی بیشتر، یا اساساً فرصتهایی برای افزایش منافع مالی برای استاد یا بهمنزلة سپاسگزاری از وی در زمینة صرفاً طول خدمت درنظر گرفته نمیشود و سرمایهگذاری وجوه دانشگاه برای افزایش کارایی نیروی آموزش است (Robbins, 1987).در واقع فرصت مطالعاتی برنامهای برای فراهم کردن فرصتی برای اساتید بهمنظور خودارتقایی بهدنبال چند سال خدمت متوالی (معمولاً پس از شش سال) است. بنابراین شامل سه عنصر اساسی میشود: هدف، حقوق، و دورة معینی از خدمات پیشین در مؤسسه. دیدگاه فرصت مطالعاتی، بهمنزلة سرمایهگذاری در آیندة مؤسسه، از لحاظ تاریخی از اهمیت بسزایی برخوردار است (Eells, 1962).
فناوری ازیکسو بهمعنای شناخت فن و شیوه انجام دادن کارها بهصورت مؤثر و کارآمد و ازسویدیگر بهمعنای دانشی کاربردی است. فناوری به مفهومی گسترده، کاربست اطلاعات و دانش درباره بهکارگیری منابع مادی موجود در محیط، برای رفع نیازمندیهای انسانی است. فناوری، مجموعهای است دربرگیرنده اطلاعات، ابزارها و تکنیکها که از علم و تجربه عملی نشئت گرفتهاند و در توسعه، طراحی، تولید و بهکارگیری محصولات، فرایندها، سیستمها و خدمات بهکار میروند. درواقع، فناوری تعیینکننده مرزهای امکانات برای هر جامعه و نیز گزینههای پیشروی جامعه برای تحول و بهبود است. فناوری، در قالب فناوری آموزشی ازسویی بهمنزله مؤلفه نظام آموزشهای علمی-کاربردی عمل میکند و بهتازگی، بهصورت آموزش و یادگیری بر پایه فناوری اطلاعات و ارتباطات به ارتقاء فرایندهای یاددهی- یادگیری کمک میکند و هم بهمنزله موضوع و محتوا (آموزش فناوری) در آموزشهای علمی-کاربردی مطرح است. مفهوم و کارکرد فناوریاصطلاح تکنولوژی که هماکنون در فرهنگستان زبان فارسی معادل فناوری ذکر شده است. از نظر لغوی ترکیبی از دو واژه یونانی Techno (به معنای فن، هنر، مهارت و پیشه) و Logia (به معنای شناخت، علم و آگاهی یا بهرهگیری از عقل در بهکارگیری و شناخت) است. ازاینرو فناوری را میتوان در زبان فارسی به «فنشناسی» یا «فنشناخت» ترجمه کرد. در فرهنگ لاروس، فناوری «مطالعه ابزارها، شیوهها و روشهای بهکار گرفتهشده در حوزههای گوناگون صنعت» تعریف شده است. در اطلس فناوری نیز از آن همچون عامل تبدیلکننده عوامل تولیدی به کالاها و خدمات یاد شده است (اسدی و همکاران،۱۳۸۸). از نظر کارکردی، فناوری را میتوان دانش عملی یا کاربرد دانش برای مقاصد عملی وابسته به بهبود زیستی و هستی انسانی و بافت زندگی او از راه حفظ و بهسازی زیستبومها و پیشبرد فعالیتهای اقتصادی - اجتماعی جامعه معرفی کرد. درواقع از منظر کارکردی؛ فناوری، کاربرد دانش یا دانش کاربردی است که میتواند در نوعی کالا (سختافزار)، روش یا فرایند (نرمافزار) یا ترکیبی از این دو متبلور شود. فناوری مبین شناخت و کاربرد خلاقانه مهارت، تبحر و تخصص، ابزار، ماشینآلات و تجهیزات و مهمتر از همه، دانش روش در هر کاری است که نیازمند تولید، تبدیل، فراوری و یا تغییر نهادها بهعنوان سختافزار برای دستیابی به فراورده است. بشر در زندگی خویش همواره با مسائلی روبهرو است که در این میان فناوری بهمثابه راهحلهای پیشنهادی برای سازش و کاربرد استراتژیهای حل مسأله عمل میکند و بهواقع فرایند حلمسأله بهشمار میرود (حسینی و شریفزاده، ۱۳۹۳). فناوری در مفهومی گسترده کاربرد دانش علمی و دانشی منظم است برای اهداف عملی، ازطریق سیستمهای نظامیافتهای که مردم، سازمانها، موجودات زنده، اشیا و ماشین را همچون مؤلفههای وابسته به هم دربر میگیرد. از این دیدگاه، مفهوم فناوری به دانش فنی و ابزار صنعتی محدود نمیشود و جنبههای دیگر را نیز دربر میگیرد (طالبی و رکنیزاده، 1380 به نقل از پیسی، 1376): الف) جنبه فنی: شامل دانش، مهارت، فن، ابزار و ماشینآلات، مواد اولیه، محصولات و ضایعات و... ؛ ب)جنبه سازمانی: شامل مدیریت، برنامهریزی، فعالیت اقتصادی و صنعتی، بازاریابی، نهادهای تحقیق و توسعه؛ و ج)جنبه فرهنگی: هدفها، ارزشها و قواعد اخلاقی جامعه، پشتوانههای فکری – فلسفی، انگیزه و میل به خلاقیت و نوآوری، ایدههای کارآفرینانه و... . البته ممکن است که مدیریت بهمنزله نرمافزار، همچون بخشی از سرمایه انسانی (در سطح فرد و توان و قابلیتهای او) و یا همچون سازمانافزار در چارچوب سرمایه نهادی (در سطح سازمان و رفتار سازمانی) دیده شود. همینطور، ممکن است سرمایه فکری نیز جزئی از سرمایه انسانی و سرمایه حکمرانی زیرمجموعه سرمایه نهادی بهشمار آید. تاکنون چندین موج فناوری بروز یافته است (جدول 1). هماکنون، دانش- فناوریهای همگرا ازجمله دانش- فناوری نانو (دانش – فناوری ناظر به دستکاری فیزیکی در ابعاد یک میلیاردم متر)، دانش- فناوری زیستی (بایو)، دانش – فناوری (اینفو)، و دانش – فناوری ناظر به قابلیتهای شناختی (کاگنو) نیرویی بیبدیل برای پیشرفت بهشمار میرود (پایا و کلانتری نژاد، 1389).جدول ۱. موجهای بلندمدت فناوری (Smith, 2006)مقطع تاریخیموج / چرخهفناوری1780-1830اولپنبه، آهن، نیروی آب1830-1880دومراهآهن، نیروی بخار، ماشین بخار1880-1930سومالکتریسیته، مواد شیمیایی، استیل1930-1980چهارمخودروها، الکترونیک، نفت، هوافضا1980-پنجمرایانه، ارتباطات راهدور، فناوری زیستی، شبیهسازی، نانوفناوری و ...از دیدگاه مردوخی (1370) مفهوم فناوری در مراحل گوناگون فرایند توسعه، مفهومی تغییرپذیر است. ازاینرو لازم است با توجه به کنش و برهمکنش عوامل متعدد تأثیرگذار و متغیر، برای هر مرحله از فرایند توسعه، برداشت مفهومی و تعریف عملیاتی مناسبِ آن مرحله برای فناوری ارائه شود. فناوری نه در خلأ، بلکه در فرایند توسعه و در کنش و برهمکنش با سایر مؤلفهها و ابعاد فرایند توسعه و نظام اجتماعی شکل میگیرد و توسعه مییابد. با توجه به پویایی فرایند توسعه، جایگاه و کارکردهای موردانتظار، فناوری نیز بهطور پیوسته در مراحل گوناگون دستخوش تحول میشود. ازاینرو ارائه تعریفی ایستا، استاندارد و جهانشمول از فناوری در حوزهها و بخشهای گوناگون غیرنمایان و غیرواقعی جلوهگر خواهد شد.
فناوری آموزشی بهمنزلۀ حوزهای نوین با هدف پیشرفت دانش و ایجاد مهارتهای لازم در فراگیران به بررسی مفهوم فناوری آموزشی، کاربرد فناوری آموزشی در آموزشهای علمی-کاربردی، سیر تحول مفهوم فنآوری آموزشی، قلمرو فناوری آموزشی و موانع فناوری آموزشی در آموزشهای علمی-کاربردی میپردازد. تعریف فناوری آموزشیشناخت دقیق از تعریف، موضوع و قلمرو فناوری آموزشی به ریشهیابی معنایی واژه فناوری ارتباط دارد. فناوری از واژه یونانی تکنولوژیا به مفهوم انجام نظاممند یک هنر یا حرفه، گرفته شده است (فردانش، 1390). بخش نخست این واژه «تکنو»، تلفیقی از معنای یک هنر و یک فن دربردارنده دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج دلخواه است. بخش دوم این واژه «لوژی» به مفهوم استدلال، تبیین، اصل و ارائه دلیل است. ازاینرو فناوری به معنای هرگونه مهارت عملی است که در آن، از نتایج دانش و یافتههای علمی استفاده میشود (فردانش، 1390). ازسوی دیگر اصطلاح آموزش به تعامل میان یادگیرنده و منابع یادگیری اشاره دارد. برایناساس آموزش مفهومی است که فرایند آموختن به کسی، آموختن از کسی و آموختن از چیزی را دربر میگیرد. در تدریس آموختن به کسی به بارزترین شکل اتفاق میافتد، آموختن از کسی بیانگر تعامل یادگیرنده با منابع انسانی بوده و در پایان آموختن از چیزی، تعامل با منابع غیرانسانی همچون مواد، منابع، محیط و رسانه را در فرایند یادگیری دربر میگیرد (Driscoll, 2005). با مشخص شدن مفهوم فناوری و آموزش میتوان فناوری آموزشی را تعریف و موضوع آن را مشخص کرد. علم آموزش مانند سایر رشتههای علمی دارای فناوری خاص خود است. ازاینرو میتوان بر مبنای هدفی که علم آموزش دنبال میکند، تعریفی مناسب از فناوری آموزشی عرضه کرد. بررسی ادبیات فناوری آموزشی نشان میدهد، تعاریف گوناگونی از فناوری آموزشی وجود دارد. تعاریف بیانشده از فناوری آموزشی در طول سالها، بر جنبههای مختلف فناوری آموزشی تأکید داشته و روندی تکاملی را سپری کرده است. بهطوریکه در تعاریف نخستین، از فناوری آموزشی، بیشتر بر جنبههای سختافزاری اشاره شده اما با گذشت زمان جنبههای نرمافزاری و حلمسأله در تعریف فناوری آموزشی نمود پیدا کرد است (ایرندگانی، 1394).از دیدگاه Whitcsel فناوری آموزشی جای تدریس را نمیگیرد، بلکه عملکرد آموزشگر را اثربخش میکند (Palloff & Pratt, 2007). از دیدگاه دیگر هدف فناوری آموزشی، اثربخشی یادگیری است که اغلب بهمنزلۀ کاربرد اصول علمی برای گشودن مسائل یادگیری تعریف میشود (Reiser, 2007). درواقع فناوری آموزشی، همه ابزارهایی است که آموزشگر برای آموزش کارآمدتر فراگیران بهکار میگیرد؛ تا آموزش از سخنرانی صرف آموزشگر فراتر رفته و رفتارهای مورد انتظار در فراگیران را برانگیزاند (Lee, 2010). Botturi (2008) بر این باور است که فناوری آموزشی را بهکارگیری فناوری (مانند رایانه، دیسک فشرده، رسانههای تعاملی، نرمافزار، ویدئو، صوت، لوازم جانبی، کنفرانس از راه دور و مواردی از این قبیل) برای حمایت از یادگیری است. با وجود تعاریف متفاوتی که از فناوری آموزشی عرضه شده است، این دیدگاه یکی از تعاریف مطرح ومورد پذیرش بسیاری از صاحبنظران است.بر اساس تعریف دیگری فناوری آموزشی، استفاده منظم از دانش برای بهبود یادگیری آموزش یا عملکرد تعریف شده است (Spector, 2015). با توجه به مفهوم فناوری آموزشی اشاره شده، میتوان نتیجه گرفت که فناوری آموزشی، بهکارگیری اثربخش ابزارهای تکنولوژیکی در یادگیری است. فناوری آموزشی بهمثابه مفهومی است که با ابزارهای مختلف مانند رسانهها، ماشینها، سختافزار شبکه و همچنین بهکاربردن دیدگاههای نظری در یادگیری موثر به کار میرود (Richey, 2008., Randy and Terry, 2003). درحالیکه فناوری آموزشی الکترونیکی در جامعه امروز نقشی چشمگیر دارد، اما فناوری آموزشی به تکنولوژیهای سطح بالا محدود نمیشود(Selwyn, 2016). بدینترتیب، فناوری آموزشی به همه علوم آموزشی معتبر و قابلاعتماد کاربردی اشاره دارد. همچون تجهیزات، فرایندها و روشهایی که از تحقیقات علمی ناشی شدهاند و در یک زمینه خاص میتوانند به فرایندهای نظری، الگوریتمی یا اکتشافی اشاره کنند و الزاماً به معنای فناوری فیزیکی نیست (Brückner, 2015). درپایان میتوان گفت که، تعریفی دقیق از فناوری آموزشی که بهطور ویژه در ارتباط با آموزشهای علمی–کاربردی باشد، در پیشنگاشتهها عرضه نشده است. بااینحال انجمن ارتباطات و فناوری آموزشی (AECT)، فناوری آموزشی را نظریه و عمل طراحی، توسعه، بهرهبرداری، مدیریت و ارزیابی فرایندها و منابع برای یادگیری تعریف میکند (Randy and Terry, 2003., Januszewski and Molenda, 2013., Lowenthal and Wilson, 2010). همچنین، دانشنامه فناوری آموزشی، فناوری آموزشی را فرایندی نظاممند و تکراری با هدف بهبود عملکرد در طراحی آموزشی یا آموزش تعریف میکند (Kurt, 2016). .
فناوری تدریس، سازوکار فرایندهای آموزش در موقعیتهای کلاس درس است که سطوح تدریس، نظریههای تدریس، عملکردهای اصلی تدریس و تعیین روابط میان نظریهها و عملکردهای تدریس را در بر میگیرد. فناوری تدریس بهمنزله یک مفهوم، در چهار مؤلفه طبقهبندی شده است. این مؤلفهها عبارتاند از: نیروی انسانی، روشها، مواد و رسانههای آموزشی.با توجه به اهدافآموزشهایعلمی - کاربردی، انتخاب روشها و فنون مناسب تدریس، اهمیت بسیار زیادی در دستیابی به اهداف آموزشی دارد. اشاره به این نکته ضروری است که فناوری آموزشی، مطالعه و عمل بر اساس آن با ایجاد، کاربرد و مدیریت منابع و فرایندهای فناورانه مناسب برای تسهیل یادگیری و بهسازی عملکرد در افراد است (رضوی، 1386). بنابراین فناوری آموزشی اصطلاحی جامع است و نمیتوان آن را فقط بهمثابه مجموعهای از اجزاء یا فرایند تدریس بهشمار آورد و فناوری تدریس، فناوری یادگیری، آموزش برنامهای و ... را دربر میگیرد. تنها تفاوت میان فناوری آموزشی و فناوری تدریس، توجه به نوع موقعیت است. درواقع، فناوری تدریس (موقعیت تدریس و کلاس درس، موقعیتی که در آن آموزشگر با یادگیرندگان ارتباط مستقیم و بدون واسطه دارد) را میتوان بخش کوچکی از فناوری بزرگتر یعنی فناوری آموزشی (نگاهی فراتر به کلاس درس و توجه به همه موقعیتهای آموزشی، ازجمله کلاس و غیر کلاس) بهشمار آورد، یعنی فناوری آموزشی مجموعهای از فناوری تدریس، یادگیری و مدیریت است (رحمانی نیشابور و ابراهیمی، 1386). بنابراین، با توجه به ماهیت و اهداف آموزشهای علمی - کاربردی، چهار مؤلفه مورد نظر، حلقههای متوالی و کاملی را از ورودیها یا ابزار تسهیلکننده فناوری تدریس، بهوجود میآورند. هر چه روشها، مواد یا رسانهها بیشتر بهکار گرفته شود، نیاز نیروی انسانی مناسب برای بهکارگیری در محیط یادگیری تدریس بیشتر احساس میشود (Bogorad, 2020).مفهوم فناوریمعنای واژه فناوری، از ریشه فنبهمعنی «راه بهکارگیری مهارتهای اساسی یا روش انجام دادن ماهرانه کار» است (صفوی، 1393). فناوری به کوششهایی اشاره دارد که برای حل مسائل آدمی صورت میگیرد. فناوری، نیازی به ماشین یا وسایل الکترونیکی ندارد، بلکه ابزاری برای حل مسائل عملی است که میتواند، روشی علمی، دانشی سازمانیافته یا کاربرد نظاممند وظایف عملی باشد (رضوی، 1386). همچنین، فناوری کاربرد نظاممند مفاهیم علوم رفتاری، علوم فیزیکی و سایر علوم برای حل مشکلات عملی انسان است (ذوفن، 1395). بنابراین، تصمیمهای عاقلانه درباره بهکارگیری فناوری، مشروط به شناخت روشهایی است که با آنها اجرای امور، آسان میشود.هایمن ریکاور درمقایسه میان «علم»و «فناوری» بر این باور است که نباید، این دو واژه را با یکدیگر مترادف دانست؛ علم، با کشف اطلاعات و ارتباطات حقیقی درباره پدیدههای قابل مشاهده در طبیعت سر و کار دارد و نظریههای تثبیتشده برای تنظیم این اطلاعات را در نظر میگیرد؛ درحالیکه فناوری با ابزار، فنون و روش انجام کارها، یعنی با مصنوعات و روشهایی سر و کار دارد که انسان مدرن صنعتی برای افزایش قدرت فکری و بدنی خود، آنها را بهوجود آورده است. همچنین، در روشهای علمی، حذف عوامل انسانی برای رسیدن به هدف الزامی است؛ به این دلیل که پژوهشگر نمیتواند، به علایق خود یا دیگران یا به عقاید متداول در یک زمینه توجه کند. درحالیکه، فناوریعمل و اجراست، نه فکر و اندیشه نظری و خالص (ذوفن، 1395).
