در طراحی آزمون، گاهی آموزشگران و طراحان نخستین آزمون شناساییشده، که به نظر میرسد میزان فراگیری آموزشهای عرضهشده را اندازهگیری میکند، انتخاب میکنند و با انتفادهایی مواجه شوند مبنیبر اینکه؛ که آزمون برای سنجش ساختار، نامعتبر و یا برای نمونه پژوهش نامناسب است. باید توجه داشت که معمولاً برای آزمون، هیچ مورد خاصی از آزمون کامل نیست، بلکه با بررسی همه شرایط و بر اساس مقتضیات تشخیص دادهشده از سوی طراحان و اجراکنندگان آزمون، متناسبترین و بهترین ترکیب از آزمون بهکار میرود. این امر بهویژه درباره فراگیران در نظام آموزش علمیـکاربردی، (با توجه به تنوع موارد آموزشی با هدف افزایش و تثبیت قابلیتهای کاربردی و مهارتی در فراگیران) اهمیتی ویژه دارد و ازاینرو آشنایی و تسلط کامل بر چگونگی اعمال آزمون در آموزش برای همه دستاندرکاران نظام آموزش علمی-کاربردی، لازم است.مفهوم آزمون در آموزشهای علمیـکاربردیدر واژهنامه تخصصی آموزش و پرورش، واژه «آزمون» معادل واژههای Test، Exam و Examination در نظر گرفته شده است. آزمون، ابزاری برای جمعآوری دادهها دربارهی افراد و پدیدهها است. با این ابراز میتوان اطلاعاتی درباره استعدادها، پیشرفت فعالیتها و جنبههای گوناگون شخصیت افراد بهدست آورد. آزمون را میتوان بخشی از اندازهگیری یا سنجش یک فرایند آموزشی دانست که نتایج آن معمولاً به صورت کمّی و عددی نشان داده میشود(Engilish, 1992)؛ به طوری که بر مبنای آن بتوان به تحلیل اثربخشی فعالیتهای آموزشی پیرامون ارتقاء دانش، بینش، نگرش و مهارتهای فراگیران پرداخت. بر این اساس، آزمون مقیاسی برای سنجش اثربخشی (به عنوان ملاک دستیابی به اهداف از پیشتعیینشده در آموزش) تلقی میشود. بنابراین، به طور خاص در «آموزشهای علمیـکاربردی» که تأکید آن بر عملیات و کاربرد است، آزمون را میتوان ابزار استاندارد و علمی دانست که در آن، آزمودنیها (فراگیران) با تعدادی از پرسشهای همخوان و هماهنگ به انجام فعالیتهای عملی مشابه میپردازند تا در نتیجه آن، میزان یادگیری، صلاحیتها و تواناییهای افراد در آزمون، با مقایسه کمّی به دست آید (خرقانی و سلسله، 1388).آموزشهای علمیـکاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایشبهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیتدرآوردن استعدادهای نهفته، برای عهدهدارشدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند. شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشهای علمی-کاربردی را آموزشهایی تعریف میکند که به نام آموزشهای فنیوحرفهای، بیرون از نظام آموزش رسمی برگزار میشود. همچنین آموزشهایی که در قالب نظام آموزش رسمی کشور در یکی از مقاطع سلسله مراتب آموزشی اجرا و به دریافت مدرک تحصیلی منجر میشود. بدیهی است که، این اهداف فقط در مقطعی خاص یا دورهای کوتاه تأمین نمیشوند و ناگزیر از سطح کاردانی فراتر میرود و به سطح کارشناسی و کارشناسیارشد و حتی دورههای دکترای حرفهای میرسد (بینقی و سعیدیرضوانی،1380). بر اساس این تعریف و ویژگیهای آن و با توجه به تعریف پیشین آزمون، برای اثربخشی آموزشهای علمیـکاربردی، میتوان انواعی از آزمون مانند، آزمونهای اختصاصی، استعداد، انطباق، کلامی، غیرکلامی، ورودی، مرحلهای، پایانی، پیشرفتتحصیلی، توانایی، صلاحیت، استخدامی، تخصصی، شفاهی، عملی، عملکردی و ... طراحی و اجرا کرد. انواع آزمونها در یک طبقهبندی، شامل «آزمونهای کتبی» با پرسشهای (تشریحی، کوتاهپاسخ، کاملکردنی (تکمیلی)، چندگزینهای (ترجیحی)، جورکردن (تطبیقی)، گزارشنویسی (مانند سمینار، مسأله مخصوص، پایاننامه، رساله و ...) ؛ «آزمونهای عملی» (گزارش کار عملیاتی، ثبت طولانی هدفمند ساختاریافته فردی/گروهی)؛ «آزمونهای مشاهدهای» (گزارش آموزشگر، چکلیستها)، مقیاسهای امتیازدهی)؛ «کارپوشههای ثبتی عملکرد» (یادداشتهای روزانه، کارپوشه، یادداشتهای مرحلهای، گزارش همتایان، خودارزیابی، خودگزارشدهی)؛ «آزمونهای شفاهی»، «آزمونهای میدانی» و «آزمونهای تجربی» (تجربه فردی/گروهی) میشود (سیف، 1379) که بر اساس فلسفه آموزشهای علمی-کاربردی (با تأکید بر کاربرد و عمل) میتوان، بنا به مقتضای زمان، مکان، محیط، هدف و ... از یکی یا ترکیبی از آنها بهره گرفت. اما در آموزشهای علمی- کاربردی در تفاوت با دیگر آموزشها، نوع آزمون نهتنها نسخهای تقلیدی و مشابه با سایر فعالیتهای متعارف آموزشی نیست، بلکه متناسب با هدف های علمی- کاربردی است. این نکتهای است که اغلب در آزمون از عملکرد فراگیران در آموزشهای علمیـکاربردی فراموش شده یا به آن توجه نشده است. در این مسیر باید بیشتر به آزمونهای میدانی، تجربی، عملیاتی مشاهدهای، گزارشنویسی و بهویژه خودارزیابی فراگیران توجه شود.