کار گروهی، تلاش مشترک گروهی برای دستیابی به هدفی مشترک یا انجام دادن کار به شیوهای مؤثر و کارآمد است. این مفهوم را میتوان در چارچوبی گستردهتر در قالب فعالیت تیمی در نظر گرفت و مبین گروهی از افراد با وابستگی متقابل است که با هم برای رسیدن به هدفی مشترک همکاری میکنند.تیم، گروه و کار گروهی کار گروهی عبارت است از مجموعه تلاشهای آگاهانه، منسجم و هماهنگ افراد برای دستیابی به هدف یا اهداف مشترک که همافزایی را نیز در پی دارد (جعفرپور، 1397). کار گروهی مستلزم تشکیل گروه است. گروه به تعدادی افراد گفته میشود که با اتکا به یکدیگر برای رسیدن به یک هدف مشخص فعالیت و همفکری میکنند. گروه میتواند به طور رسمی یا غیر رسمی تشکیل شود ( مؤمنی، 1386). گروه میتواند تأثیر زیادی بر نگرشها و رفتارهای کاری اعضای خود بگذارد. لزوماً هر گروهی به کار گروهی منجر نمیشود. گروه، خواه برای کار شکل گرفته باشد یا برای دوستی، دری را برای تحقق هدفهای سازمانی بگشاید. این در، بنا به ماهیت و پویایی میان گروه میتواند باز یا بسته و سازنده یا مخرب باشد (Kreitner & Kinick, 2012). تیم یکی از مفاهیم نزدیک به گروه است و درک آن میتواند به تعریف گروه کمک کند. «تیم» نوع خاصی از گروه است. در واقع همه تیمها گروه هستند اما همه گروهها تیم نیستند (Dubrin, 2004). تیم مجموعهای از افراد است که در انجام وظایفشان به یکدیگر وابسته بوده و به طور مشترک مسئول رسیدن به نتایج هستند. اعضای آن خود را یک تیم دانسته و از بیرون نیز بهمنزله کلیت اجتماعی مشخصی بهشمار میآیند (Cohen and Bailey, 1997) و تعهدی دستهجمعی در رسیدن به اهداف تیم دارند (Scott and Gerald, 2016). مهارت، دانش و تجربیات اعضای یک تیم، گوناگون و مکمل هم بوده (Robbins, 2012) و در این باره از درجه اعتماد، اطمینان، تعهد، انسجام و هماهنگی بیشتری نسبت به یک گروه برخوردار است (Salas et al., 2005, 2008 ). در تیم هر یک از افراد مهارتها و تخصصهای متفاوتی دارند، ولی در گروه ممکن است تخصصها مشابه باشد. تیم را معمولاً رهبر تیم تشکیل میدهد، ولی گروه ممکن است خودجوش تشکیل شده باشد. اداره تیم از اداره گروهها راحتتر است. رهبر یک تیم باید یا خود مسئول انتخاب اعضاء باشد یا حداقل در جریان انتخاب اعضاء قرار گیرد. همچنین او باید هنگام تشکیل تیم، استانداردها و مقررات مربوط به تیم را بررسی کند و بتواند صلاحیتها و شایستگیهای خاص افراد را تشخیص دهد (نصر اصفهانی، 1380). معمولاً یک تیم مراحل مشابه توسعه یک گروه را طی میکند. بنابراین، گروه مستلزم گردآمدن یا به هم پیوستن فیزیکی یا مجازی شماری از افراد است که شباهتها و یا وجوه مشترکی دارند. برخی گروهها با هدف پیشبرد کار یا کارهای معینی، برپایه تقسیم کار جمعی هدایتشده یا توافقشده، شکل میگیرند و کارها را به صورت گروهی انجام میدهند. در این صورت، کار گروهی (در مقابل کار فردی یا غیرگروهی) محقق میشود.
کارگاه آموزشی روشی در آموزش گروهی است که براساس آن، دوره آموزشی معینی با موضوع تخصصی یا ویژهای برای گروه هدف مشخصی عرضه میشود و مستلزم بهرهگیری از آمیختهای از روشها و فنون آموزش و تدریس، ازجمله سخنرانی، تمرین عملی، گفتوگوی گروهی و مانند آن است و با رویکرد مهارتآموزانه با ایجاد فرصتهای یادگیری برپایه تجربه و نظارتشده جمعی انجام میشود و هدف یا کارکرد اصلی آن، فراهمسازی یک تجربه یادگیری گروهی برای پرورش مهارتهای نرم و سخت گروه هدف مشارکتکننده است.تعریف کارگاه آموزشیکارگاه در لغت بهمعنی کارخانه و محل کار است (عمید، 1380، 955). در اصطلاح حقوقی، منظور از کارگاه، سازمانی است که براساس طرح پیشبینیشده بهطور دائم مقداری وسایل مادی و انسانی را برای انجام فعالیتی اقتصادی و برای تأمین خواستههای مراجعان خود بهکار میگیرد. همیشه لازم نیست کارگاه عنوان تجاری و شخصیت حقوقی داشته باشد؛ مانند کارگاهایی که دانشگاه برای چاپ کتابها تأسیس میکند (جعفری لنگرودی، 1378). «کار سوق» معادلی جدید برای کلمه Workshop و بر دورهای آموزشی کوتاه مدت در موضوعی ویژه گفته میشود (ناصرزاده، 1371).اصولاً کارگاه مجموعه سازمانیافتهای است که فرصتهای یادگیری از راه تفکر، عمل، گفتوگو و تبادلنظر را برای افراد فراهم میکند (Brown & Atkins, 1988). کارگاه آموزشی در معنی گسترده، اقدامی آموزشی است که از یک نیمروز تا دو یا سه هفته طول میکشد با بهکارگیری شیوههای آموزشی ویژه، که در آن تدریس رسمی دانشگاهی و عرضه اطلاعات به حداقل میرسد و بر یادگیری فعال شرکتکنندگان تمرکز دارد (آبات و مجیا، ۱۳۶۹). کارگاههای آموزشــی دورههایی هســتند که معمولاً با هدفهای مشخص و ازپیش تعیینشــده برای توسعه مهارتهایی معین برای گروه هدف موردنظر طراحی و اجرا میشــوند. کارگاه آموزشی، یکی از شیوههای آموزش بزرگسالان برای توسعه منابع انسانی است. کارگاه آموزشی چندساعته میتواند بیش از سمینارها و دورههای آموزشی بلندمدت در تغییر روحیه و آمادگی کارکنان مؤثر باشد (وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی، 1383). کارگاه نوعی گردهمایی افراد است که طی آن درباره مهارتهای نوین گفتوگو و همگام با یادگیری، در عمل بهکار گرفته میشود. در کارگاه مهارتآموزی، روش و عملیات موردنظر را بهشیوهای به مشارکتکنندگان آموزش میدهند که بتوانند آن را بیدرنگ بهکار ببندند. از افراد شرکتکننده در کارگاه خواسته میشود تا در پایان جلسه، دستاورد عینی و رؤیتپذیری، همانند نمونه اولیه محصولی، را عرضه کنند. درواقع، هرچقدر مبنای ارزشیابی محصول یا خدمت عرضهشده ازسوی مشارکتکنندگان از کیفیت و استاندارد برخوردار باشد، نشانگر اثربخشی کارگاه بهمنزله روش آموزشی مهارتی است. معمولاً در هر کارگاه بهعنوان روشی آموزشی، گروهی ۱۵ تا ۳۰ نفره شرکت میکنند و به طرح موضوعات مورد علاقه و تبادل دیدگاههای خود میپردازند. کارگاه میتواند روش آموزشی مؤثری باشد؛ زیرا هریک از شرکتکنندگان یک یا چند روز را بهطور فشرده بر روی تولید محصولی یا انجام دادن تمرین یا فعالیت مشخصی کار میکنند. اگر این روش بهطور مناسبی بهکار گرفته شود، درنتیجه آموزش تجارب عملی موفقیتآمیز خواهد بود و تبدیل به روشی با کاربرد گسترده میشود (شعبانعلی فمی،۱۳۸۵؛ سازمان خواروبار و کشاورزی ملل متحد، ۱۳۷۰). در بسیاری از موارد، بهدلیل نبود درکی درست از مفهوم کارگاه آموزشی یا نبود پایبندی به الزامات اجرایی آن، دورههای آموزشی برگزارشده، تحت عنوان کارگاه فاقد ویژگیها واثربخشی موردانتظار است. از ویژگیهای مهم کارگاه آموزشی میتوان به موارد زیر اشاره کرد (حجازی، ۱۳۸۵):- هدف از برگزاری کارگاه: هدف از کارگاه آموزشی بهبود توانایی حرفهای، حل مشکلات سازمانی یا محلی، گسترش دانش موضوعی با تبادل دانش ضمنی و صریح و تحقیق و گفتوگو است.- ظرفیت افراد شرکتکننده: شمار افراد نباید بیش از ۲۵ تا ۳۰ نفر باشد تا فرصت مشارکت همه شرکتکنندگان و هدایت تجربهاندوزی آنها ازسوی آموزشگر فراهم شود.- شیوه گروهبندی: افراد شرکتکننده در کارگاه را میتوان به گروههایی تقسیم کرد و از آنها خواست بهصورت گروهی، بر روی موضوعات مورد آموزش، کار کنند و از تسهیلگر یا مشاور در طی برگزاری کارگاه برای راهنمایی و رفع ابهامات گروهها بهره گرفت. - وظیفه آموزشگر: در کارگاه، فراهمآوردن محیطی مناسب برای تحقق تجارب یادگیری شایسته از وظایف آموزشگر است. تحقق یادگیری تجربی در طی کارگاه، مستلزم تسهیل چرخه یادگیری تجربی، ازجمله کسب شناخت، فرضیهپردازی درباره راهحل مسائل و یا طرح ابتکارات، اجرای ابتکارات در عمل، مشاهده و بازاندیشی نتایج بهدست آمده است. - اشتراکگذاری دانش: بهصورت هدفمند، کارگاه آموزشی در موقعیت پیگیری، جستوجو، کشف و تبیین راهحل مسائل یا تغییرات مبتکرانه وضعیت موجود، از دانش جمعی شرکتکنندگان و آموزشگر بهره میگیرد. کارگاه آموزشی فرصتی برای به اشتراکگذاری آموختهها و تجارب، منافع و علایق با هدف یادگیری جمعی و ایجاد توافق آراء برای فعالیت و گروهبندی است.- شیوه مواجهه با دانش نظری و عملی: کارگاه آموزشی بر آموزش عملی و یادگیری نظارتشده از راه عمل استوار است. اما برای آموزش موضوعات نظری و مفاهیم انتزاعی نیز میتوان از این روش برای شکلدهی به ساخت فکری خوب بهره گرفت. درصورت مشارکتدهی مناسب همه مشارکتکنندگان، میتوان مسأله یا پدیده موردنظر در کارگاه را از دیدگاههای گوناگون فلسفی، اجتماعی، مدیریتی و فنی مورد واکاوی قرار داد و درنتیجه، به شناختی عمیق دست یافت. - فضای عاطفی کارگاه: مشارکت شرکتکنندگان در فرایند آموزشی، موجب رضایتمندی و احساس سودمندی آنها و درنتیجه، خوشایندی فرصت آموزشی ناشی از کارگاه میشود.در مجموع، کارگاه آموزشی روش آموزش گروهی است که در عمل تلفیقی از فنون تدریس و آموزش را بهکار میگیرد و همانند پروژهای آموزشی، از دیدگاه زمان، گروه هدف، موضوع و محتوا و مانند آن محدود و از پیشتعیین شده است و هدف یا کارکرد اصلی آن، فراهمسازی تجربه یادگیری گروهی برای پرورش مهارتهای نرم و سخت گروه هدف مشارکتکننده است.