در اینباره پرسشهایی مطرح میشود، ازجمله: چه گامهایی باید برای طراحی و تدارک آزمون متناسب با فعالیتهای آموزش علمیـکاربردی برداشت؟ آزمون خوب و ملاکهای شایستگی آن، از این منظر کدام است؟گامهای اساسی در طراحی و ساخت آزمون متناسب با آموزشهای علمیـکاربردیساخت آزمون جدید، بهویژه از دیدگاه فلسفه حاکم بر آموزشهای علمی-کاربردی، فرایندی دشوار است و نیاز به دانش چشمگیری دارد. بنابراین، لازم است قبل از ساخت آزمون، نخست مطمئن شد که در آن حیطه، از پیش آزمون مناسبی در دسترس نباشد. گامهای اساسی در ساخت آزمون در قاب(1) نشان داده شده است(Osterlind, 1998).بهترین شیوه برای جلب و افزایش همکاری فراگیران مشغول به تحصیل در نظام آموزش علمی-کاربردی، این است که پس از تکمیل آزمون، هدف آزمون و یافتههای آن را برای فراگیران آشکار و بازخورد کامل و دقیقی به آنها عرضه کرد. با این تمهید، حس کنجکاوی آنها برانگیخته شده و برای مشارکت در فرایند آزمون تمایل مییابند. راهبردهای مفید و متعددی در این مسیر برای جلب همکاری و مشارکت فعال فراگیران در آزمون وجود دارد. برای مثال، میتوان به هر آزمودنی عددی بهعنوان کد نسبت داد. همچنین محیط فیزیکی راحتی با در نظر گرفتن حالتهای ذهنی و بدنی آزموندهندگان فراهم کرد (Moreland et al., 1995). هرگونه اقدام در آشنایی با اجزاء و مراحل آزمون و کاهش استرس و نگرانی فراگیران، در اجرای هرچه بهتر آزمون مؤثر بوده و نتایج بهتری بههمراه دارد.
میزان درک، نگرش و بینشی که دانشآموختگان بهدست میآورند تا آمادة موفقیت در محیط کار باشند. با آموزش مهارتهای حرفهای، فرد برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار آماده میشود یا کارایی و توانایی وی در انجام آن افزایش مییابد.امروزه در جوامع پیشرفته، بر یادگیری مبانی عملی مشاغل موردنیازِ بازار کار و انتقال آموزش به محیط واقعی کار و تجربهاندوزی در ساختارهای مختلف شغلی تأکید دارند. شاید توجه به ایجاد و نگهداری مهارتهای موردنیاز نیروی کار در میان کشورهای توسعهیافته هرگز تا این اندازه فراتر نرفته است (عزیزی، 1382). با توجه به اهمیت جایگاه آمادگی حرفهای بهمثابه یک معیار گزینش، نیاز فزایندهای وجود دارد که بهطور نظاممند بهمنزلة یک ساختار شناخته شود. آمادگی حرفهای مفهومی نسبتاً جدید است که در ادبیات بهمنزلة معیاری برای پیشبینی ظرفیت دانشآموختگان ظهور پیدا کرده است. آمادگی حرفهای میزان درک، نگرش و بینشی است که دانشآموختگان بهدست میآورند تا آمادة موفقیت در محیط کار باشند.با توجه به اینکه توسعة مهارتهای حرفهای در طول زندگی یکی از ستونهای مرکزی اقتصاد جدید است، ضروری است برای ایجاد زمینههای آموزش پیشبینی لازم بهعمل آید (سازمان آموزش فنّی و حرفهای، 1394).آموزش مهارتهای حرفهای، انجام فعالیتهایی است که فرد را برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار آماده میکند یا کارایی و توانایی وی را در انجام آن افزایش میدهد. این آموزشها کسب مهارتها را در راستای فناوری و علوم وابسته به همراه دانشهای خاص مربوط به شغل و در بخشهای مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ارائه میدهند.نقش آموزش مهارتهای حرفهای در تغییرات اجتماعی و فرهنگی بهسبب کاهش سطح بیکاری، میزان اعتبار بینالمللی، کاهش معضلات اجتماعی، کمک در جلوگیری از مهاجرت بیرویه جوانان، کاهش تبعات منفی بیکاری، بازسازی و نوسازی آموزشی، توانمندسازی افراد برای زندگی بهتر، افزایش سلامت و بهداشت روانی، افزایش امید به زندگی، توسعة عرصة زندگی کار و حرفه، بهبود روابط اجتماعی و مناسبات انسانی، انتقال ارزشها و هنجارهای اجتماعی و جامعهپذیر کردن افراد بسیار مهم ارزیابی میشود (کریمی، 1387).