پیشینة کالج تربیت تکنسین کلمبو به طرح کلمبو با هدف ایجاد پایههایی برای اقتصادی مدرن و پایدار درکشورهای آسیا و اقیانوسیه و با الگوبرداری از کشورهای توسعهیافتة غربی برمیگردد. ضرورت وجودی طرح کلمبو و کشورهای عضو این طرح اهداف اصلی این طرح را آشکار میکند و زمینهای برای واکاوی ساختار سازمانی آموزشهای کالج و آموزش تکنسین در کشورهای عضو برنامة کلمبو است. طرح کلمبو، که در 1950 م تنظیم شد، ازجمله قدیمیترین مؤسسات همکاریهای اقتصادی است (Chandrakant, 1976). این طرح که نخست، هیئتی استرالیایی آن را پیشنهاد کرد، سه حوزة اصلی را مورد بحث قرار میدهد. نخست، امکان اخذ وام از بانک بینالمللی بازسازی و توسعه، برای کمک به کشورهای درحالتوسعه؛ این حوزه جهت دریافت اعتبار لازم برای تأمین مالی کالاها و مشوقهای تولید درنظر گرفته شد. دوم، ارائه مشاورههای فنّی و دانش مدیریتی که در نتیجة آن دولتها بتوانند، نقشههای خود را برای توسعه تولید، تهیه و اجرا کنند. تحقق این کار منوط به ایجاد پیوند و همکاری میان کشورهای عضو برای کمک به پیشرفت فناوری، تدوین توافقنامههای دوجانبه و سرمایهگذاری کشورهای مشترکالمنافع بود. سوم، مساعدت در رابطه با برنامههای توسعة سرمایه؛ بهمنظور سازماندهی و اجرای توافقنامههای دوجانبه، هیئت استرالیایی پیشنهاد ایجاد «کمیتة مشورتی مشترکالمنافع جنوب و جنوبشرقی آسیا» را ارائه داد (Auletta, 2000). بهاینترتیب طرح کلمبو، که برای توسعة اقتصادی و اجتماعی و همکاریهای مشترک در آسیا و اقیانوسیه پیشبینیشده بود، بهدنبال برگزاری کنفرانس کشورهای مشترکالمنافع در کلمبو پایتخت کشور سیلان (سریلانکای امروزی) در 1951 م راهاندازی شد (The Colombo Plan, N.D).این طرح دو هدف اساسی را سرلوحة کار خود قرار داد: نخست، برنامة توسعه و رشد سرمایه که سرمایهگذاری عمومی در پروژههایی زیربنایی در زمینة کشاورزی، نیرو و ارتباطات را دربر میگرفت. دوم، طرح همکارهای فنّی که تجهیزات فنّی و نیاز متخصصان فنّی و آموزش دانشجویان در کشورهای عضو را فراهم میکرد (Auletta, 2000). در اصل، هدف طرح کلمبو نظارت بر آسیا بهمنظور ایجاد پایههایی برای اقتصادی مدرن و پایدار و الگوبرداری از کشورهای مدرن غربی بود. این برنامه، توسعهنیافتگی آسیا را بهمنزله مشکلی که نیاز به یک راهحل علمی غیرسیاسی و اصلاحات اجتماعی دارد، ارائه داد (Oakman, 2010: 88). بنابراین، در راستای رسیدن به اقتصاد مدرن، نیاز به بهبود کیفیت آموزشهای عملی و تربیت متخصصان محسوس بود. در پاسخ به نیاز به بهبود کیفیت آموزش عملی تکنسینها، دولتهای عضو طرح کلمبو، توصیههایی را در 1969 م در سنگاپور ارائه دادند که به موجب آن مرکز منطقهای برای آموزش مربی تکنسین ایجاد شود. متعاقب آن، پس از بحث و تبادلنظر در بیستوسومین نشست کمیتة مشورتی در دسامبر 1973 م در ولینگتون نیوزلند، تأسیس یک مرکز منطقهای با هدف ارتقاء کیفیت آموزش عملی تکنسینها در کشورهای عضو طرح کلمبو مورد توافق قرار گرفت، که پیامد آن تأسیس کالج تربیت تکنسین کلمبو برای تربیت تکنسین بود. سازگار با نیازهای بهسرعت در حال تغییر کشورهای عضو، کالج از مرکزی منطقهای برای آموزش عملی تکنسینها به یک مرکز عالی برای توسعة منابع انسانی ازطریق آموزش عملی فنّی و حرفهای تکامل یافته است (Colombo Plan Staff College. N.D). همچنین، در جلسات اولیة کمیتة مشورتی، برنامههایی برای تقویت نقش هماهنگکنندة کشورهای عضو، ایجاد سازوکاری مدیریتی و اداری برای ارائه کمکهای لازم در چارچوب توافقات دوجانبه تهیه شد (Auletta, 2000). در جریان گفتوگو دربارة سیاستهای مالی، اصلاحات بهداشتی و فقدان فناوری و تخصص در این برنامه، این فرضیة اصلی مطرح شد که علاوهبر عوامل اقتصادی، عوامل فرهنگی و اجتماعی پیشرفت را در کشورهای آسیایی به تأخیر انداخته و ملتها را در معرض ظهور انقلابها قرار میدهد (Oakman, 2010: 89). ازاینرو توجه به عوامل فرهنگی و اجتماعی نیز در طرح کلمبو موردتوجه قرار گرفت و در 1977 نام طرح کلمبو به «طرح کلمبو برای توسعة اقتصادی و اجتماعی تعاونی در آسیا و اقیانوسیه» تغییر یافت (The Colombo Plan, N.D).ضرورت وجودی طرح کلمبو برای کشورهای توسعهیافته در سالهای اخیر، مفهوم «توسعه» دو بُعد جدید بهدست آورده است. نخست، بهطور تقریبی دوسوم جهان مراحل گوناگون توسعه را طی میکنند. تمام این کشورها، که قرنها تحت استعمار بیگانه بودهاند، امروز مستقل هستند و برای تصمیمگیری درباره سرنوشت خود آزاد هستند. صرفنظر از ایدئولوژیهای اجتماعی و سیاسی آنها، این کشورها بهگونهای حیرتآور مشغول تهیة غذای بهتر و بیشتر به میلیونها نفر از مردم، سلامتی بهتر، مسکن و آموزش بیشتر هستند که همة اینها درنهایت منجر به بهبود کیفیت زندگی میشود. البته موفقیت این تلاشها به ثبات آیندة جهان بستگی دارد. دوم، جهان در سالهای گذشته شاهد پیشرفت عظیمی در علم و فناوری بوده است؛ مزایای این پیشرفت فقط به کشورهای بهاصطلاح ثروتمند محدود نمیشود. آنها بهطور مساوی در دسترس سایر کشورهای جهان هستند. اما تنها وجود علم و فناوری سبب نمیشود، توسعه بهطور خودکار رخ دهد. اگر خواستار ورود علم و فناوری در فرایندهای تولیدی باشیم، افراد باید آموزش ببینند، تا این علم را در عرصههای گسترده بهکار گیرند. این ابعاد جدید ملتهای جهان را به همکاری واداشته است، تا دانش، مهارتها و منابع دیگر کشورهای ثروتمند را برای توسعة خود بهکار گیرند. با این رهنمون که «اگر دیگران فقیر و گرسنه باشند» هیچ بخشی از جهان نمیتواند، مرفه و ایمن باقی بماند (Chandrakant,1976). همانگونه که اشاره شد، در راستای این نگرش، هیئتی استرالیایی در چهارمین جلسة کنفرانس سالانه (11 ژانویه 1950) تفاهمنامهای را با عنوان «سیاست اقتصادی در جنوب و جنوبشرقی آسیا» ارائه داد. این تفاهمنامه طرحی برای یک برنامة کمکی در زمینة اقتصاد و فناوری در میان کشورهای مشترکالمنافع بود و در مقدمة آن به کمونیسم چین بهمثابه تهدیدی آشکار و قدرتی در حال ظهور و همچنین به تلاشهای بینالمللی برای ایجاد ثبات در منطقه و بهبود شرایط اقتصادی اشاره شده است. درنهایت، در این طرح اشاره شده که توسعة اقتصادی در منطقه با هدف افزایش تولید مواد اولیه و مواد غذایی، مسیری است که سرانجام به سود کشورهای پیشرفته است (Auletta, 2000). ارزیابی چشمانداز طرح کلمبو نشان میدهد که دستیابی به پیشرفت در فناوری و نگرشها و تفکرات سرمایهداری، نیازمند ایجاد ارتباط میان جوامع آسیایی است. بههمینسبب، طرفداران توسعه بر اهمیت آموزش و رسانههای جمعی در کمک به انتشار ویژگیهای فرهنگی و نگرشی غربی، که برای دستیابی به مدرنیته ضروری بود، تأکید کردند. برای مثال، در دسامبر 1952 م، هنگامیکه اندونزی خواهان پیوستن به برنامة کلمبو شد، استرالیا توافق کرد که شش سینمای سیار، کتابهای درسی، فیلمهای آموزشی و تجهیزات را برای دو مرکز آموزش حرفهای، اتوبوسهای حملونقل، موتورهای دریایی و وسایل نقلیة کشاورزی در اختیار این کشور قرار دهد (Oakman, 2010).
سازمان یا شرکتی موقتی که سابقه پیشینی نداشته و در محصولات و خدمات خود نوآوری دارد. شرکتهایی که با ظهور فناوریهای نوین، با تجارتهای الکترونیکی تسهیلشده برای تولید و عرضه خدماتی ایجاد و گسترش یافتند، رشدی پرشتاب دارند و با بهرهگیری از فناوریهای نوین، توان بالقوه زیادی در سازش با تغییرات دنیای معاصر دارند.امروزه استقبال از کارآفرینی رو به افزایش است. این استقبال از سوی نسلی است که درمیانه سالیان 1979 تا 1995 متولد شدهاند. یاژیچی (2016) این نسل را که نسل Y نیز خوانده میشوند، رهبران نوظهور فناوری توصیف میکند و انتظار میرود تا سال 2025، سه چهارم نیروی کار را تشکیل دهند و بازتابی از اقتصاد جهانی و مشخصههای فناوری محور شوند (Yazici, 2016). نوپاها بهراستی نمود کارآفرینیِ نوآورانه بهویژه در تکامل عصر دیجیتال (Skala, 2019) از سوی این نسل است.راجرز (2011) بیان میکند که کارآفرینی، با انقلاب فناوری (که آغاز آن به اوایل دهه 1980 م در ایالات متحده بر میگردد)، رشد کرد، زیرا پیشرفتهای فناورانه سبب گسترش کسبوکارهای تازه در محیطهای جدید میشود، مانند شرکتهایی که در بستر اینترنت ساخته شدند. نوپا تنها توسعه محصول یا خدمت نوآور نیست، بلکه درباره توسعه کسبوکار است (Ries, 2011). نوپاها، راهاندازهای مهم اقتصادی هستند که با افزودن محصولات یا خدمات جدید به بازار و ایجاد شمار چشمگیری از مشاغل، تولید ثروت میکنند (Kollmann et al, 2016). پژوهشگران زیادی مانند شومپیتر، دیویدسون، رینولدز، بیرچ و کرچکوف تلاش کردند تا نشان دهند که نوپاها، سرچشمه اصلی ایجاد شغل، نوآوری فناورانه و درنتیجه آن رشد منطقهای هستند (Luger & Koo, 2005).رشد نوپاها در جهان، با رشد و گسترش اینترنت، همراه بوده است، زیرا گسترش کسبوکار برخط(آنلاین) یا بهکارگیری برنامه کاربردی (اپ) در مقایسه با حالت برونخط (آفلاین) که همه اقدامات در محیط واقعی شکل میگیرد، هزینههای بسیار کمتری دارد. این مدل کسبوکار در کنار شرکتهای سنتی توانست جایگاهی بهدست آورد و نوع جدیدی از شرکتها به نام نوپاها متولد شد. سپس سازمانها یا مردم با هدف بازگشت سرمایه بیشتر یا سود بالاتر آغاز به سرمایهگذاری در نوپاها نمودند تا بدینسان سبب رشد بالقوه نوپاها را در مدت زمانی مشخص شوند (Oliveira & Zotes, 2018).ظهور نوپاهاظهور فناوریهای نوینی مانند PHP، ASP، Servletsو JSP، به معنی گسترش وبسایتهایی جذابتر و پویاتر بود که با آن فروش محصولات و خدمات با اینترنت (که به آن تجارت الکترونیکی میگویند) تسهیل شد. این ویژگیها، کیفیت گرافیکی وبسایتها را بهبود داد و بنابراین شمار زیادی از مردم از بهکارگیری اینترنت استقبال کردند (Sampaio, 2007: 7). اصطلاح «نوپا» تا قبل از دهه 1990 م تنها در امریکا شناخته شده بود و گسترش بهکارگیری از اینترنت و رشد ناگهانی شرکتهایی مانند گوگل و یاهو، سبب رونق آن در میان مردم جهان شد. نوپاهایی که در سرآغاز سال 2000 م، ایجاد شدند، ابزاری همچون اینترنت برای کمک به گسترش کسبوکار خود یافتند. اینترنت این شرکتها را قادر ساخت تا محصولات خود را بدون هزینههای زیاد تبلیغ کنند، بدون عملیات زیادی به آزمون و تست دست بزنند، فرصتهای ارتقا را شناسایی کنند و نسخههای محصول خود را بهبود دهند (Oliveira and Zotes, 2018).
آموزش انواع مهارتهای لازم همچون نحوة معرفی دانشجو به صاحبان مشاغل، نحوة برقراری ارتباط با سازمانها و ادارات، نحوة نامهنگاری و درخواست شغل و نحوة شناسایی فرصتها و امکانات که از ابتدای انتخاب رشته تا مدیریت کارراهة شغلی و یادگیری هرچه بهتر مشاغل بسیار مفید است.یکی از مباحث اساسی در جوامع امروزی اشتغال و در پی آن کاریابی است. بیکاری پدیدة اجتماعی در جهان امروز است که در بیشتر کشورهای جهان مشاهده میشود. این پدیده باعث مشکلات اجتماعی مختلفی مانند رواج فقر و شرایط سخت زندگی در کشور و بروز بیماریهای جسمی و روانی در افراد جامعه میگردد. در فضای کنونی، کاریابی یکی از مهمترین مسائلی است که افراد در مقاطع تحصیلی مختلف و با وضعیتهای اجتماعی-اقتصادی متفاوت درگیر آن هستند. در ایران، با وجود اینکه جویندگان کار بسیار زیادند، اما مهارتهای کاریابی و جستوجوی شغل کمتر موردتوجه است و نگرش و باور غالب افراد جامعه را کمبود فرصتهای شغلی تشکیل میدهد. این امر باعث شده که جویندگان کار کمتر بهسمت فراگیری مهارتهای کاریابی رفته و از روشهای منفعلی برای جستوجو استفاده کنند (صالحی نجفآبادی و دیگران، 1385).«ارائة مشاورة شغلی از اهم فعالیتهای مسیر توسعة کسبوکار است و لازم است در ایجاد مشاغل مناسب و پایدار براساس علاقه، استعداد و تواناییهای مهارتی، رشتة تحصیلی، نیازهای بازار کار و به منظور هدایت و راهنمایی متقاضیان با استفاده از تجارب مشاوران فنّی در بخشهای کشاورزی، صنعتی، تعاونی، خدماتی، مالی و اعتباری، فنّی و مهارتی و غیره به متقاضیان ارائه شود» (دستورالعمل ارائه خدمات مشاوره شغلی، 1396).راهنمایی و مشاورة شغلی نقشی محوری در کارآمدی بازار کار دارد زیرا به فرد کمک میکند بهتر خود را بشناسد و از نیازهای جامعه و مشاغل گوناگون آگاهی یابد، از شرایط احراز آنها مطلع شود و در انجام امور شغلی خود تواناتر گردد. همچنین میتواند برابری در دسترسی به فرصتهای شغلی را تسهیل کند و نه تنها نقش مهمی در کارآمدتر کردن بازار کار دارد بلکه در مبارزه با محرومیتهای اجتماعی نیز مؤثر است. کارآفرینان و نیروی کار میتوانند از این خدمات برای کارآفرینی و برخورداری از مهارتهای موردنیاز بازار کار بهرهمند شوند (اردهه و ابراهیمیان، 1383).در سالهای اخیر در کشورهای مختلف برنامههای مشاورة شغلی برای غلبه بر بیکاری اجرا میشود. برای مثال، در بلژیک کلوپهای شغلی، در آلمان نشستهای شغلی، در اسپانیا کارگاههای تحصیلی شغلی و در انگلستان دورههای شاگردی برگزار میشود (صالحی نجفآبادی و دیگران، 1385).عوامل متعدد فردی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی ایجاد و گسترش نظریههای رشد شغلی و کاربرد آنها را در مشاورة شغلی ضروری ساخته است. برخی از این عوامل بهاختصار عبارتاند از: 1. توسعة بازار کار و بروز انواع مشکلات شغلی؛ 2. بروز تغییرات وسیع در مشاغل و الگوهای اشتغال بر اثر بهرهگیری از فناوریهای جدید؛ 3. افزایش دورههای کارآموزی شغلی و تأکید بر مهارتهای عملی بهمنزلة پیششرط استخدامی؛ 4. افزایش بیکاری در بین جوانان که به بروز ناهنجاریهای مختلف رفتاری انجامیده است؛ 5. ایجاد دیدگاههای جدید در زمینة اشتغال زنان و بهکارگماری دانشآموختگان دانشگاهها (شفیعآبادی، 1385).مفهوم راهنمایی شغلیدر این فرایند به افراد کمک میشود تا مهارتها، علایق و قابلیتهای بالقوة خود را درک کنند تا از این راه نگاه واقعبینانهای به گزینههای شغلی و تحصیلی داشته باشند. تمرکز این مرحله بر دانشآموزان و محصلان است. عمده اهداف این مرحله عبارت است از:1. ارتقای مهارت تصمیمگیری دانشآموزان و مهارت تجزیهوتحلیل دنیای کار نزد آنها؛2. کمک به درک اهمیت روزافزون رقابت اجتماعی در دنیای کار و آگاهی از نقاط قوت فردی در این عرصه؛3. ارتقاء شخصیتی دانشآموزان با تمرکز بر تقویت امید، عزم و اراده، مهارتهای تصمیمگیری، پشتکار، میل به کارا بودن، قدرت و مهارتهای اجتماعی؛4. فراهم ساختن فرصتی برای بازنگری ایدهها و افکار مرسوم و همچنین تأمل در خصوص مشاغلی که جامعه نگاهی متعصبانه به آن دارد تا از این راه گزینههای جدید شغلی برای دانشآموزان ایجاد شود؛ 5. کاهش نرخ شکست تحصیلی در مدارس؛6. کمک به دانشآموزان برای انتخاب مناسبترین راهکارها در راستای حرکت بهسوی یک حرفة خاص و سازگار ساختن این راهکارها با استعدادها و مشخصههای فردی آنها (بهزاد، 1383).
براساس آموزههای فرستادگان الهی یادگیری علم و تخصصی که برآوردن نیاز جامعه همبسته با دانستن آن علم و تخصص است واجب کفایی است (اصل وجوب یادگیری مهارت) و خداوند بهواسطة حواس پنجگانه و قوة تعقل، به انسان استعداد کسب مهارت و فنون مختلف را داده است (اصل استعداد). مفهوم مبانی اسلامیمبانی اسلامی آن دسته از بنمایههای دین اسلام است که بهمنزلة شالوده پذیرفته شده است و براى بقیة مؤلفهها، سویة زیربنایی داشته و به آنها سمتوسو میدهد. این بنمایهها در زمرة «باید»ها بوده و در حقیقت دستاوردِ جهانبینى اسلامى هستند که مستخرج از قرآن کریم و رهمنودهای اهل بیت(ع) اعماز قول و فعل و تقریر معصوم است. فرهنگ اسلامی همة شئون زندگی یک مسلمان را تحتالشعاع قرار میدهد. اهداف و مبانی اسلامیِ هرگونه آموزشی ازجمله آموزشهای علمی-کاربردی، به نقش دین اسلام در زندگی انسان بستگی دارد. برای مثال، در دین اسلام، با نگاه توحیدی به مسائل زندگی نگریسته میشود. اعتقاد فرد مسلمان بر این است که کمال و سعادت آدمی در گرو سلوک، رفتار و عمل وی به تعهدات و وظایف فردی، اجتماعی و الهی او است. دین به نگرش انسان سمتوسو میدهد، لذا نگرش و بینش موحّد با ملحد متفاوت بوده و در نتیجه در رفتار او هم نمود مییابد؛ فرد ملحد آرامش خود را در تأمین نیازهای مادی میبیند و فرد موحّد در نتیجه عمل به تعالیم و وظایف دینی آرامش مییابد (درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی، 1397). آموزشهای علمی-کاربردی از این قاعده مستثنی نیستند؛ هم مربّی هم متربّی، متأثر از جهانبینی و زاویه نگرش خود به عالم هستند و براساس باورهای خود در عرصة آموزشهای علمی-کاربردی گام میگذارند.