آمادگی حرفهای فرایند ارزیابی و درمان نقایص مؤلفههای عملکردی تعریف میشود که توانایی فردی برای مشارکت در مشاغل تولیدی در سراسر طول زندگی در آن دخیل است. مهارتهای زندگی مستقل به مهارتها و عملکردهای فیزیکی و روانی، کار و فعالیتهای اوقات فراغت تا سطحی از آمادگی استقلال سنی، طول زندگی (پیشینة فرهنگی) و ناتوانیها نسبت داده میشود. ازآنجاکه انتخاب شغل فرایندی پویا است، برنامهریزی باید در سنین پایین با معرفی فعالیتها برای پرورش آگاهیهای مسیر حرفهای و کشف تواناییها و علایق حرفهای باشد (Nelson & Condrin, 1987).مفهوم کارراههکارراهه یا مسیر حرفهای به معنای زنجیرهای از تجارب کاری مرتبط است که فرد در طول زمان بهدست میآورد و در واقع، راهی است که فرد در زندگی کاری خود میپیماید (Allen & Katz, 1986). این مفهوم بیانگر توالی ادراک فردی از نگرشها و رفتارهای مربوط به فعالیتها و تجربیات کاری در زندگی شخصی است (Erdogmus, 2004). این واژه معنایی درونی دارد که به دیدگاههای شخصی نسبت به شغل اشاره میکند و ازسویدیگر معنای بیرونی دارد و انواع شغلهای واقعی فرد را برعهده دارد (دولان و رندال، 1384).مفهوم شغلشغل ازنظر لغوی به معنی به کار واداشتن و مشغول ساختن افراد است. انسان از راه اشتغال، در جریان تولید فعالانه مشارکت میکند. ازنظر راهنمایی شغلی، به گروهی از موقعیتهای مشابه در یک مؤسسه یا اداره یا کارگاه، شغل میگویند که افراد واجد شرایط میتوانند آنها را احراز کنند و وظایف و مسئولیتهای محوله را بهدرستی انجام دهند. احراز هر شغل به شرایط و خصوصیات معینی نیاز دارد و شاغل زمانی احساس آرامش و موفقیت میکند که خصوصیات لازم برای احراز شغل را دارا باشد (خانلری، 1387).سالیان متمادی، شغل برای بشر بهمنزلة وسیلهای برای رفع نیازهای مادی و منبع درآمد تلقی میشد. در این زمانها مشاغل بهراحتی فراگرفته میشدند و افراد تا پایان عمر وظایف شغلی معمول را تکرار میکردند. کار وسیلهای برای گذران زندگی بود و تلاش برای بقا از اهداف اصلی کار بود. با رشد جوامع و افزایش تنوع شغل و پیچیدگیهای آن، الگوی موفقیت و پیشرفت از راه شغل جامعیت بیشتری پیدا کرد. در این نگاه، به شغل بهمثابه نردبان عمودی پیشرفت نگریسته میشد که افراد در حال بالا رفتن از آن و خواهان پیشرفت، ترقی و موفقیت هستند (هاشم مطوری، 1397).شغل مفهومی فراتر از دریافت پول دارد و ابعاد اساسیتری ازقبیل روابط دوستانه، چالشها، تعامل و امیدواری را پوشش میدهد و عاملی برای تحقق یک زندگی است (Ciulla, 2001).با گذشت زمان، اشتغال روند تکاملی چشمگیری را طی کرده است و جهانی شدن، ورود فناوری و سوگیری به اقتصاد خدماتی، زمینة ایجاد دگرگونی ماهیت شغل و کمرنگ شدن مرز میان زندگی شغلی و زندگی غیرشغلی را باعث شدهاند (Law, et. al., 2002).طبق مواد 7 و 8 قانون استخدام کشوری، شغل مجموع وظایف و مسئولیتهای مرتبط و مستمر و مشخصی است که ازطرف سازمان امور اداری و استخدامی کشور بهمنزلة کار واحد شناخته شده باشد. رسته مجموع رشتههای مشاغلی است که ازلحاظ نوع کار و حرفه و رشتة تحصیلی و تجربی وابستگی نزدیکی داشته باشد. مفهوم حرفهدر فرهنگ فارسی معین، حرفه به معنای پیشه و کار آمده است. در ادبیات معاصر، مفهوم حرفه به دو معنای وسیع و محدود بهکار میرود. حرفه ازنظر لغوی به معنی صناعت و ماهرانه ساختن است و معمولاً به رشتهای از مشاغل اطلاق میشود که فرد با رضایت خاطر در سراسر عمر بدان اشتغال میورزد و به تعویض یا ترک آن مایل نیست. اگر امکانات و خصوصیات جسمی و روانی فرد با مقتضیات شغلی او هماهنگ و همسو باشد، دراینحالت فرد حرفهای را انتخاب کرده است (خانلری، 1387).فریدسون (1994) حرفههای شغلی را از حرفههای پایگاهی تمایز میبخشد. حرفههای شغلی همان مفهوم وسیعتر حرفه است که در آن افراد حرفهای برمبنای سالهای آموزش رسمی موردنیاز برای اشتغال در شغلهای خاص تعریف میشوند. مفهوم سنتی حرفهگرایی، ایدئولوژی و مجموعة خاصی از نهادها است که حرفه بهوسیلة آنها سازمان مییابد( قانعیراد، 1392). حرفه به موضوع کاربردی و کارشناسی یک شغل اطلاق میشود که پیرامون آن امکان آموزش تخصصی و ایجاد کسبوکار وجود دارد. حرفهها معمولاً دارای آموزش تکمیلی و دانشگاهی در موضوع خود هستند. هدف حرفهها ارائة خدمات و تولید است. از مشخصات یک حرفه میتوان به 1. امکان اشتغال تماموقت؛ 2. دارا بودن رشتة دانشگاهی و آموزش کلاسیک دانشگاهی؛ و 3. دارا بودن انجمنها و صنفهای حرفهای مربوط به آن اشاره کرد.