برای فهم مبانی فلسفی آموزشهای علمی-کاربردی پیش از هر اقدامی، شیوه شکلگیری و تاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در جهان و رسالت آن که پرورش دانشجویانی خوداشتغال و خودباور با توجه به نیازهای جامعه است، اهمیت دارد. در ادامه چرایی، چیستی و جایگاه آموزشهای علمی-کاربردی در میان فیلسوفان تربیتی زمینهساز ورود به مبانی فلسفی این آموزش ها است. همچنین بررسی کاربرد و چگونگی آموزشهای علمی-کاربردی با پنج محور: آموزش مبتنیبر شغل، انعطافپذیری، ماهیت محتوا، فناوری و شیوه گزینش دانشجو در آموزشهای علمی-کاربردی و در پایان فناوری آموزشهای علمی-کاربردی اهمیت دارد. تاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در جهانسازمان بهداشت جهانی مهارتهای زندگی را تواناییهای رفتار سازگار و مثبت میداند که افراد را قادر به رویارویی مؤثر با چالشهای زندگی روزمره میکند (Sukkamart & Sukkamart, 2016). ویلیامز و ویلیامز بیان داشتند که ایجاد محیط مهارتی، تجهیز افراد به مهارتهای ضروری زندگی است. رضایت از زندگی این است که دانشجویان از فعالیتهای روزمره، معنای زندگی، ارتباط میان اهداف مطلوب و دستیافته و امنیت مالی مطمئن باشند (Williams & Williams, 2011). براساس گزارش یونیسف (2000)، در همه کشورها محتوای باکیفیت باید چندین محور اساسی، ازجمله سوادآموزی، حسابداری و مهارتهای زندگی را داشته باشد (Reeve, 2016). نلسون و جانسون (1997) به نگرانیهای توسعه ازجمله، بیکاری، تعادل روستایی و شهری، صنعتی شدن، شکلگیری سرمایه و بهرهبرداری از کار در کشورهای درحالتوسعه اشاره میکنند. استدلال میشود که آموزشهای علمی-کاربردی میتواند تا حد زیادی شرایط فوق را بهبود دهد (Buli & Yesuf, 2015).تاریخ آموزشهای علمی-کاربردی بهویژه به روش پودمانی به زمان پایان جنگ دوم جهانی میرسد که دلیل آن ناهنجاریهایی بود که در جامعه و دولتها پدید آمد. ازیکسو دولتها توان اقتصادی و مالی خود را از دست داده، قدرت اداره کشور را نداشتند و ازسویدیگر شمار زیادی از سربازان که اغلب مجروحان جنگی بودند به خانههای خود بازگشته برای امرارمعاش خود و خانواده خود جویای کار بودند (Marope, 2015). آنان طی دوره جنگ، هیچ آموزشی جز کسب مهارتهای جنگی ندیده بودند. طرح آموزشهای علمی-کاربردی، بهویژه به شکل پودمانی اجازه میداد در کمترین زمان و با بهرهگیری از حداقل امکانات، سربازان سابق را به فراگیری مهارت خاص، مورد نیاز، ضروری و فوری جامعه هدایت کند. در این روش که نخست در کشور آلمان و سپس در روسیه، مجارستان، لهستان و برخی از کشورهای اروپایی رایج شد، هریک از مهارتها را با همه مؤلفههای آن، ازجمله هدف، روشها، امکانات و برنامههای آن یک پودمان نامیدند.نتیجه کار این بود که فرد هر مهارتی که فرا میگرفت، بیدرنگ در همان مهارت ازسوی دستگاههای اجرایی کشور بهکار گرفته میشد و مهارت بهدستآمده را در عمل بهکار میبرد. اما ازآنجاکه نیاز جوانان جویای کار به کسب مهارتهای بیشتر، ارتقاء سطح علمی و مهارتی و قرار گرفتن در چرخه نظام ارشدیت با گذراندن فقط پودمان مرتفع نمیشد، راه ادامه تحصیل فارغالتحصیلان دورههای پودمانی و کارجویان، به دورههای بالاتر نیز باز شد و اکنون شیوه پودمانی در اغلب کشورهای اروپایی ازجمله آلمان، انگلستان، اسپانیا و مجارستان تا بالاترین سطح که دکتری حرفهای نامیده میشود، ادامه دارد (خازن، 1393).در ایران سابقه آموزشهای عالی مهارتی به زمان امیرکبیر با طرح ایده دارالفنون برمیگردد. از ابتدای قرن حاضر شمسی نظام جدید آموزشی بهویژه آموزش عالی در ایران شکل گرفت و اولین مدارس عالی مهارتی را مدارس فلاحت، تجارت و صنعت نامیدند. در اولین دوره تأسیس دانشگاهها در کشور مراکز آموزش عالی ویژه این امر مانند پلیتکنیک، هنرسرای عالی نارمک، تکنیکوم نفیسی و مؤسساتی دیگر تأسیس شدند. بیشتر این مراکز که با هدف اولیه تربیت نیروی انسانی متناسب با نیازهای بازار کار در کشور راهاندازی شده بودند، پس از چندی بهتبعیت کامل از برنامهها و روشهای دیگر( که جنبه علمی محض بر آنها غلبه داشت) پرداختند و برخی نیز منحل شدند (کریمی، 1393).بعد از پیروزی انقلاب اسلامی بهویژه پس از انقلاب فرهنگی، مهارتی کردن دانشگاهها و رشتههای تحصیلی دوباره مورد توجه اولیای امور قرار گرفت. تشکیل شورای عالی برنامهریزی، تهیه سرفصل دروس کلیه رشتههای تحصیلی دانشگاهی و گرایشی کردن رشتههای گوناگون تحصیلی برای تأمین نیازهای شغلی، تأکید بر دورههای تکنیسینی و دورههای کارشناسی ناپیوسته، ازجمله این اقدامات در اوایل دهه 60 شمسی است. همچنین اضافه شدن گروه آموزشهای علمی-کاربردی به جمع سایر گروههای شورای عالی برنامهریزی با عنوان گروه هشتم و تشکیل شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی در سال 1369ش و بهدنبال آن تشکیل دانشگاه جامع علمی-کاربردی(تکنولوژی) در سال 1371ش، برای هماهنگ کردن آموزشهای علمی-کاربردی در مراکز آموزش عالی علمی-کاربردی وابسته به وزارتخانهها و سازمانهای دولتی از سایر اقدامات مهم در این زمینه است. دانشگاه جامع علمی-کاربردی در سال 1375 ش اولین آزمون و در سال 1376 ش دومین آزمون سراسری دورههای علمی-کاربردی را بهوسیله سازمان سنجش آموزش کشور برگزار کرد. دهه 60 ش بهدلیل سیاستهای نادرست گذشته، آموزش نیروهای کاردان ماهر در کلیه رشتههای صنعت و خدمات فراموش و کشور برای اجرای برنامههای عمرانی پایدار خود به نیروهای تکنسین خارجی متکی شد و این در حالی بود که شمار زیادی از دیپلمههای بیکار فاقد هرگونه مهارت شغلی، در جامعه رها شده بودند. با توجه به این مسائل سال 1369 ش اقدامی اساسی برای تأمین نیروی انسانی ماهر مورد نیاز برنامههای توسعه فرهنگی و اقتصادی کشور نسبت به تدوین برنامههای جدید درسی برای کاردانان و امکان ادامه تحصیل آنان انجام شد و پیرو آن گروه مخصوص یعنی گروه علمی–کاربردی در کنار سایر گروههای برنامهریزی شورای عالی برنامهریزی وزارت فرهنگ و آموزش عالی تشکیل شد. برای پشتیبانی و سیاستگذاری روی این دورهها شورای عالی آموزشهای علمی–کاربردی نیز با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی تشکیل و به این ترتیب دو مسأله اساسی یعنی برنامهریزی درسی مستقل و مرکز سیاستگذاری و پشتیبانی از آموزشهای فنیوحرفهای و عملی–کاربردی سازماندهی شد؛ که خود این عمل سبب شکوفایی دورههای هنرستانی و آموزشکدهای کاردانی شد. روند تاریخی توسعه اقتصادی و صنعتی کشورهای پیشرفته امروزی نشان میدهد که پویایی نظام آموزشی و پیوند عمیق میان علم و فناوری یکی از عوامل مهم ترقی و شکوفایی اقتصادی و فرهنگی آنها بوده است (Reeve, 2016). بررسی تجارب نظام آموزشهای علمی-کاربردی در کشورهای جهان نشان میدهد که دورههای علمی-کاربردی در برخی کشورها با موفقیتهایی قرین بودهاند و فارغالتحصیلان این دورهها با نسبت بالایی جذب بازار کار شدهاند. تنوع اینگونه آموزشها، تأکید بر اعطای گواهینامه بهجای اعطای مدارک رسمی و شأن بالای اجتماعی فارغالتحصیلان این دورهها از ویژگیهای مشهود در کشورهای مذکور است (بینقی و سعیدی رضوانی،1382).
ﻣﺤﺘﻮای برنامة درسی دانشها، مهارتها، گرایشها و ارزشهایی برای یادگیری هستند. ﻣﺤﺘﻮای ﺑﺮﻧﺎمة درﺳﯽ آموزشهای علمی-کاربردی ورود فراگیران را ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﯿﺴﺮ و رﺳﯿﺪن آﻧﺎن را ﺑﻪ ﻫﺪفﻫﺎی اﺟﺮاﯾﯽ اﻣﮑﺎنﭘﺬﯾﺮ میسازد.برنامهریزی درسیبرنامهریزی درسی به یادگیری و طراحی عناصر مختلف آن مربوط میشود.فرایند یادگیری با عوامل گوناگونی ارتباط دارد که هریک از آنها در جریان چگونگی یادگیری مؤثر است. استعدادها و تواناییهای فراگیرنده، محتوای برنامة درسی، آموزشگر، ارتباط متقابل مخاطب، فضای یادگیری و وسایل آموزشی هرکدام بهنوعی در یادگیری مؤثر هستند. این عوامل باید بهصورت یک مجموعة بههمپیوسته عمل کنند و هر عامل جزئی از کل محسوب شود (ملکی و نیکبخت، 1397).ﻳﻜﻲ از ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻬﻢ در ﻃﺮاﺣﻲ و ﺗﻨﻈﻴﻢ برنامة درسی، انتخاب محتوا است. انتخاب محتوای آموزشی مناسب ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﮔﺎم ﺑﺮای ﺗﺤﻘﻖ اﻫﺪاف برنامة درسی اﺳﺖ، بهگونهایﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ روش ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﻴﺰ ﻣﺘﺄﺛﺮ از اﻳﻦ ﻣﺤﺘﻮا اﺳﺖ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﺑﺎﻳﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ملاکهای ﮔﺰﻳﻨﺶ ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺴﻴﺎر ﺣﺴﺎس و آﮔﺎه ﺑﻮد چرا که ﺑﺎ اﻧﺪک غفلت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻓﻌﺎلیتها از ﻣﺴﻴﺮ ﻣﻨﺤﺮف ﺷﻮد و ﻧﻴﺮوﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﺻﺮف ﻓﺮاﮔﻴﺮی مطالبی شود که مفید نیست یا اگر هم مفید باشد، آﻣﻮزش آنها از اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺮﺧﻮردار نیست (ﺑﺎی، 1377). در ﻓﺮاﻳﻨﺪ برنامهریزی درﺳﻲ، ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﺤﺘﻮای دروس و چگونگی تنظیم و توالی علمی ﻣﻄﺎﻟﺐ و ﻧﻴﺰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت درﺳﻲ در ﻗﺎﻟﺐ رشتهها و ﻣﻮاد درﺳﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ از اﻫﻤﻴﺖ ﺧﺎﺻﻲ ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ و صاحبنظران معتقدند این موارد مهمترین ﻧﻘﺶ را در ﻣﻴﺰان کارایی برنامة درﺳﻲ اجراشده بهخصوص در آموزشهای علمی-کاربردی اﻳﻔا میکند (کریمی و شریف، 1393). سازماندهی ﻣﺤﺘﻮا ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را برای فراگیران در آموزشهای علمی-کاربردی ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (Chen et al., 2009). ضمن آنکه میتوان سازماندهی ﻣﺤﺘﻮای برنامه درﺳﻲ را بهمثابه ﻋﻨﺼﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻣﻨﺪ ﻳﺎ تا حدی ﺳﺎﺧﺘﺎرﻣﻨﺪ، ﺑﺮای ﺗﻌﺮﻳﻒ، جمعبندی، ﻋﻤﻮﻣﻴﺖ ﺑﺨﺸﻴﺪن و بهکارگیری ﻣﺤﺘﻮا درﮔﻴﺮ کرد (2005Paivarinta & Munkvold,).