حرفه نه تنها در رفع موانع تحول آدمی، بلکه در شکلدهی به هویت او نیز نقش اساسی دارد. علتِ ایفای نقش هویتسازی، تعیینکنندگی آن در شکلگیری برخی از شئون آدمی است که یکی از آنها، فعلیت یافتن تواناییهای انسان است. با آموختن کار و حرفهای معین، اموری در قلمرو وجود انسان تحقق مییابد. همین تواناییهای تحققیافته است که مهمترین محور تصور انسان نسبت به خود را تشکیل میدهد. بهعبارتدیگر، قسمت نقد هویت انسان را تواناییهای تحققیافتة او تشکیل میدهد (باقری، 1377).تفاوت شغل و حرفهپژوهشگران در دهههای 1950 و 1960 بر مفهوم حرفههای پایگاهی به معنای نوع خاصی از مشاغل و با ویژگیهای معین تأکید داشتند. ازنظر آنان، کار حرفهای متمایز از کار شغلی است و مستلزم آموزش و کارآموزی طولانی و پرهزینه برای کسب دانش و تخصص است و فقط گروههایی مثل پزشکان، مشاوران، مهندسان، دندانپزشکان، کشیشان، معلمان مدارس، گزارشگران، پرستاران، خلبانان، مددکاران اجتماعی را دربر میگیرد که دانش ویژه – معمولاً دانش انتزاعی و نظری- دارند و مهارت ویژه معمولاً مستلزم انجام قضاوتهای پیچیده است. این حرفههای پایگاهی ویژگیهای نهادی و ایدئولوژیک خاص و کمابیش مشابه دارند و برای خود هویتهای شغلی و بازارهای کاری انحصاری را ایجاد میکنند که آنها را از سایر مشاغل متمایز میسازد. حرفههای پایگاهی با نمونههای تاریخی پزشک و وکیل مستقل بوده و به انجام خدمتی عمومی میپردازند و در تصمیمگیریهای خود از اخلاقیات حرفهای یا قواعد رفتار معین تبعیت میکنند. آنان در یک مناسبات ویژه اعتماد با مراجعین، مدیران و کارفرمایان خود قرار دارند و دارای منش دگرخواهانه بوده و با ارزشهای عام برانگیخته میشوند. در فقدان این ویژگیها باید بهجای حرفه از مفهوم شغل استفاده کرد و میتوان مشاغلی را که فقط دارای برخی از این ویژگیها میباشند به قول اتزیونی شبهحرفه نامید (قانعیراد، 1392).در مغربزمین، بهصورت سنتی سه گروه شغلِ الهیات، حقوق و پزشکی، و نظامیگری حرفهای شناخته میشدهاند که اشتغال به آنها مستلزم دانش فراوان است. گودی اواخر دهة 1960 میلادی دو ملاک را برای تشخیص حرفهای بودن مشاغل معرفی کرده است: یکی، متکی بودن عملکرد شغل به دانش نظری و دیگری، تأمین نیاز استفادهکنندگان از خدمات شغل مربوط به نحو مطلوب. دیگران هم در سالهای اواخر دهة 1990 میلادی کمابیش بر همین ملاکها تأکید کردهاند (Abbot, 1988). گروهی معتقدند شغلی حرفهای است که وظایفش بهطور ذاتی نه فقط برای جامعه ارزشمند باشد که به ارزشهای کلیدی اجتماعی نیز مانند بهداشت و درمان، پیشرفتهای فناوری و حقوق قانونی مردم مربوط باشد (Leicht and Fennel, 2001). از نظر ابات(1988)، وظایف حرفهها بهطورکلی حلوفصل امور انسانی همراه با قبول مسئولیت نسبت به راهحلهایی که افراد حرفهای ارائه میکنند است، که میتواند مربوط به مسائل فردی مانند حرفة پزشکی یا مسائل گروهی مانند سهامداران یک شرکت در حرفة حسابداری رسمی باشد. ازنظر او، عملکرد شغل حرفهای از سه جزء تشکیل میشود: «تشخیص مسئله یا مشکل»، «عرضة راهحل» معطوف به «حصول نتیجه» موردانتظار و مطلوب در چارچوب مبانی نظری شغل مربوط.حرفه به سطوح بالاتر آموزش متعهد است و مستلزم آموزش برای کسب مهارت میباشد. یک حرفه مستلزم مهارتهای تفکر انتقادی است. معمولاً یک حرفه دانش خاص خود را دارد و برای کسانی که در آن حرفه مشغول هستند برانگیزاننده است. شغل میتواند تنها به معنی داشتن کار برای رفع نیازهای مالی باشد، اما حرفه به معنی انجام کار، کسب تجربه و دانش در مسیر پیشرفت و ارتقای مهارتها است. افرادی که بهدنبال کسب حرفهای خاص هستند اهداف بلندمدتی دارند و برای رسیدن به آنها برای زمان حالشان برنامهریزی میکنند. در مقابل، افرادی که تنها بهدنبال داشتن شغل هستند اغلب در ازای کاری دشوار مبلغ اندکی دریافت میکنند و حقوق، مسئولیتها و وظایف کاری قابلتوجهی نصیبشان نمیشود.