مجموعهای از عوامل که سبب بروز بیماری برای فرد شاغل در حین کار میشود و فرد را دچار اختلالات روحیروانی و جسمی میکند. این عوامل افزونبر صدمه زدن به روان و جسم فرد، هزینههای زیادی برای درمان به وی و نظام تولیدی و اقتصادی جامعه وارد میکند.اهمیت مخاطرات شغلیمخاطرات شغلی از عمدهترین مشکلات بهداشت شغلی هستند که میتوانند، بهمثابه یک ماده یا وضعیتی باشند که سبب حوادث یا بیماری یا مستعدکنندة بروز خطر برای افراد در محیط کار باشند (Baig & Aleem, 2016؛ به نقل از شهابینژاد و همکاران، 1396). براساس قانون بهداشت و ایمنی شغلی، بیماری شغلی از قرار گرفتن در معرض هریک از مخاطرات فیزیکی، شیمیایی یا عوامل بیولوژیکی در محل کار ایجاد میشود طوریکه به سازوکارهای فیزیولوژیکی طبیعی آسیب میزند و سلامت فرد شاغل را دچار اختلال میکند (Health, 2016؛ به نقل از شهابینژاد و همکاران، 1396). مخاطرات شغلی افزونبر بروز بیماریهایی مانند اختلالات اسکلتیعضلانی، مشکلات شنوایی، سرطان، مشکلات روانی، عوارض قلبیعروقی و مانند آن، میتوانند سبب حذف نیروی کار شده و با ایجاد هزینههای درمانی، خسارات مالی زیادی به نظام اقتصادی جامعه تحمیل کنند (Salem et al., 2014؛ به نقل از شهابینژاد و همکاران، 1396). مخاطرات شغلی با ایجاد آسیبهای شغلی میتوانند، بر عملکرد کارکنان تأثیر بگذارند و خطر فرسودگی شغلی را افزایش و رضایت شغلی را کاهش دهند (Somville et al., 2016؛ به نقل از شهابینژاد و همکاران، 1396). آمارها نشان میدهند که هزینة متوسط حوادث و بیماریهای ناشی از کار به میزان 4 درصد تولید ناخالص داخلی کشورها است (Moghadam et al., 2011؛ به نقل از شهابینژاد و همکاران، 1396). براساس قوانین و ضوابط سازمان بینالمللی کار، کارگران باید از بیماریها و صدمات ناشی از اشتغال خود در امان باشند. گرچه، میلیونها کارگر با واقعیت بسیار متفاوتی روبهرو هستند. براساس جدیدترین تخمینهای جهانی این سازمان، هر ساله 278 هزار مرگومیر ناشی از کار ثبت میشود که از این تعداد، 240 هزار نفر مربوط به مشکلات شغلی است. افزونبر این رنجهای عظیم برای کارگران و خانوادههای آنها، هزینههای اقتصادی مرتبط برای شرکتها، کشورها و جهان بسیار زیاد است. این هزینهها شامل جبران خسارت، روزهای کاری ازدسترفته، قطع تولید، آموزش و بازگرداندن و همچنین هزینههای مراقبتهای بهداشتی، حدود 94/3 درصد از تولید ناخالص داخلی سالانه جهان را تشکیل میدهد. در نتیجه، کارفرمایان با بازنشستگیهای پرهزینة زودرس و ازدستدادن مهارت کارکنان، غیبت و حق بیمة بالا مواجه هستند. باوجوداین، بسیاری از این مصیبتها با اجرای تذکرات شفاهی، گزارشدهی و بازرسی قابل پیشگیری هستند. استانداردهای سازمان بین المللی کار در مورد ایمنی و بهداشت شغلی ابزارهای اساسی را برای دولتها، کارفرمایان و کارگران فراهم میکند تا چنین رویههایی را برقرار و حداکثر امنیت را در محل کار فراهم کنند (Berhane et al., 2016).تخمین زده میشود که سالانه حدود 120 میلیون حادثة شغلی در جهان اتفاق میافتد. در نتیجة مواجهة عوامل مختلف در محیط کار، سالانه بین 68 تا 158 میلیون مورد جدید از بیماریهای ناشی از کار در جهان بروز میکند. عوامل مکانیکی (مانند فرایند کار و تجهیزات)، عوامل فیزیکی (مانند صدا، حرارت و تشعشع) و عوامل شیمیایی مهمترین مشکلات در صنعت هستند و حشرهکشها، کار بدنی سنگین، گردوغبارهای آلی، عوامل بیولوژیکی (مانند عفونتها) و سوانح از معضلات شغلی کشاورزان بهشمار میآیند. افزونبر اینها، 30 تا 40 درصد شاغلان در کشورهای صنعتی از تنشهای روانی رنج میبرند. عوامل تنشزای محیطی مانند شرایط خطرناک تنها یکی از علل بوده و نحوة سازماندهی کار (مانند حجم و شدت کار، نداشتن اختیار در کار، نوبت کار، میزان دستمزد و کار روزمرة تکراری) نیز از عوامل بروز تنش کاری است. به تجربه و علم ثابت شده است که تنش ناشی از نحوة سازماندهی کار یکی از عوامل بروز بیماری های قلبیعروقی، عوارض اسکلتی عضلانی و مانند آن است (Abdalla et al., 2017).افزونبر مسائل مربوط به انتقال فناوریهای خطرآفرین، ماهیت درحالتغییرِ کار نیز تأثیر چشمگیری بر سلامتی کارگران خواهد داشت. اختراعات حاصل از فناوری منجر به ازدسترفتن شغل، جایگرین شدن کار تماموقت با کار پارهوقت، کار بیشتر در بخش غیررسمی (مانند کسبوکار کوچک و صنایع خانگی) و خوداشتغالی بیشتر میشود. در کسبوکارهای کوچک، که درحالحاضر نیز اکثریت نیروی کار جذب آن شدهاند، تعداد کارگران رو به افزایش خواهد بود. این کسبوکارها، که بسیاری از آنها کمتر از 20 شاغل دارند، اغلب خارج از پوشش خدمات موجود بهداشت حرفهای قرارگرفتهاند و شرایط خطرناک شغلی در آنها بیشتر است و درعینحال منابع و تخصص کمتری برای کاهش عوارض آنها وجود دارد. رویکردهای جدید برای دسترسی به کسبوکارهای کوچک و دسترسی به اطلاعات این بخش هنوز در مراحل ابتدایی است (Ibid).گرچه تقریباً هر شغلی صدمات ناشی از خود را دارد، میزان خطر در شغلها، بخشها، مناطق جغرافیایی و افراد متفاوت است. میزان آسیبدیدگی شغلی در کشورهای با درآمد متوسط و پایین رو به افزایش و در کشورهای با درآمد بالا رو به کاهش است، گرچه تأثیر جهانی شدن مختلط بوده است. کاهش مداوم آسیبدیدگی شغلی در استرالیا، آمریکای شمالی و اروپای غربی، حداقل تا حدودی بهسبب صادرات کارخانههای صنعتی- اغلب کارخانههای خطرناکتر- به مناطقی است که حقوق پایینتر بوده، مقررات محل کار دقت کمتری دارد و شرایط کار بهطورکلی نامناسب است. باوجوداین، در کشورهای با درآمد بالا تعداد شرکتهای کوچک و مشاغل غیررسمی بهطور قابلتوجهی افزایش یافته است. این بنگاهها و مشاغل تحتنظارت آییننامه و اجرای قانون قرار نمیگیرند. دستیابی به خدمات ایمنی و بهداشت شغلی سنتی دشوار است و خطر بیشتری برای تصادف و آسیبدیدگی وجود دارد. ازاینرو، اگرچه بار واقعی صدمات شغلی در کشورهای با درآمد بالا نامشخص است، اما تخمین زده میشود 9/6 میلیون کارگر در اتحادیه اروپا در 2006 و 5/8 میلیون نفر در 2007 در ایالات متحده مصدوم شدهاند (Leigh, & Marcin, 2012; Chau et al., 2014). آسیبها و تلفات شغلی در کشورهای با درآمد متوسط و پایین حتی بیشتر میشود، جایی که بخش بزرگی از جمعیت در بخش غیررسمی یا در بخشهای پرخطر ازجمله کشاورزی، ساختوساز، ماهیگیری و معدن کار میکنند که هزینههای مرتبط به آن حتی 10 درصد تولید ناخالص ملی است (Abdalla et al., 2017).کارگران موقت دوبرابر بیشتر در معرض آسیبهای شغلی نسبت به کارگران دائمی هستند، اما دلایل این خطر بالاتر کمتر بیان شده است. این دلایل به احتمال زیاد شامل تجربه شغلی کمتر، شناخت کمتر از خطرات محیط کار و آموزش ایمنی ناکافی یا ناکارآمد (Virtanen et al, 2011) هستند. با وجود میزان قابلملاحظة آسیبهای شغلی بیشتر در بین کارگران موقت، نرخ غیبت آنها کمتر است و علت آن شاید ترس از دست دادن شغل باشد (Benavides et al., 2006; Cited by Premji et al., 2010).اگرچه کارگران مهاجر با کارگران محلی در بخشها و مشاغل مشابه با خطرات کاری مشابهی مواجه هستند، اما ایمنی و سلامتی آنها ممکن است به دلایل خاص در معرض خطر بیشتری قرار داشته باشد. کارگران مهاجر به احتمال زیاد در کارهای خطرناک مشغول بهکار می شوند، ساعات طولانیتری کار میکنند، استراحت کمتری دارند و نوبت کاری بیشتری را انجام میدهند. این کارگران غالباً بهسبب کارهای بیشازحدی که در کشورهای میزبان انجام میدهند، ممکن است تحرک شغلیشان با آسیبدیدگی در محل کار محدود شود. موانع اشتغال مناسب و بهبود راهبردهای بهداشتی و ایمنی که کارگران مهاجر را هدف قرار دادهاند باید رفع شود. (Premji et al., 2010).اُفواِگبو و همکارانش (2013) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که قرار گرفتن کارگران در معرض خطرات شغلی، تصادفات و خشونت بر بهرهوری آنها تأثیر میگذارد. برای افزایش بهرهوری، سازمانها باید بهطور مداوم آموزشهای لازم را به کارمندان خود بدهند، تا میزان خطرات شغلی به حداقل کاهش یابد. همچنین این پژوهش نشان داد که میان بهرهوری و سلامت و ایمنی در محل کار رابطة مستقیمی وجود دارد (Ofoegbu et al., 2013).
فردی که به تدریس در یکی از مراکز یا مؤسسات آموزش عالی مشغول باشد و براساس نوع و مدت ساعت همکاری در هفته به مدرس تماموقت، نیمهوقت و پارهوقت دستهبندی میشود. مفهومشناسی مدرسمدرس به معنی آموزگار، استاد، دبیر، مربی، معلم است (فرهنگ لغت آنلاین آبادیس).مدرس و مدرسان عنوان کلی هیئت علمی و افراد واجد شرایط تدریس در دانشگاه است اعماز اینکه براساس ضوابط و مقررات استخدامی اعضای هیئت علمی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به استخدام درآمده باشد یا فاقد هرگونه رابطة استخدامی با دانشگاه و وزارت باشد. بهعبارتدیگر، مدرسان را براساس رابطة استخدامی با دانشگاه محل تدریس، میتوان به دو گروه «مدعو» یا «حقالتدریس» و «عضو هیئت علمی» تقسیم کرد.
مدرس خبره، به شخصی گفته میشود که در حرفهای خاص دارای تجربه، مهارت و تسلط کافی بوده، توانایی انتقال تجربه و تخصص خود بهصورت تدریس در دروس عملی، آزمایشگاهی کارگاهی و یا تخصصی علمی-کاربردی را داشته و چهرهای شاخص در زمینه تخصصی خود باشد.مفاهیم و اصطلاحات مرتبطاز نظر مولد(2010)، خبرگی توجه دقیق به اشیاء است که در مقابل توجه سطحی و گذرا قرار دارد. گروسونوور (2015) معتقد است، خبرگی نوعی توانایی تجربی است که به هیچ وجه قابل دستیابی و تحصیل در کلاس و محیطهای دانشگاهی نیست. درواقع، حالتی است که از درون شخص و براساس تحلیلهای تجربی وی به دست میآید (احمدی و همکاران، 1395). خبرگی میتواند، در هر حوزه که ویژگی، اهمیت یا ارزش اشیا، موقعیتها و عملکرد متنوع و متغیر باشد، مانند فعالیتهای آموزشی جلوهگر شود (Dale Southard, 2017; Eisner, 1998). این امر نیازمند توانمندی حس و درک پدیدهها، تمیز و تشخیص ظرافتها و فهم تجربههاست (نوری، 1393).خبرگی آموزشی و انتقاد تربیتی واژههایی هستند که آیزنر (1998) مطرح کرده است و برپایه بهکارگیری از دیدگاههای هنری در تعلیم و تربیت است. آیزنر مفهوم خبرگی را از ریشه لاتین کلمه «cognoscere» به معنای دانش، برگرفته است؛ که بیان میدارد فهم هنرهای دیداری نیازمند توانایی دیدن و نه فقط «نگاه کردن» است (احمدی و همکاران، 1395). از نظر آیزنر تدریس هنر است. در قلمرو هنرهای زیبا به کسی خبره گفته میشود که در موضوع خاص هنری بتواند ویژگیها، مسائل و تفاوتهای اساسی را درک کند و با آن بتواند، آنچه که میبیند و درک میکند، در قالب طرح و متنی قابل درک قرار دهد (عاشوری و همکاران، 1397). هنر بیان کردن آنچه را که فرد خبره در مسائل تعلیم و تربیت درک میکند، انتقاد تربیتی مینامند (فتحی واجارگاه، 1388؛ عاشوری و همکاران، 1397).مدرسان از مهمترین عوامل در تحقق یافتن هدفهای آموزشی هستند. براساس آییننامه شیوه تشکیل و وظایف کمیتههای علمی تخصصی مدرسان خبره/ تجربی، دانشگاه جامع علمی- کاربردی (1394)، مدرس خبره علمی-کاربردی به فردی گفته میشود؛ که ضمن احراز شرایط علمی و عمومی در حرفهای خاص، دارای تجربه، مهارت و تسلط کافی بوده؛ توانایی انتقال تجربه و تخصص خود با تدریس را داشته؛ و چهرهای شاخص در زمینه تخصصی خود باشد؛ و برای تدریس دروس عملی، آزمایشگاهی، کارگاهی و یا تخصصی علمی- کاربردی، مجوز کمیسیون تخصصی ذیربط و هیئت ممیزه را دریافت کرده باشد. مدرس تجربی به فردی گفته میشود که ضمن احراز شرایط علمی و عمومی در زمینه یا حرفه خاص دارای تجربه، مهارت و تسلط کافی بوده، توانایی انتقال تجربه و تخصص خود از طریق تدریس را داشته و حداقل دارای ده سال سابقه عملی برای تدریس دروس عملی، آزمایشگاهی و کارگاهی را، به تشخیص کمیسیونهای تخصصی هیئت ممیزه، داشته باشد (دانشگاه جامع علمی- کاربردی، 1394ب).
مدرسه فنی مکانی مهارتمحور که در پی رقابتهای جهانی و نیاز بازارهای اقتصادی به کارکنان ماهر و نیمهماهر به وجود آمده است. در این راستا بررسی تاریخچه آموزشهای مهارتمحور و شکلگیری مدرسه فنی در ایران، سیر تحول و نیازهای بازار اقتصادی را به تربیت مهارتآموختگان نشان میدهد. همچنین نگاهی به مدرسه فنی از دیدگاه معرفتشناسی، نظام آموزشوپرورش و بازار کار نشان میدهد که چرا این مدارس بیشترین ظرفیت را برای درگیر کردن یادگیرندگان در برنامهها و تجربیات خود دارند. ظهور برخی نشانههای ناکارآمدی نظام آموزش، گسترش فناوری، و ضرورت نیاز به کارکنان ماهر و نیمهماهر در صنعت، متولیان نظام آموزشی را بر آن داشته تا با ایجاد تغییراتی بنیادین در پیکره آموزش رسمی جامعه، برای رفع این نیاز اساسی اقدام کنند. تأسیس و فراگیر کردن شاخههای مهارتآموزی در نظام آموزشی، از نتایج این تصمیم است (صالحی و همکاران، 1388). به باور کلاین، طرح و ایده جهانیسازی چالشهای بیشماری را در سراسر جهان بهوجود آورده و سبب ایجاد رقابتهای اقتصادی میان تمامی جوامع شده است. درحالیکه نهادهای آموزش عالی در برخورد با این چالشها چندان موفق عمل نکردهاند، اما مدارس فنی نسبت به آموزشهای عالی بهخوبی از عهده این کار برآمدهاند، اما به دلیل بیتوجهی دولتها به این نوع آموزشها و اختصاص ندادن بودجه کافی، میزان ثبتنامها در این دورهها کاهش یافته است (Tontopas, 2000؛ به نقل از کشتیآرای و همکاران، 1390). مدرسه فنی(هنرستان)، مکانی مهارتمحور است که دانشآموزان در صورت تمایل برای به دست آوردن مهارتهای فنی یا هنری، اغلب پس از پایان سال نهم متوسطه به آنجا میروند. آموزش فنی به افراد در افزایش و بهبود دانش در حوزه علوم و فناوری کمک میکند، تا ورود افراد به مشاغلی که به توانمندیهای فنیوحرفهای و مهارتهای تخصصی نیاز دارد، تسهیل شود. این نوع آموزش به فراگیران کمک میکند، تا با افزایش دانش و مهارت خود، میزان انعطافپذیری و پاسخگویی به نیازهای مهارتی جامعه را برآورده کنند. آموزشهای فنی باید در طول زندگی مداومت خود را حفظ و نیازهای ویژه هر کشور را برآورده کند و موجب گسترش فناوری جهانی شود. همچنین باید افراد را برای تصمیمگیری، شرکت در جلسات فکری، کارهای گروهی و رهبری در محل کار و جامعه آماده کند (یونسکو و سازمان جهانی کار، 2002؛ بهنقل از ساداتی و قهرمان، 1390).یکی از مهمترین بخشهای نظام آموزش هر کشور، نظام آموزش فنی حرفهای است و توجه به آن ازجمله خطمشیهای اساسی کشورها برای تربیت نیروی انسانی کارآمد در سطح پیش از دانشگاه بهشمار میآید (Kazamias & Roussakis, 2003; Simsek & Yildirim, 2000). معمولاً آموزشهای فنیوحرفهای با تأکید بر کسب مهارتهای فنی و استخدامی پایه تدوین شدهاند و در راستای ارتقاء شغلی ناشی از آمادگی حرفهای عمل میکند، (Hoachlander, 2005؛ به نقل از کشتیآرای و همکاران، 1390). هماکنون، کارفرمایان، دانشآموختههایی را نیاز دارند که مهارتهای غیر فنی یا مهارتهای عادی داشته باشند. این مهارتها عبارتاند از: دانستن روش یادگیری، صلاحیت در خواندن، نوشتن، حسابکردن، گوش دادن مؤثر و مهارتهای ارتباطی کلامی، سازشپذیری از راه تفکر خلاق و حل مسئله، مدیریت فردی همراه با خودباوری قوی، مهارتهای بینفردی، قابلیت کار تیمی و رهبری تأثیرگذار. درحالیکه در گذشته پیش از ماشینی شدن نظام صنعتی، تأکید بر مهارتهای دستی بود و بسیاری از امور کارخانه با انسان اداره و کنترل میشد (Mopinga et al,2005؛ به نقل از کشتیآرای و همکاران، 1390).لی (1994) و Hanhart & Bossio (1998) بر این باورند که مقتضیات فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و نوع نگاه کشورها به آموزش فنی حرفهای رسمی، بهظهور سه الگوی بازار محوری، آموزش فنی و حرفهای تماموقت و استاد-شاگردی منجر شده است.الگوی اول همان مراکز حرفهآموزی هستند که در مؤسسات تولیدی و خدماتی مستقر شدهاند و کشورهایی مانند انگلستان، آمریکا و ژاپن از آن را بهکار میگیرند. در الگوی دوم، آموزش عملی و نظری، بهطور مشترک عرضه میشود و یکی از اصلیترین ویژگیهای آن، ارتباط ضعیف با بازار کار است. کشورهایی مانند فرانسه، اسپانیا و ایران از این الگو تبعیت میکنند. در الگوی سوم که کشورهایی مانند آلمان، استرالیا و سوئیس براساس آن رفتار میکنند، تحصیلات و حرفهآموزی در دو محیط مدرسه و کار همزمان صورت میگیرد و بر این اساس به آن نظام دوگانه میگویند. یادگیری مرتبط با کار اصل زیربنایی تشکیل این الگو بهشمار میرود (Huddleston. & Oh, 2004).در کشورهای توسعهیافتهای مانند آلمان، دانمارک و بسیاری از کشورهای دیگر آموزش فنیوحرفهای براساس آموزش دوگانه است؛ به این معنی که شرکتکنندگان، یک بخش از آموزش خود را در مدارس فنیوحرفهای و بخش دیگر را در شرکتهایی که مشغول فعالیت هستند، میگذرانند (Koudahl, 2011).آموزشهای فنیوحرفهای در دنیا، نظامها، شیوههای اجرایی و ساختارهای سازمانی متفاوتی دارند. از نظر مدیریت و سازمان به سه نظام تقسیم میشوند (رومیانی، 1389، بهنقل از عباسزاده و همکاران، 1397) که عبارتاند از: الف) آموزش حرفهای یا مدرسهمحور:سهم اساسی آموزشهای بلندمدت فنیوحرفهای، برای تربیت کارگران ماهر، نیمهماهر، تکنسینها و مهندسان، موضوعات درسی نظری است. این نوع آموزشها در مدارس آموزش متوسطه عمومی، هنرستانهای فنی، آموزشکدههای فنی، دانشکدههای فنی و دانشگاهها و نیز نظام دوگانه عرضه میشود. اداره نظام آموزش حرفهای با وزارت آموزشوپرورش است و موظف است، برای جوانان، تسهیلات حرفهآموزی مرتبط با شغل را فراهم کرده و از راه بازآموزی حرفهای به بیکاران برای مشاغل در دسترس کمک کند. دورهها در مراکز حرفهآموزی برگزار میشود؛ برخلاف مدارس به غیر از دانش تخصصی مربوط به مهارت، دروس نظری دیگری عرضه نمیشود و به مهارتآموختگان گواهینامه مهارت داده میشود. نقطه مهم آموزش در این نوع حرفهآموزی بازار کار است که بهطور مستقیم به کمبودهای موجود و آنچه انتظار از آن میرود، محدود میشود (عباسزاده و همکاران، 1397). ب) حرفهآموزی در کسبوکارهای اقتصادی: آن دسته از برنامههای آموزشی را پوشش میدهد که بهوسیله کارفرمایان عرضه یا تأمین مالی شده است و در پیروی از مقررات و یا بهصورت داوطلبانه، این خدمات را در اختیار کارکنان خود قرار میدهند. این نوع حرفهآموزی بر ایجاد مهارت و بازآموزی برای کارکنان در طول عمر سازمانی عرضه میشود. نظام حرفهآموزی بنگاههای اقتصادی در قالب مراکز جوار یا بینکارگاهی در صنایع متوسط و بزرگ و یا بهصورت استاد–شاگردی در کارگاههای کوچک اجرا میشود. این شیوه آموزش مهارتی چون خارج از چارچوب نظام رسمی آموزش اتفاق میافتد، منجر به مدرک تحصیلی نمیشود(همان). ج) حرفهآموزی بازار کار یا مبتنیبر مرکز حرفهآموزی: این نوع آموزش فنی که هدف آن عرضه مهارتهای مرتبط با شغل است، را بیشتر کارگزاران حرفهآموزی بازارکار اداره میکنند(همان).تاریخچه تحولات آموزش فنی حرفهای در ایراندر ایران، پس از تأسیس دارالفنون، توجه به معارف جدید بیشتر شد و علاوهبر ایجاد مدارس عادی که روز به روز بر تعداد آنها افزوده میشد، چند مدرسه تخصصی نیز دایر شد. اولین مدرسه حرفهای دولتی در ایران در سال 1289 ش به ریاست کمالالملک، به نام مدرسه صنایع مستظرفه، دایر شد. مدارس فنی-حرفهای موجود در کشور تا پیش از جنگ جهانی دوم به کمک معلمان خارجی و بهویژه اتباع آلمانی اداره میشدند. در سال 1320 ش به دلیل اثرات ناشی از جنگ جهانی و اشغال کشور ازسوی نیروهای متفقین، بیشتر معلمان خارجی از کشور خارج شدند و ادارۀ هنرستانها به معلمان ایرانی واگذار شد. از آن پس نیاز به معلمان متخصص برای آموزش در هنرستانها روز به روز افزایش یافت. از سال 1338 ش برای تأمین کادر آموزشی هنرستانها، چهار دوره از دانشآموختهگان ممتاز هنرستانهای کشور به آلمان اعزام شدند. که پس از بازگشت، به تدریس در مراکز فنی-حرفهای پرداختند. با افزایش تعداد هنرستانها نیاز به معلم فنی-حرفهای نیز بیش از پیش احساس شد. از این رو مراکزی برای تربیت معلم هنرستانهای فنی-حرفهای در قالب مرکز تربیت معلم ایجاد شد. نخستین مرکز تربیت معلم فنی-حرفهای در سال 1339 ش با تصویب شورای عالی آموزشوپرورش در تهران آغاز به کار کرد و این مرکز به نام هنرسرای مقدماتی پسران فعالیت خود را آغاز کرد. در سال 1340 ش مرکزی هم به نام تربیتمعلم فنی دختران با 33 دانشجو تأسیس شد، اما این مرکز فقط 9 سال به فعالیت آموزشی پرداخت. دوره تحصیلی در این مرکز یک سال بود و داوطلبان از میان دانشآموختهگان هنرستانهای صنعتی پذیرفته و متعهد میشدند که پنج سال در آموزشوپرورش خدمت کنند. مرکز تربیت معلم پسران از سال1340شبه هنرسرای مقدماتی بهبهانی تغییر نام یافت. برای همکاری در ادارۀ این مرکز در همان سال قرارداد سهجانبهای میان ایران، فرانسه و مؤسسه بینالمللی کار منعقد شد و بهموجب آن شماری از کارشناسان فنی از کشورهای گوناگون به این مرکز جذب شدند. براساس همین قرارداد هرساله شماری از دانشآموختگان ممتاز این مرکز به مدت یک سال برای تکمیل تحصیلات به کشور فرانسه اعزام میشدند. این قرارداد در عمل تا سال 1346 ش برقرار بود. پس از آن به غیر از مراکز تربیت معلم، مدارس عالی مانند: انستیتو تکنولوژی و آموزشگاههای بهداشت مدارس و مدرسه عالی فنی تهران ازسوی وزارت آموزشوپرورش تشکیل شد. مدرسه عالی فنی تهران در سال 1352 ش با 200 دانشجو در رشتههای راه و ساختمان، برق، الکترونیک و نقشهبرداری آغاز به کار کرد. از سال 1355 ش ادارۀ امور این مرکز به وزارت آموزشوپرورش واگذار و تحت نظر دفتر امور مدارس عالی قرار گرفت. این مدرسه در پنج دوره به تربیت دانشآموختگان با درجه فوق دیپلم اقدام کرد، اما از سال 1356 ش دورۀ تحصیلی این مرکز به کارشناسی تبدیل شد. از آن پس دانشجویان مدرسۀ عالی فنی از میان دانشآموختگان فوق دیپلم انستیتو تکنولوژی و مدرسه عالی فنی از راه آزمون ورودی پذیرفته میشدند. این مرکز تا پس از پیروزی انقلاب اسلامی تحت نظارت وزارت آموزشوپرورش قرار داشت، اما از سال 1358 ش با تصویب شورای انقلاب اسلامی این مراکز، مشمول لایحۀ ادغام واحدهای دانشگاهها شدند و در پوشش وزارت فرهنگ و آموزش عالی قرار گرفتند. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، در سال 1358 ش، واحد ستادی انستیتوهای تکنولوژی و بهداشت مدارس در دفتر امور مراکز تربیت معلم فنیوحرفهای ادغام شد و دفتر امور مدارس عالی فنی-حرفهای شکل گرفت. پس از آن واحدهای آموزشی وابسته به این دفتر فعالیتهای آموزشی خود را، با پذیرش مجدد دانشجو ادامه دادند. از سال 1365 ش آموزشکدههای فنی-حرفهای در قالب دفتر امور مدارس عالی، به موازات اجرای دورههای کاردانی، دورههای کارشناسی ناپیوسته را در برخی از آموزشکدهها راهاندازی کرد. آموزشکدههای فنی که زیر نظر ادارۀ کل مدارس عالی وزارت آموزشوپرورش کشور اداره میشدند، با تغییر ساختار در سال1387ش زیر نظر مجتمع پیامبر اعظم (ص) در وزارت آموزشوپرورش قرار گرفت و با ساختاری جدید فعالیت خود را آغاز کرد. آموزشکدههای فنی - حرفهای درحالحاضر به بیش از180 آموزشکده افزایش یافته است. افزونبر دورههای کاردانی در بعضی از مراکز نیز دورههای کارشناسی ناپیوسته وجود دارد. در سال 1390 ش براساس تصویب در دانشگاه فنی-حرفهای زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری قرار گرفت. این دانشگاه درحالحاضر در تلاش است تا بتواند با نگاه جدیدی به آموزشهای فنی - حرفهای در کشور زمینۀ رشد این آموزشها را متناسب با فناوری روز دنیا فراهم کند (به نقل از طاهر طلوع دل و همکاران، 1397).