آمایش سرزمین برنامهای بلندمدت برای سازماندهی بهینه زندگی انسان و فعالیتهای او در فضای جغرافیایی است و یکی از اسناد پایه برای رسیدن به توسعه پایدار و دربرگیرنده مجموعه اهداف، راهبردها، سیاستها و برنامههای اجرایی است که ازسوی بخش دولتی و خصوصی در ابعاد گوناگون طبیعی، انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی براساس جهتگیرهای کلان ملی انجام میشود. هدف آمایش سرزمین، سازماندهی فضای جغرافیایی برای حفظ و بهرهبرداری خردمندانه از پهنه سرزمین است که برپایه مزیتهای محیط طبیعی و انسانساخت با رویکرد سیستمی و همهسونگر در چارچوب توسعه پایدار انجام میشود. این برنامه برای تحقق توسعه فضایی همهجانبه و پایدار، جنبههای گوناگون زندگی و فعالیتهای انسانی را بررسی و ناهماهنگیهای موجود میان عناصر تشکیلدهنده فضای جغرافیایی را شناسایی میکند (امینبیدختی و همکاران، 1393). تجارب آمایش سرزمین در جهان، نشان میدهد که امروزه بر سر ضرورت توسعه فضایی یکپارچه، همگرایی و اتفاقنظر وجود دارد و بنابراین نمیتوان مکانیابی فعالیتها را به سازوکارهای طبیعی اقتصاد واگذار کرد. درواقع سازماندهی فضا، کلیتی واحد است که هیچیک از جنبههای سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و جغرافیایی آن را نمیتوان بهصورت تجریدی درنظر گرفت. در آمایش سرزمین مجموعه منافع ملت مورد توجه قرار دارد و بنابراین سیاستی تصحیحی برای سامانیابی توسعه بخشها نیست؛ بلکه هدف آن توسعه فضایی یکپارچه و معطوف به آینده است. از این رو، در آمایش سرزمین که عنصر انسان، فضا، فعالیت و تعاملات میان آنها درونمایه اصلی آن است، هریک از سه عنصر بهطور مشخص و تفصیلی مورد بحث قرار گیرد (طاهری و همکاران،1394). در واقع بهبود شرایط فردی و اجتماعی انسانها بدون اصلاح آمایش فضا و انجام دادن آمایش سرزمین بدون حضور انسانهای مولد، آگاه، کارآمد و ابزارهای متناسب هر فضا ممکن نیست. بنابراین موفقیت و مطلوبیت آمایش سرزمین زمانی میسر است، که برپایه شناخت جغرافیایی فضا باشد. بدینمعنی که در آمایش سرزمین ازیکسو باید دادههای طبیعی و توانهای محیطی را شناسایی و ازسویدیگر، ساختار نیروی انسانی، نیروهای مولد و بازیگران اصلی در فضا را ارزیابی کرد (خلج، 1386).ازاینرو، منابع انسانی، نحوه تفکر، رفتار و میزان مهارت، بهمنزله یکی از عناصر اصلی آمایش، منشأ تحولی اساسی در تحقق اهداف و تحلیلهای آمایش سرزمین، محسوب میشود. همچنین از آنجا که در دهههای اخیر، منابع انسانی نقش و اهمیت ویژهای در توسعه داشته است، امروزه رونق، گسترش و توسعه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در سراسر دنیا دیده میشود. همین امر برنامهریزان و متخصصان آموزشی را بر آن داشت تا برای افرایش بهرهوری دربخش آموزش عالی به آمایش آموزش عالی در سیاستگذاریهای کلان بپردازند. کارکرد متنوع آموزشی، پژوهشی و خدماتی مراکز آموزش عالی بهمنزله یکی از مهمترین نهادهای مکانمحور توانسته است، اهداف اصلی برنامهریزیهای آمایشی را پیگیری و تغییرات ماهوی زیادی را در محیط خود ایجاد کند (عزیزی و همکاران، 1391).درواقع، هدف از آمایش آموزش عالی بهمثابه زیرمجموعه برنامهریزی آمایش سرزمین؛ ساماندهی و نظامبخشی به مراکز آموزش عالی در سطوح ملی و منطقهای است که براساس جهتگیریهای توسعه بلندمدت کشور در قالب تلفیق برنامهریزیهای از پایین به بالا و با تکیه بر قابلیتها، توانمندیها و محدویتهای منطقهای صورت میگیرد (بوذری، 1394). بنابراین تأکید روزافزون بر نقش آموزش عالی در توسعه متوازن جوامع سبب شده است، تا این خرد جمعی ایجاد شود که برای دستیابی به تعادل منطقهای و بهکارگیری منطقی از امکانات و قابلیتهای منطقهای باید در برنامهریزیهای آمایشی، توجه ویژهای به نظام آموزش عالی داشت. همچنین در شرایط کنونی نیز اگر آموزش عالی میخواهد، از تغییرات گسترده و پرشتاب محیطی عقب نماند وکارآمدی، معناداری و استمرار بقای خود را از دست ندهد؛ باید در محتوای کارکردهای آموزش - پژوهشی و خدماتی خود، تغییراتی هدفمند و معنادار ایجاد کند؛ درغیراینصورت، تمایز ماهوی سبب از دست دادن قابلیتها و ظرفیتهایکارکردی و درنهایت فروپاشی آن میشود. بههمین دلیل آموزش عالی نیز برای برخورداری از کیفیت بهتر، ساختارهای کارآمدتر و قابلیت بیشتر نیازمند تغییر رویکرد و توجه ویژه به برنامهریزیهای آمایشی است (صدقیبوکانی و صوفی، 1389).جایگاه برنامهریزی آمایشی در نظام آموزش عالی کشورامروزه نابرابری و نبود تعادل فضایی، میان سطوح ملی، منطقهای، ناحیهای و محلی یکی از مسائل مهم مقوله توسعه در ایران و جهان است و جامعه بشری در شرایط کنونی، در رابطه با محیط خود نمیتواند، بدون مطالعه لازم، همهجانبه، بر پایه آیندهنگری و برنامهریزی درازمدت بهویژه برای نسلهای آینده به زندگی مطلوب ادامه دهد.