شغلهایی که در گذشته از رونق اقتصادی مناسب برخوردار بوده و عده زیادی با آن کسب درآمد و امرار معاش میکردند، اما در گذر زمان با توجه به اقتضائاتدنیای جدید بهتدریج از بین رفته یا در معرض نابودی قرار گرفتهاند و امروزه نیز مهجور مانده یا منسوخ شدهاند.بهکارگیری ظرفیت آموزشهای علمی-کاربردی بهمنزلة مراکزی برای آموزشهای مهارتمحور، عامل مؤثری در احیای اصولی و علمی بسیاری از مشاغل است.تصویری از مشاغل قدیمی در آمار و ارقام از گذشته تاکنونالف) مشاغل در سدة گذشته مطالعة وضعیت این مشاغل تا پیش از دورة جدید، دگرگونیهای آنها را در عرصههای فعالیت نشان میدهد؛ برخی از این مشاغل کهن امروزه دیگر فعالیتی ندارند و در مواردی حتی نام آنها به فراموشی سپرده شده است. گزارشهای موجود از مشاغل و اصناف در دورة قاجار برخی از این مشاغل را تصویر میکند: در 1269ﻫ.ق.، بازار تهران بسیار کوچک و دارای 1236 دکان و 17 کاروانسرا بود. در این دوره، عرضة محصولات صنعتی 48 درصد کل معاملات بازار تهران را تشکیل میداد. پیشهها و حِرَف اصلی بازار تهران و شمار آنها در این دوره عبارت بودند از: لندرهدوزی (19 باب)؛ پالاندوزی (18 باب)؛ خزدوزی (6 باب)؛ کپینهدوزی (5 باب)؛ زینسازی (2 باب)؛ آیینهسازی (1 باب)؛ قالیبافی (1 باب)؛ دواتگری (2 باب)؛ چیتسازی (2 باب)؛ ترکشدوزی (19 باب)؛ یخدانسازی (4 باب)؛ رشتة فلزکاری و آهنکاری و حِرَف وابستة آن مانند چلنگری (6 باب)، حدادی (14 باب)، نعلچیگری (4 باب)، ریختهگری (1 باب)، شمشیرسازی (4 باب)، غلافگری (3 باب)، و زنجیرسازی (3 باب)؛ کلاهدوزی (51 باب)؛ کفشدوزی و ارسیدوزی (18 باب)؛ لوافی (28 باب)؛ زرگری (15 باب)؛ حلاجی و لحافدوزی (12 باب)؛ شماعی(16 باب) (اتحادیه، 1377: 99-101).دومین گزارش از وضعیت اصناف اصفهان در دورة قاجاریه است که در آن اصناف و مشاغل مهم این شهر چنین ذکر شده است: جماعت صباغ قدک، قناد، عطار، چیتساز، علاقهبند، فخار، بزاز، بزاز دورهگرد، حداد سقط و حداد خورده، پیلهور، عصار روغن، عصار ارده، حمصی (نخودبریز)، حکاک، خراط، سیمکش، زرکش، زریباف، گلابتوندوز، نقرهدوز، قلابدوز، خیاط بازاری، لندرهدوز، کلاهدوز، کلیچهدوز، خزدوز، پوستیندوز، [کفش] گرجیدوز، ارسیدوز، چرمیدوز، چکمهدوز، ساغریدوز، ساغریچی، نقشدوز، دهیکدوز، پولکدوز، گلچهدوز، سکمهدوز، چادردوز، پارهدوز، سراج، دلودوز، نساج، شعرباف، چادرشبباف، مشکیباف، جهکباف، زنجیرهباف، لنگباف، عباباف، احرامیباف، بوریاباف، پیزرباف، صراف، صحاف، نداف، اکاف، لواف، علاف، رصاف، تحاف، نعلبند، نعلیچهگر، زرگر، نقاش زرگر، شیشهگر، کاغذگر، قفلگر، فوادگر، دواتگر، سوزنگر، کاردگر، نشاستهگر، ریختهگر، رفوگر، مسگر، صفار، منبتگر، سنبادهکار، ابریشمکار، مقواساز، شمشیرساز، قمهساز، تفنگساز، چخماقساز، صندوقساز، مجریساز، قوطیساز، حلبیساز، نیپیچساز قلیان، زرهساز، کلاهخود و چهار آینهساز، کمانساز، قیچیساز، آینهساز، پاشنهساز، چاقوساز، خاتمساز، بساطانداز، شالانداز، سمسار، نجار و حجار (تحویلدار، 1388: 111-144). گزارش سوم به مشاغل و پیشهها و اصناف شهر مشهد اختصاص دارد. بنابر این گزارش، در اواخر سدة 13ﻫ.ق. در شهر مشهد حدود نودودو شغل تولیدی و غیرتولیدی وجود داشت که از میان آنها، آنچه در فهرست پیشهها و اصناف تهران و اصفهان دیده نمیشود، عبارت است از: قالیچهباف، نمدمال، دباغ، پوستیندوز، گچپز، خراط، صفار، چرختاب، قلابباف، باروتکوب، بوریاباف، پیلهکش، تسبیحساز، تنورساز، جادهساز، جولاه، خاکشور، خرقهدوز، رشمهساز، روغنکش، روغنگیر، زرکش، زغالسوز، زهتابساغریدوز، ساغریساز، سلسلهدوز، سنگساب، سوهانساز، شانهبند، شانهساز، صابونی، صیقلکش، غوزهکش، فانوسساز، فیروزهتراش، قلابدوز، قمچیساز، کاشیپز، کاشیساز، کاغذگر، کلاهمال، کندهکار، کوزهگر، گازر، گلابگیر، لحیمگر، لخهدوز، مجریساز، مخملباف، مسگر، ملاسگیر، منبتکار، موتاب، مهرساز، و نمکسازی (قاجارقوانلو، 1382).گروه دیگری از مشاغل نیزدر این فهرستها حضور دارند که هنوز به حیات خود ادامه میدهند، اما امروزه در بازار تهران و شهرهای بزرگ و متوسط دچار وضعیتی دشوار شدهاند؛ مشاغلی چون چاقوسازی، مسگری، صندوقسازی، آهنگری، حلبیسازی، پالاندوزی، دباغی، سراجی، حلاجی، زینسازی و مانند آن که از نظر تعداد کمشمارند و عموماً آخرین واحدهای بازماندة آنان در بازارها رو به تعطیلی است. چنین مشاغلی در وضعیتی متناقض بین گذشته و اکنون قرار گرفته و چون قادر به تطبیق خود با شرایط جدید نبودهاند، ناگزیر بهتدریج از گروههای موجود شغلی حذف میشوند (یوسفیفر، 1389؛ رنجبران، 1392؛ صفری، 1390؛ مهینی خداویردی، 1388).در فاصلة سالهای 1269 تا 1320 ﻫ.ق.، سرشماریهای دیگری از شهر تهران صورت گرفت. در این مدت، برخی مشاغل جدیدی همچون ساعتسازی، نفتفروشی و نظایر اینها در شهر ظاهر شده بود، اما ماهیت حرفههای موجود تغییر زیادی نکرده بود. ظهور این مشاغل جدید نشاندهندة رشد و تحرک تدریجی اقتصاد بازار است. این روند ایجاد مشاغل جدید تا دورة پهلوی ادامه یافت. در این دوره، فعالیتهای تجاری و تولیدی در بازار بر سایر کاربریهای آن غلبه کرد. با وجود محدودیتهای آماری، برآورد آن است که در دهة آخر حکومت پهلوی صاحبان بین 20 تا 30 هزار واحد تجاری در درون بازار و خیابانهای اطراف آن به فعالیت مشغول بودند (یوسفیفر، 1389: 85). در این سالها، مهمترین پیشهها و حِرَف در محلة بازار عبارت بودند از: حلوایی، نخودبریزی، کلاهدوزی، نجاری، خیاطی، آهنگری، علاقهبندی، مسگری، نعلبندی، دواتگری، دباغی، حکاکی، سراجی، صابونپزی، صباغی، رزازی، زینسازی، چادردوزی، خزدوزی، نمدمالی، سنگتراشی، کاسهگری، حلبیسازی، معدنچی، پالاندوزی، شیشهبری، و غیره (اتحادیه، 1377: 105).آماری نیز از مشاغل در 1301 ﻫ.ش. وجود دارد که خود مؤید نکاتی است. نگاهی به مشاغل و حِرَف تولیدی رایج در تهرانِ سالِ 1301 تحولاتی اساسی را در زمینههای کار حرفهای و صنفبندی مشاغل کهن ایران نشان میدهد. مقایسة این فهرست با فهرست مشاغل موجود در تهران یا اصفهان، تحولات عرصة محصولات مصرفی و تنوع وسایل زندگی ایرانیان را برجستهتر ترسیم میکند (یوسفیفر، 1389: 85). آمار کمّی این مشاغل در این سال عبارت است از: نساجی (بافنده) (50)، جوراببافی (56)، پشمپاککنی (1)، پشمتابی (5)، کلاهمالی (19)، قالیبافی (غیرخانگی) (50)، نمدمالی (8)، پالاندوزی (21)، مسگری (70)، نجاری (502)، خراطی (20)، تارسازی (12)، تعمیر چتر (2)، عصاسازی (2)، غربالبافی (10)، سیمکشی و کارهای برقی (12)، تعمیر اتومبیل (10)، دوچرخهسازی (23)، آهنگری (180)، نعلچهگری (29)، آهنسازی (شیروانی و غیره) (56)، نعلبندی (20)، آهنتراشی (تراشکاری) (8)، حلبیسازی (125)، علاقهبندی (40)، قلابدوزی (5)، لوافی (42)، حصیربافی (15)، دباغی (13)، سراجی (36)، زهتابی (6)، دواتگری و تعمیر سماور (در قرن سیزدهم هجری شمسی دواتگری، شغلی برای تهیه دوات و دواتدان یعنی قلمدان بود و چون کار دواتگری با ورود قلم فرانسه و جوهر و قلمهای نوک آهنی و پس از آن خودنویس رو به زوال گذاشت، بهتدریج دواتگرها کار اولیه خود را به سماورسازی و ادوات برنجی تبدیل کرده و سماورساز شدند) (53)، سفیدگری (قلعاندود کردن ظروف مسی) (45)، آینهسازی (7)، شیشهبری (22)، شیشهگری (4)، کاشیپزی (10)، سرچپق و سرقلیانساز (3)، رنگرزی پارچه (40)، نقاشی اتومبیل (1)، تعمیر زین گاری و درشکه (14)، عصاری (7)، صابونپزی (7)، گلابگیری (2)، ماستبندی (14)، خبازی (233)، اسلحهسازی (10)، چاقوسازی (10)، قفلسازی (10)، ریختهگری (35)، چرخکاری (فلزات) (7)، نقرهسازی و میناکاری (5)، دواتگری (ساخت اشیای فلزی به روش سرد به دواتگری معروف است، که شاید بتوان گفت از نخستین شغلهاست و سابقه چند هزار ساله دارد. در آغاز دواتگران با کوبیدن یک قطعه سنگ بر روی فلز سرد، ظرف یا شیء ساده را میساختند) (2)، خیاطی (390)، رفوگری (11)، کفشدوزی (220)، گیوهبافی (20)، تختکشی (9)، پینهدوزی (310)، مبلسازی (12)، چادردوزی (8)، حلاجی (7)، خاتمسازی (7)، پیانوسازی (تعمیر) (1)، کشکسابی (7)، کرهسازی (6)، لیمونادسازی (5)، قنادی (86)، کلاهدوزی (95)، عبادوزی (3)، مندیلپیچی (2)، تابلوسازی (2)، ساعتسازی(تعمیر) (10)، زرگری (31)، جواهرسازی (7)، حکاکی (5)، ارهسازی (1)، سیخ و سهپایهسازی (2)، باروتکوبی (1)، بشکهسازی (3)، بلورتراشی (1)، پردهدوزی (3)، پارهدوزی (60)، حلویاتپزی (23)، قلمزنی (3)، پاروسازی (5)، گیوه و ملکیدوزی (6)، مکانیکی (6)، منبتکاری (3)، ماهوت پاککنسازی (4)، یخدانسازی (40)، نیکلسازی (1)، نشاستهگری (1)، حقه وافورسازی (2)، یراقبافی (10)، قابسازی (4)، قوطیسازی (7)، کروکسازی (2)، گالشسازی (تعمیر) (4)، پوست انارکوبی (2) (شهری، 1369، ج1: 78-84).ب) دوره معاصردر اواخر دهة 1350، 33 نوع فعالیت در راستههای بازار تهران در حدود 30 هزار واحد مشاهده میشد که در تشکیلات دوازدهگانة صنفی تمرکز داشتند. بیشترین تعداد واحدهای تجارتی، تقریباً حدود 6 هزار واحد، به فروش فرش اختصاص داشت. واحدهای تجاری تریکو و جوراب، بزازی و انبار پارچه، پوشاک، زرگری و ساعتفروشی، کفاشی و سراجی و چرمفروشی در مراتب بعدی بودند. به همین روال، بیشترین تعداد شاغلان در بازار در حرفة فرش سپس تریکو، پوشاک، و پارچه دیده میشد. در آن سالها حدود 1638 نفر در بازار فعالیت داشتند (آیتاللهزاده شیرازی، 1358، ج 2).براساس برداشت میدانی و اطلاعات آماری مربوط به واحدهای مکانی-شغلی در 1385، بیش از 37.245 واحد مکانی-شغلی شامل مغازه، حجره، کارگاه، انباری بسته و خالی در بازار تهران وجود داشت. این آمار در 16 گروه شغلی به این شرح ادغام شده است: لباس و پوشاک (7373)، منسوجات (6175)، فرش و موکت (2918)، کفش و پاپوش-کیف و سراجی (3005)، خرازی-آرایشی بهداشتی-لوازم کودک (2188)، لوازمالتحریر-چاپ و نشر(1839)، طلا و جواهر-ساعت (656)، لوازم خانگی و تزئینی (1590)، لوازم و مواد دخانی(391)، خواروبار- خشکبار و عطاری (1766)، شیرینیجات (89)، رنگ و محصولات پلاستیکی (524)، رستوران-اغذیهفروشی و نانوایی (283)، نخ و الیاف گونی (348)، ابزار و فلزات (256)، سایر مشاغل (75) و 7769 واحد بسته و خالی- انباری و حجرة نامشخص در هنگام آمارگیری (یوسفیفر، 1389: 86).با توجه به آمار اتاق اصناف تهران، هماکنون 135 اتحادیه زیرنظر این تشکل فعالیت میکنند که در این میان مواردی چون صنف نبات و آبنبات ریز و قندریزان، کفاشان دستدوز، فخاران، عطاران، سقطفروشان، صحافان، صباغان، سراجان، خرازیفروشان در ردة اصنافی هستند که در زمرة مشاغل قدیمی محسوب شده و از گذشته فعالیت دارند (اتاق اصناف تهران: 1399). براساس نتایج آمارگیری نیروی کار در 1396، گروههای عمدة شغلی در کشور عبارتاند از: 1. قانونگذاران، مقامات عالیرتبه و مدیران؛ 2. متخصصان؛ 3. تکنسینها و دستیاران؛ 4. کارمندان امور دفتری و اداری؛ 5. کارکنان خدماتی و فروشندگان فروشگاهها و بازارها؛ 6. کارکنان ماهر کشاورزی، جنگلداری و ماهیگیری؛ 7. صنعتگران و کارکنان مشاغل مربوط؛ 8. متصدیان و مونتاژکاران ماشینآلات و دستگاهها و رانندگان وسایل نقلیه؛ و 9. کارگران ساده. برهمیناساس، از میان شاغلان کل کشور، 5/19 درصد در گروه شغلی «صنعتگران و کارکنان مشاغل مربوط»، 9/15 درصد در گروه شغلی «کارکنان خدماتی و فروشندگان فروشگاهها و بازارها» و سپس 8/13درصد نیز در گروه شغلی «کارکنان ماهر کشاورزی، جنگلداری و ماهیگیری» مشغول به کار بودهاند (مرکز آمار ایران، 1396). سهم کارگاههای صنعتی ده نفر کارکن و بیشتر از اشتغال صنعت، در بین صنایع مختلف در کشور در 1393(براساس درصد) به این ترتیب است:صنایع مواد غذایی و آشامیدنی: 5/16؛ تولید محصولات از توتون و تنباکو-سیگار: 54/0؛ تولید منسوجات: 4/6؛ تولید پوشاک- عمل آوردن و رنگ کردن پوست خزدار: 58/0؛ دباغی و عمل آوردن چرم و ساخت کیف و چمدان و زین و یراق و تولید کفش: 55/0؛ تولید چوب و محصولات چوبی و چوبپنبه- غیر از مبلمان- ساخت کالا از نی و مواد حصیری: 7/0؛ تولید کاغذ و محصولات کاغذی: 8/1؛ انتشار و چاپ و تکثیر رسانههای ضبطشده: 58/0؛ صنایع تولید زغال کک-پالایشگاههای نفت و سوختهای هستهای: 2؛ صنایع تولید مواد و محصولات شیمیایی: 4/10؛ تولید محصولات لاستیکی و پلاستیکی: 8/4؛ تولید سایر محصولات کانی غیرفلزی: 13؛ تولید فلزات اساسی: 3/10؛ تولید محصولات فلزی فابریکی بهجز ماشینآلات و تجهیزات: 9/5؛ تولید ماشینآلات و تجهیزات طبقهبندینشده در جای دیگر: 2/6؛ تولید ماشینآلات اداری و حسابگر و محاسباتی: 5/0؛ تولید ماشینآلات مولد و انتقال برق و دستگاههای برقی طبقهبندینشده در جای دیگر: 7/3؛ تولید رادیو و تلویزیون و دستگاهها و وسایل ارتباطی: 58/0؛ تولید ابزار پزشکی و ابزار اپتیکی و ابزار دقیق و ساعتهای مچی و انواع دیگر ساعت: 1؛ تولید وسایل نقلیه موتوری و تریلر و نیمتریلر: 4/11؛ تولید سایر وسایل حملونقل: 1/1؛ تولید مبلمان و مصنوعات طبقهبندینشده در جای دیگر: 4/1؛ بازیافت: 02/0 (مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، 1396).
اهداف پیشبینیشده برای دانشآموختگان دورههای علمی-کاربردی کسب مهارتهای لازم در یک زمینة معین صنعتی برای تصدی شغل یا مجموعهای از مشاغل خاص همسطح است. لذا مهارتآموز مرکز توجه نظام جامع علمی-کاربردی است. مهارتآموز فردی است که در یک دوره آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی پذیرفته شده و دارای شمارة مهارتپذیری است. دانشجویی که در نظام جامع علمی-کاربردی مشغول به تحصیل میشود به پذیرفتهشدهای اطلاق میگردد که در مهلت مقرر و براساس ضوابط و مقررات جاری دانشگاه، پس از مراجعه حضوری در مرکز و احراز هویت ثبتنام میکند. برای مهارتآموز ویژگیهای بهخصوصی مدنظر است، قوانین و مقررات و روشهای ارزشیابی بهخصوصی داشته و در نظام جامع علمی-کاربردی، مهارتهای مشخصی برای آنها درنظر گرفته شده است.تعریف مهارتآموزمهارتآموز در نظامهای آموزش جامع علمی-کاربردی تعاریف مختلفی دارد که هریک نشاندهندة تمرکز تعریف مهارتآموز بر قواعد، قوانین و انتظارات بهخصوصی است. وزارت علوم تحقیقات و فناوری (1394) مهارتآموز را شخصی اطلاق کرده است که در یک دورة آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی پذیرفته شده و دارای شمارة مهارتپذیری است. دانشجو نیز به پذیرفتهشدهای اطلاق میشود که در مهلت مقرر و براساس ضوابط و مقررات جاری دانشگاه، پس از مراجعة حضوری در مرکز و احراز هویت ثبتنام میکند. در فرهنگهای لغت، تعاریف متعدد اما مشابهی از مهارتآموز ارائه شده است و مهارتآموز را کسی میدانند که مهارتهای جدیدی مرتبط با یک شغل را یادگرفته و تمرین میکند یا مهارتها و دانش موردنیاز برای شغلی خاص را میآموزد (Cambridge Dictionary, 2020; Collins Dictionary, 2020; Macmillan Dictionary, 2020). بیشتر تعاریف اصطلاحی فرهنگهای لغت بر شغل و حرفة خاصی که مهارتآموز در آن قرار دارد تأکید کردهاند.مهارتآموز در کشورهای مختلف نیز تعاریف مختلفی دارد. مهارتآموز کسی است که با یک کارفرما وارد یک قرارداد و فرایند کارآموزی و مهارتآموزی میشود (Sri Lanka Consolidated Acts, 1987).یک مهارتآموز (شایسته) کسی است که دانش و مهارتهای خود را بهطور کامل در فعالیتهای محیط کار در طیفی از موقعیتها و محیطهای مختلف بهکار گیرد. در تعریفی دیگر، کسی که نمرة لازم را در یک استاندارد موردانتظار عملکردی در یک محیط کاری یا در یک صنعت کسب کند (New South Wales government, 2018). برای ایجاد تسلط مهارتی در فراگیران لازم است یادگیری و آموزش در سطح دانش، مهارت و شایستگی ایجاد شود که این اطمینان حاصل شود که مهارتآموز به مهارت موردنظر رسیده است (هزل و گریدلر، 1382).