پیشینه رسمی برنامهریزی در ایران بیش از 60 سال است و برنامهریزی در طول این مدت بهتبعیت از شرایط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی همواره با دگرگونیهایی همراه بوده و فرازونشیبهای زیادی داشته است. اما همواره در کنار برنامهریزیهای توسعه، برنامهریزیهای آمایش سرزمین بهویژه ایجاد تعادل منطقهای در رابطه میان انسان، فضا و فعالیتهای انسان در فضا و انتخاب مکان طرحها و پروژهها برای سرمایهگذاری مورد توجه برنامهریزان بوده است (مخدوم، 1387). درحالحاضر به فراخور شرایط امروزی، اقتصاد برپایه دانش و پژوهش و بررسی مقوله توسعه و آمایش سرزمین، توجه به آموزش عالی و آمایش آموزش عالی بیش از گذشته ضروری است. بهطوریکه بسیاری از صاحبنظران آمایش معتقدند، آموزش عالی و فعالیتهای آن تأثیری انکارناپذیر در برنامههای آمایش سرزمین دارد. عملکرد و تحولات نظام آموزش عالی و برنامههای توسعه در این حوزه میتواند، زمینه را برای تحلیل روندها و تأمل در ضعفها و قوت ها فراهم کند (نصیری، 1392).امروزه نهاد آموزش عالی درحال تجربۀ جدیدی از تغییر در«ساختار»، «کنش» و «مأموریت» دانشگاه است و نسل چهارم دانشگاه در حال شکلگیری است. دانشگاه نسل چهارم الگوی حرفهای نوینی را برای نهاد آموزش عالی تعریف میکند که زمینه لازم برای توسعه محلی و منطقهای ایجاد میکند. پاولسکیک معتقد است، مأموریتمحوری دانشگاه نسل چهارم با ویژگی خودراهبری، افزونبر حفظ مأموریتهای سه نسل ماقبل خود (آموزش، پژوهش، کار و ثروتآفرینی) مدیریت تغییر آینده و رهبری محیط خود است (Pawłowski, 2009). به این معنی که دانشگاه با رهبری روندها و سیاستهای توسعه محلی و منطقهای، سرمایههای فکری و تغییرات محیطی را مدیریت میکند و آینده خود و جامعه خود را شکل میدهد (خورسندی طاسکوه، 1396).درواقع رشد شتابان جمعیت، افزایش روزافزون آگاهی، افزایش نیازها و انتظارهای افراد و گروهها، تحول بنیادین در مهارتها وتخصصهای مورد نیاز جامعه، مسئله اشتغال و تأمین شغلی، رفاه اجتماعی و تأمین اعتبار لازم برای تحقق اهداف برنامههای توسعه ملی، نظام آموزش عالی کشور را در شرایطی قرار داده است که نهتنها باید مسائل و چالشهای خود را رهبری کند؛ بلکه مسئلهیابی و پاسخگویی به مسائل و چالشهای جامعه و سایر نهادهای اجتماعی را نیز برعهده دارد (فاضل و همکاران 1396). ازاینرو اگرچه ضرورت و گسترش آموزش عالی در کشور ما، بهدلیل نیاز به نیروی انسانی متخصص و عدم تعادل در عرضه و تقاضا و همگامی با تجددگرایی و عصر نوسازی موردتوجه متولیان در زمانهای گوناگون بوده است، لیکن افزایش بیسابقه ظرفیت آموزش عالی کشور در طول دهههای اخیر، پراکندگی جغرافیایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، افزایش دانشجویان بهویژه در علوم انسانی و نیاز کشور به تربیت نیروی متخصص و متعهد برای برونرفت از رکود اقتصادی، بازار کار و اشتغال ازیکسو و ازسویدیگر دستیابی به تعادل منطقهای در کشور، ضرورت اجرای طرحهای آمایش آموزش عالی را اجتنابناپذیر کرده است. اما این مسئله براساس بررسیهای انجامشده، مستلزم بازشناسی مجدد از مفهوم توسعه و آمایش و تولید ادبیات غنی علمی دراین زمینه و نظریهپردازی است. برخی از پژوهشهای پس از انقلاب نشان میدهد که هنوز ابهاماتی در ابعاد گوناگون آمایش آموزش عالی وجود دارد بهطوریکه، پژوهش آهنچیان (1391)، با عنوان «گسست در آمایش آموزش عالی و راهبردهای توسعه علم و فناوری کشور»، به دو دسته گسستهای نظری (خلأهای فلسفی روششناختی و مفهومپردازای آمایش) و گسستهای عملی (در دو سطح خرد و کلان) اشاره کرده و بر این باور است که در سال 1388 ش وجه نظری در آمایش آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته و فقط به مسائل کمی آن پرداخته شده است؛ اما در زمینه فلسفه آمایش و روششناسی اقدامی انجام نشده و حتی شیوهنامههای آن راهنماییهای روشنی ندارد.وحیدی (1374)، بر این باور است که در ایران آمایش سرزمین برای تنظیم رابطه میان انسان، فضا و فعالیتهای انسان در فضا انجام میشود و بخش آموزش عالی ویژگیهای دارد که میتواند، ضمن پیگیری اهداف اصلی خود (یعنی ارتقاء کیفیت سرمایه انسانی کشور در ابعاد گوناگون) با جهتگیرهای مناسب بهویژه در انتخاب مکان دانشگاهها و سرمایهگذاریهای مربوطه در راستای تحقق اهداف آمایش سرزمین نیز عمل کند. بوذری (1389)، در مقدمه اطلس آموزش عالی آورده، هدف از آمایش در آموزش عالی، برنامهریزی برای گسترش نظاممند؛ مأموریتگرا شدن دانشگاهها؛ ساماندهی دوباره آمورش عالی با توجه اسناد بالادستی؛ مزیتهای نسبی مناطق گوناگون جغرافیایی و نیاز کشور به نیروهای متخصص، متعهد و کارآفرین است. آهنچیان و محمدزاده قمصر (1390)، در پژوهش خود، هدف از آمایش عالی را تضمین توسعه متناسب آموزش در آینده در پهنه سرزمین دانسته و دستاوردهای آمایش در آموزش عالی را شامل شش نتیجه گسترش مشارکت، اتلاف اندیشه با مدیریت، خلاقیت، انطباق عملیات با آرمان، نظاممندی، انسجام و بهروز بودن دانستهاند. پژوهش معروفی و همکاران (1390)، نشان میدهد اقداماتی که در سالهای اخیر انجام شده، با الگوی مرکزمحوری همراه بوده و بیشتر در مراکز استانها متمرکز شده و توزیع مناسبی نداشته است و حتی این مسئله را در استانهای مرکزی کشور نیز میتوان مشاهده کرد. بر این اساس به جرئت میتوان ادعا کرد که محوریت توسعه در ایران طی برنامههای پس از انقلاب و پیش از انقلاب با محوریت قطبهای توسعه بوده و به توزیع و تخصیص بهینه منابع و امکانات کمتر توجه شده است.با توجه به این مباحث، میتوان گفت که مفهوم توسعه و آمایش آموزش عالی مفهومی چند بعدی، پیچیده و تام است و نمیتوان آن را فقط به گسترش فیزیکی، توسعه فضا، توسعه رشتههای تحصیلی و افزایش ظرفیتهای صرفاً کمی تنزل داد. چرا که توسعه و آمایش آموزش عالی، ضمن ارتباط عمیق با هم، بهمنزله طرحی برای تغییر و بهبود بهشمار میروند و میتوان آن را جزء مقوله ارزشی دانست که همه ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی را دربر میگیرد و سبب توجه به محیط پیرامونی و تأثیرگذاری روی آن میشود. درواقع هدف از آمایش آموزش عالی، ایجاد توازن و تعادل در توسعه آموزش عالی با بهرهگیری از امکانات و قابلیتهای گوناگون مناطق (استانها) و برپایه اطلاعات واقعی از وضع موجود، امکانات بالقوه و بالفعل منابعانسانی است. پیادهسازی طرح آمایش آموزش عالی در تدوین برنامههای توسعه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در راستای هدفمندسازی آموزش عالی و بهکارگیری بهینه از سرمایهگذاریها و امکانات موجود، سبب رشد متوازن و متناسب مناطق گوناگون کشور و منجر به کاهش جریان مهاجرت به مراکز استانهای برخوردار خواهد شد. بر این اساس میتوان گفت که ارتباط آمایش سرزمین و آمایش آموزش عالی ارتباطی دوسویه است. در عین حال که فعالیتهای آموزش عالی اثرات مهمی بر اهداف آمایش سرزمین دارد، برنامه آمایش سرزمین نیز میتواند، بهصورت راهنمای تنظیم برنامههای آموزش عالی مؤثر واقع شود. بنابراین طراحی و استقرار نظام برنامهریزی برپایه آمایش سرزمین، بستری مهم و ضروری برای تحول آموزش عالی و بهدنبال آن توسعه همهجانبه نظام آموزش عالی برای توسعه پایدار کشور است که توجه کمتری بدان شده و یا تعبیر نادرستی از آن صورت گرفته است (میرفردی، 1392).
نوعی از آموزش فراگیرمحور که در قالب واحدهای مستقل، خودکفا، قابل سنجش و مرتبط با هم ارائه میشود بهنحویکه یک موضوع یا یک صلاحیت حرفهای مشترک را تشکیل دهد. تاریخچهاﻧﺘـﻈـﺎم اﻣـﻮر و ﻃـﺒـﻘـﻪبـﻨـﺪى ﭘﺪﻳﺪههـﺎى زﻧﺪﮔﻰ بهمنظور ﺷﻨﺎﺧﺖ، درﻳﺎﻓﺖ و بهکارگیری ﻧﺘﺎﻳـﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺗﻼش ﺧﻮد در ﺑﺮﺧـﻮرد ﺑﺎ آنها، ﺧﻤﻴـﺮمایة رویکرد و اندیشة پودمانی است و گرایش آدﻣﻰ ﺑﻪ آن ﺗﺎرﻳﺨﻰ دﻳﺮﻳﻨﻪ دارد. اما برخورد آگاهانه ﺑﺎ اﻳﻦ اﻧﺪﻳﺸـﻪ و ﻃﺮح آن بهمثابه ﻳﻚ ﭘﺪﻳﺪة ﻣـﻮردﺑﺮرﺳﻰ، ﺑﺎ ﮔﺴـﺘﺮش ﻋﻠﻮم ﻣـﺘﻔﺎوت و ﺗﺠﻬـﻴﺰ آدﻣﻰ ﺑﻪ روشهای ﻋﻠﻤﻰ، به نوبه خود، آدﻣﻰ را در ﺳﺎﻣﺎن ﺑﺨﺸﻴﺪن و اﻧﺘﻈﺎم اﻣﻮر زﻧﺪﮔﻰ ﻳﺎرى داد و او را ﻗﺎدر ﺳﺎﺧﺖ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺷﻰ ﺳـﻴﺴﺘﻤﻰ ﺑﺎ ﺟﻬﺎن ﭘﻴﺮاﻣﻮﻧﺶ ﺑـﺮﺧﻮرد ﻛﻨﺪ. از آﻏﺎز ﺳﺪة ﺑﻴﺴﺘﻢ، اﺳﺘﻔـﺎده و ﺑﻪکارگیری اﻳﻦ روش در ﻋﻠﻮم ﻣﺘـﻔﺎوت ﺟﺎرى ﺷﺪ و اﻛﻨﻮن اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه در ﺑﻴﺸﺘﺮ جنبههای فعالیتهای بشری شناخته شده است (جاریانی، 1386). آموزش پودمانی برای نخستینبار در مقالات علمی زیر عنوان سیستم روسی در اواخر دهة 1860 ذکر شده است. این رویکرد به تدریس مبتنیبر شناسایی مؤلفههای صریح مستخرج از مهارتهای شغلی (عملیات و اقدامات) بود که مورد مطالعه قرار گرفتند (Ibyatova, Oparina & Rakova, 2018). رویکرد ﭘﻮدﻣﺎﻧﻰ در زﻣﻴنة