نظام آموزش دوگانه، که یادگیری بر پایه شغل است با اصل تأمین نیروی کار ماهر و توانمند در بازار کار شناخته میشود و دارای دو محل یادگیری است: بخشی از آموزشها بر پایه کار بوده و در محیط کار واقعی و بنگاههای اقتصادی اجرا شده و بخشی دیگر در مدارس حرفهای و کالجها اجرا میشوند.بسیاری از کشورهای پیشرفته و در حال توسعه دنیا نظام آموزشی دوگانهای برای تربیت نیروی کار ماهر به کار میبرند. کشور آلمان پایهگذار این نظام بوده و بیش از 80 کشور دنیا از دستاوردهای این کشور در این حوزه بهره میبرد. در این نظام، بخشی از آموزشها در محیط کار واقعی و بنگاههای اقتصادی و بخشی دیگر در مدارس حرفهای و کالجها اجرا میشود. به این دلیل به آن نظام دوگانه گفته میشود. وظایف این نظام، ایجاد کیفیتهای مهارتی بر اساس قانون آموزش حرفهای و جهتگیری شغلی در فرایند آموزش است. هدف آموزش در نظام دوگانه، تدوین و عرضه آموزشهای پایه مربوط به شغل، تواناییها و صلاحیتهای مورد نیاز برای اجرای فعالیتهای حرفهای در دنیای پویا و پیوسته در حال تغییر است (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی 1395). نظام آموزش دوگانه، دوره کارآموزی در یک شرکت یا بنگاه اقتصادی و آموزش حرفهای در یک مدرسه حرفهای را در یک دوره ترکیب میکند. آموزش نظامند در مدرسه حرفهای مکملی ضروری برای آموزش عملی در یک شرکت و بنگاههای اقتصادی است که بیشتر بر پایه نیازهای خاص درون شرکت است. هدف اصلی آموزش این است که جوانان بتوانند مهارتهای شغلی را کسب کنند (Hippach-Schneider, Huismann, 2018).نظام آموزش دوگانه بر پایه همکاری تنگاتنگ میان کارفرمایان، اتحادیههای صنفی و دولت است. شرکای اجتماعی، کارفرمایان و اتحادیههای صنفی تأثیر چشمگیری در محتوا و شکل آموزشهای حرفهای دارند، تا اطمینان حاصل کنند که الزامات و علایق آنها در نظر گرفته شده است. در این میان مسئولیتپذیری همه و فراتر از منافع خاص هر گروه، شرطی لازم برای کارآیی نظام دوگانه است (Hippach-Schneider, Huismann, 2018).نظام آموزشدوگانه، اهداف و مزیتهای آن در سراسر جهان اصل آموزش دوگانه حرفهای به دلیل توانایی آن در تأمین نیروی کار ماهر و توانمند در بازار کار شناخته شده است که قادر به سازگاری با شرایط جدید و همگام با تغییرات فناوری است. افزونبر این، نیروی کار ماهر که با نظام آموزشی دوگانه آموزش دیده است، تحرک بسیار زیادی در بازار کار دارد (Koudahl, 2010).آلمان ازجمله کشورهای اروپایی است که در آن یادگیری برپایه شغل، نظام آموزشی مرسومی است. نظام آموزش دوگانه، دو محل یادگیری دارد. یعنی 70 درصد از آموزشها بر پایه کار و 30 درصد دیگر مدرسهمحور است. این آموزش از هسته و اصلیترین نوع آموزش حرفهای محسوب میشود. آموزش در نظام دوگانه، با تنظیم و عقد قرارداد، میان بنگاه اقتصادی، محل اجرای آموزش (مدارس حرفهای) و کارآموز آغاز میشود. در کشور آلمان کارآموزان، 3 تا 4 روز در هفته را در محیط بنگاه اقتصادی و 1تا 2 روز در هفته را در مدارس حرفهای آموزش میبینند. بنگاههای اقتصادی هزینههای آموزش را برعهده دارند و براساس توافق مراجع ذیصلاح به کارآموز کمک هزینهای پرداخت میکنند (Hippach-Schneider, Huismann, 2018).کارآموزان پس از پایان موفقیتآمیز یک دوره در نظام آموزش دوگانه مدرک تحصیلی و همچنین گواهینامه شغلی(کارآموزی) دریافت میکنند (Hippach-Schneider, Huismann, 2018).در آلمان نظام آموزش دوگانه بهطور رسمی پس از تصویب قانون آموزش حرفهای در سال 1969م آغاز شد. عملکرد و ارزش آن با توجه به اصلاحات انجامشده در سال 2005 م به طور چشمگیری افزایش یافت. از دیدگاه تاریخی، آموزشهای حرفهای از سوی صنایع گوناگون با دورههای کارآموزی سازماندهی میشود. هدف اعضای این صنایع و بنگاههای اقتصادی در آلمان داشتن منبعی از کارگران مستعد برای حفظ و نگهداشت صنایع مربوطه است. قانون آموزش حرفهای، نظام آموزش دوگانه را در سراسر آلمان تدوین و استاندارد کرد، که بهمنزله پایه و اساسی است که دولت، بخشهای خصوصی و اتحادیههای کارگری را بهطور مؤثری برای پیشبرد آلمانی مدرن، هماهنگ میکند. این سطح بالا از هماهنگی برنامههای آموزش عمومی و کارآموزی ویژه شغلی، سبب تقویت نظام آموزشی میشود (BIBB, 2009, Wordelmann, 2009).پرسنل شاغل در نظام آموزش دوگانه آلمان متناسب با مأموریت و اهداف هر یک از بخشهای این نظام، به دو مقوله مربی(استادکار) و معلم(مدرس) تفکیک شدهاند. معلمین(مدرسین) در مدارس حرفهای به کار گرفته میشوند و موضوعات نظری تخصصی لازم، موضوعات عمومی آموزشهای پایه را به شکلی عمیق و گسترده در ارتباط با شغل آتی و همچنین دروس عمومی پایه (ریاضی، فیزیک، سیاست، زبان خارجی، ادبیات) را به دانشجویان و جوانان عرضه میکنند. مربیان(استادکارها) نیروهای تخصصی و فنی شاغل در بنگاههای اقتصادی، کارخانهها و واحدهای تولیدی و خدماتی هستند که به کارآموزان دروس تخصصی و مهارتهای عملی شغل و حرفه موردنظر را عرضه میکنند (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی، 1395). معلمین(مدرسین) دروس عمومی باید مدرک دانشگاهی در سطح کارشناسی ارشد داشته باشند و برای موضوعات مربوط به شغل نیز، معلمین ویژه برای حرفهآموزی وجود دارد. معلمین مدارس حرفهای تحت صلاحیت ایالتهای فدرال آموزش داده میشوند (Hippach-Schneider, Huismann, 2018: 41-42).بسیاری از دانشآموختههای مدارس که مجوز ورود به دانشگاه را دارند، ترجیح میدهند که پیش از شروع دوره تحصیل دانشگاهی در یکی از دورههای آموزشی نظام دوگانه شرکت کنند. از مهمترین انگیزه ورود این افراد به این نظام آموزشی عبارتاند از:- آموزش در نظام دوگانه بهمنزله ایمنی اجتماعی در نظر گرفته شده و سبب میشود که فرد به شغلی متکی باشد (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی، 1395).- آموزش در نظام دوگانه زیربنای مناسبی برای تحصیل دانشگاهی است و تجارب و مهارتهای حرفهای عملی، اثری مطلوب بر موفقیت فرد در تحصیل دانشگاهی دارد (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی، 1395).- آموزش در نظام دوگانه بیشتر به مهارتهای عملی میپردازد و درنتیجه فرصتهای شغلی را برای دانشآموختهها افزایش داده و منجر به جذب فوری آنها به بازار کار میشود (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی، 1395).- در نظام دوگانه، بنگاههای اقتصادی هزینههای آموزش را برعهده دارند و به کارآموز کمکهزینه مالی پرداخت میشود و فرد هنگام گذراندن دوره مهارتآموزی، درآمد نیز کسب میکند (محمدپور عمران و نوریان قادیکلایی، 1395).در دانمارک نیز مانند سایر کشورها، آموزش حرفهای بر مبنای اصل آموزش دوگانه برگزار میشود که در آن کارآموزان به صورت متناوب در مدرسهای حرفهای و مکانی آموزشی در یک شرکت یا کارخانه آموزش میبینند. بنابراین راهاندازی شمار کافی از مکانهای آموزشی، مهمترین شرط برای این موفقیت این نظام آموزشی است (Koudahl, 2010).به دنبال نظریه زمینههای اجتماعی پیر بوردیو (Bourdieu & Wacquant, 1992)، میتوان به این واقعیت اشاره کرد که شرکتها تمایل دارند که کارآموزی را بهمنزله نوعی سرمایهگذاری، مانند دیگر سرمایهگذاریها مورد توجه قرار دهند. دولت دانمارک، آموزش حرفهای و کارآموزی را بهمنزله راهی برای رسیدن به اهداف سیاسی در آموزشوپرورش برای همه جوانان در نظر میگیرد، در حالیکه جوانان اغلب آن را وسیلهای برای به دست آوردن شغل و مهارت در زندگی خانوادگی عادی در نظر میگیرند (Koudahl, 2008).
مجموعه قوانینی که براساس آن تخصیص منافع اقتصادی و فرصتهای شغلی در بین کارکنان براساس تجربه کاری انباشته با کارفرمایی خاص طرحریزی و اجرا میشود.تعریف و مفهوم ارشدیت و نظام ارشدیتکلی (1982) ارشدیت را نظامی میداند که در آن اولویتهای شغلی براساس مدت زمان خدمت درنظر گرفته میشود؛ در نتیجه همواره با افزایش دوران خدمت یک کارمند، حقوق و مزایای شغلی وی ارتقاء مییابد. سابقة کار میتواند در تعیین امنیت شغلی یک کارمند، اولویتهای ارتقاء، ترجیحات زمان کاری، دریافت مزایای متفرقه و بسیاری دیگر از امور مرتبط با شغل نقش داشته باشد.نظام ارشدیت را میتوان بهمثابه نظامی توصیف کرد که برای تعیین وضعیت نسبی یک کارمند خاص در ارتباط با دیگر کارکنان در همان سازمان برای تعیین مناسبات کاری مانند ارتقاء و مزایا استفاده میشود. نظامهای ارشدیت از مدت زمانی که شخص در یک سازمان کار میکند، برای تعیین تصمیماتی نظیر پرداخت، ارتقاء شغلی، رتبهبندی شغلی و نظایر آن استفاده میکنند (Bolton & Jeanne, 2009).ویژگی اصلی تمام نظامهای ارشدیت «زمان» است و همة مزایا براساس معیار مدت زمان اشتغال در کار تعیین میشود؛ افرادی که سابقة خدمت بیشتری دارند، در مرخصیها جلوتر و در تعدیل نیروها عقبتر قرار میگیرند (Shepard, 1984).علاوهبر مرخصیها و مستثنی شدن در تعدیل نیرو، سابقة کار در نظام ارشدیت میتواند ارتقاء، انتقال، بازفراخوانی پس از تعدیل نیرو در موارد اضطرار، مستمری، نرخ دستمزد، ساعات کار، آموزش و هرگونه کارکردهای سازمانی دیگر را تحتتأثیر قرار دهد. نظام ارشدیت براساس مدت زمان نسبی اشتغال، یک رتبهبندی یا سلسلهمراتب در بین کارکنان ایجاد میکند؛ بهگونهایکه وقتی دو یا چند کارمند برای یک شغل درخواست میدهند، فردی که دارای سابقة کار بیشتری است، آن شغل را بهدست میآورد. بهعنوان مثالی دیگر، میتوان از سازوکارهای مرتبط با دورکاری کارکنان نام برد. از دیرباز یکی از نکات حائز اهمیت در رابطه با دورکاری، محدود کردن دامنة تصمیمات به صلاحدید مدیریت و براساس معیارهایی ازقبیل ارشدیت بوده است (Buchinsky et al., 2010).نظامهای ارشدیت در صنایع تولید انبوه، که کارکنان براساس کار واقعی انجامشده دستمزد میگیرند، نیز بهطور گستردهای مورداستفاده قرار گرفته است (Bolton & Jeanne, 2009).بهعلاوه، قراردادهای اتحادیههای کارگری نیز بر تصمیمگیریهای سازمانی برمبنای نظامهای ارشدیت تأکید دارند. نظام ارشدیت توسط اتحادیهها بهمثابه گزینهای عادلانه و منصفانه برای تصمیمگیری در مورد کارکنان تلقی میشود و بههمینعلت میتوان این نظام را گزینهای سودمند و مشتملبر حداکثر بهرهبرداری و امنیت برای کارکنانی دانست که بیشترین سابقة کار را در یک شرکت یا سازمان خاص دارند (Conrad, 2010).
بخشی از سیستم آموزشی کشور که مأموریت تربیت مدرس یا معلم را حسب مورد، به موجب قانون برعهده دارد. هدف این نظام تربیت و پرورش مدرس یا معلم برای سطوح مختلف آموزش در کشور است. دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهمنظور ارتقاء سطح علمی و مهارتی مدرسان علمی-کاربردی مطابق با مهارتهای روز دنیا و با استناد به ابعاد پژوهشی و فناوریهای مهارتمحور مدرسان و ایجاد زمینة لازم جهت تلفیق دانش نظری مدرسان علمی-کاربردی با تجربیات متخصصان شاغل در بخشهای مختلف و ایجاد و تقویت زمینة کارآفرینی مدرسان، دورههای تربیت مدرس را بهعنوان دورههای آموزش تکمیلی مهارتی مدرسان تدوین و اجرا میکند.مفهومشناسی تربیت مدرسکلمة تربیت به معنای پروردن، پروراندن، پرورش دادن، آموختن و ادب و اخلاق به کسی یاد دادن است (فرهنگ عمید، 1390؛ دهخدا، 1377). هدف از تربیت، ایجاد تغییرات مطلوب در جسم و جان آدمی است و مراد از تغییرات مطلوب، رشد کامل استعدادهای نهاد انسانی بهگونهای متوازن و متناسب است (فضائلی،1390 به نقل از دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1363). در اصطلاح، تربیت مجموعه اعمال یا تأثیرات عمدی و هدفدار یک انسان (مربی) بهمنظور اثر بر شناختها و اعتقادات، احساسات، عواطف و رفتارهای انسان براساس برنامهای سنجیده و منسجم است. بهعبارت دیگر، تربیت در انسان، به معنای فراهم آوردن زمینة رشد و پرورش استعدادهای درونی و قوای جسمانی و روانی او برای وصول به کمال مطلوب است (اسماعیلی یزدی،1390). تربیت فرایندی بسیار گسترده است که تمامی ابعاد تواناییها، قابلیتها و زمینههای وجود آدمی را دربر میگیرد. تربیت علمی اساس تربیتهای دیگر است. علم وجود استعدادها و قابلیتها و علم چگونه برخورد کردن با هر بعد وجودی انسان، همواره موردنیاز تربیت در هر مرحله و سطحی میباشد، سپس باید تحصیل علم و تربیت علمی را در افراد ایجاد کرد تا زیرساخت شخصیت دینی، اخلاقی و... فرد باشد. رشد آگاهیهای اخلاقی، دینی، عاطفی و... در فرد باعث آماده شدن زمینة تربیت در او میشود (صحفی، 1389). باید توجه کرد که تربیت با تعلیم، که انتقال مجموعهای از معلومات به ذهن متعلم است، تفاوت دارد؛ آموزش و تعلیم گرچه لازمة انسانسازی است ولی هرگز کافی نیست؛ تربیت است که روح و روان متربی را به حرکت درمیآورد، شخصیت آدمی را متحول و آموختههایش را به عمل مبدل میکند.لذا تربیت بیش از ذهن آدمی، با قلب و روح و جان آدمی سروکار دارد (جاودانی، 1389 به نقل از جعفری، 1378) ازسویدیگر، Instructorیا مدرس به معنی آموزگار، استاد، دبیر، مربی، معلم میباشد (فرهنگ لغت آنلاین آبادیس). مدرس و مدرسان عنوان کلی هیئت علمی و افراد واجد شرایط تدریس در دانشگاه است اعم از اینکه براساس ضوابط و مقررات استخدامی اعضای هیئت علمی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به استخدام درآمده باشد یا فاقد هرگونه رابطة استخدامی با دانشگاه و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری باشد. مربی میتواند با تربیت صحیح و اصولی، زمینهساز بیداری فطرت پاک الهی، ایجاد تحول و اشتیاق درونی، زنده شدن قلبی و تجلی ایمان، تقوا و تزکیه درونی، درونیسازی آموزههای دینی و التزام عملی و نیز معنایابی در زندگی و هویتسازی شود و ازاینطریق، نتایجی پایدار بر جای گذارد بهگونهای که خصلتهای کسبشده، حتی در دشوارترین اوضاع و سختترین موقعیتها نیز به کمک شخص آمده، در هر فرازونشیبی به او مدد رساند (جاودانی، 1389). ازهمینرو، تربیت مدرس به معنای هرگونه فعالیت یا فرایندی برای بهبود مهارت و چابکی، نگرش، درک یا درگیری در نقشهای فعلی و آیندة فردی است (Fullan, 1990) که قرار است در این سمت به ایفای نقش و مسئولیت بپردازد. ازنظر دانشگاهیان، تغییر ماهیت نقش منجر به پیشرفت مهارت در موضوع، تدریس، رهبری و تجربة اداری میشود (Crawford, 2010) و نقشها و مسئولیتهای دانشگاهی باید گسترش یابد بهطوریکه متنوعتر و پیچیدهتر شود زیرا هماکنون انتظار میرود که دانشگاهها به طراحان دوره، بازاریابان، کارشناسان فناوری و مدیران برای تحقیق و تدریس تبدیل شوند (Wall, 2013). این به معنی بهبود مهارتهای کنترل شرایط واقعی کار، پیشرفت در وضعیت حرفهای در شغل تدریس است (Oldroyd & Hall, 1991) چراکه آموزش مدرسان همچنان این افتخار (امتیاز) را دارد که بهطور همزمان بدترین مشکل و بهترین راهحل در آموزش است (Fullan, 1993). بههمینعلت، لازم استفرایند تربیت مدرس بهصورت اثربخش انجام گیرد چرا که مدرسان نه تنها مسئولیت انجام وظایف شغلی خود در آموزش فراگیران را برعهده دارند بلکه فعالیت کارا آنان منجر به پیشرفت جامعه و آینده پربار آن میشود (Kapur, 2018). در نهایت، نتیجة تربیت صحیح، مربی آگاه و رشدیافتهای است که تلاش میکند استعدادها و قابلیتهای نهفتة فرد را به شکوفایی رساند (جاودانی، 1389 به نقل از میرزایی، 1386).