ﻓﻌﺎﻟیتهاى ﺻﻨﻌﺘﻰ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺟﻨﮓ ﺟﻬﺎﻧﻰ دوم شکل گرفت. ﺻﺎﺣﺒﺎن ﺻﻨﺎﻳﻊ و دﺳﺖاندرﻛﺎران ﻓﻌﺎﻟﻴﺖهاى اﻗﺘﺼﺎدى، در پی ضرورت دستیابی سریع و ﻛﻢهزینه به مصنوعات نظاﻣﻰ و ﺳﺎﻳﺮ ﺗـﻮﻟﻴﺪات ﻣﻮردﻧﻴﺎز و ﺑﺮاى اﺳﺘـﻔﺎدة ﺳﺮﻳﻊ و ﺑﻰواﺳﻄﻪ از ﻧﻴﺮوى ﻛﺎر در فعالیتهای ﻣﺘﻔﺎوت، ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ روش ﻣﻨﺎﺳﺐ و وﻳﮋهاى ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ هدفهای یادشده را ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻛﻨﺪ (جهانیان، 1382). درحالیکه ساختارهای دورة پودمانی در ایالات متحده بیش از یک قرن پیش پدید آمد، در انگلیس در اواخر دهة 1980 و اوایل دهة 1990 بهمنزلة ابتکار عمل محوری که در بیشتر دانشگاهها صورت گرفت توسعه یافت (French, 2015). پودمانسازی نظامهای آموزش فنّی و حرفهای موضوع بحث در 40 سال گذشته در اروپا بوده است. حرکت بهسمت تعدیل و تقسیمبندی درحالحاضر بهمثابه بخشی از یک راهبرد مهم برای مدرنسازی نظامهای آموزش فنّی و حرفهای بهمنظور ایجاد نظام آموزشی منعطف برای مواجهه با چالشهای امروزی دنیای کار مانند تغییرات فناوری و پیچیدگیهای حرف درنظر گرفته شده است (Cedefop, 2009). با تصویب آییننامة آموزشهای علمی-کاربردی پودمانی آموزش پودمانی در آموزش عالی و تأسیس شاخة کاردانش در نظام جدید آموزشوپرورش در دهة هفتاد، آموزش پودمانی در بخش آموزش رسمی کشور مطرح شد و تاکنون به جهات مختلف در طراحی دوره، رشته، تکپودمان، دورههای مهارت و شایستگی و تدوین بستههای آموزشی در آموزش رسمی و غیررسمی توسعه یافته است.اصطلاحشناسیآموزش پودمانی از دو واژة آموزش و واژة ترکیبی پودمانی تشکیل شده است. مفهوم آموزش فرایند یاد دادن یا فراگرفتن دانش و مهارتها و ارزشها است و پودمان از ترکیب «پـود» و پسوند «مان»، معادل فارسی Module، به انگلیسی، فرانسه و آلمانی، Module[با تلفظهای متفاوت]؛ روسی، модуль؛ و عربی، وحدة است. Modulus ریشة لاتین Module و برای اولینبار در 1753 به معنی اندازهگیری کوچک استفاده شده است. پودمان در فرهنگستان زبان و ادب فارسی یعنی هر بخش از سامانه که جداگانه و مستقل از بخشهای دیگر قابل استفاده و بهرهبرداری تحت آن سامانه باشد (فرهنگستان زبان و ادب فارسی، 1395). در فرهنگ فارسی معین، در چهار مقوله به مفهوم پودمان پرداخته شده است: بهعنوان واحد یا مؤلفة استانداردی از یک سازواره که برای ترکیب یا استفادة آسان طراحی یا ساخته میشود؛ بهعنوان واحدها یا دورههای مشخص آموزشی در دانشگاهها و مدارس؛ بهعنوان واحدها و اجزای صنعتی همگون و مشابه؛ و بهعنوان واحدهای تکراری و با اندازة مساوی در معماری ساختمانها (فرهنگ فارسی معین، 1398). در واژهنامة کیمبریج، یکی از واحدهایی تعریف شده است که با هم دورة کاملی را طی میکنند و در دانشکده یا دانشگاه تدریس میشود. همچنین یکی از مجموعههای جداگانه که هنگام ترکیب، یک کل کامل را تشکیل میدهند (Cambridge Advanced Learner's Dictionary, 2019). در واژهنامة وبستر، یک واحد آموزشی تعریف شده است که یک موضوع یا صلاحیت را پوشش میدهد (Merriam-Webster's Dictionary, 2019). صلاحیت متشکل از بستهای از شایستگیهای حرفهای، استانداردها یا واحدهایی است که ارزش رسمیت یافتن در یک گواهینامه را دارا میباشد (ILO, 2007).همچنین، در لغتنامة آکسفورد پودمان به معنای واحدی است که میتواند بخشی از یک دورة تحصیلی را در یک دانشکده یا دانشگاه تشکیل دهد (Lea et al., 2014). مرکز ملی تحقیقات حرفهای استرالیا، مفهوم پودمان را یک بستة یادگیری تعریف میکند که میتواند به خودی خود یا بهمنزلة بخشی از یک دورة آموزشی گذرانده شود و ممکن است منجر به دستیابی به یک یا چند واحد شایستگی شود (Guthrie, 2009). در تعریفی دیگر، یک واحد آموزش یا مهارتآموزی است که میتواند بهتنهایی یا بهمنزلة بخشی از یک دوره گذرانده شود و مجموعهای از چند درس مرتبط با هم است که به همراه یکدیگر مهارت خاصی را تعریف میکند (شمشادی و همکاران، 1394).در واژهنامة مرکز بینالمللی آموزش و تربیت فنّی و حرفهای سازمان ملل متحد در ارتباط با پودمان تعاریف زیر ذکر شده است: الف) قسمتی از یک صلاحیت بزرگتر، که بهصورت مستقل مورد تأیید قرار میگیرد؛ ب) آمیزهای از اجزای شایستگی آگاهی، دانش، مهارت و نگرش و مشخصکنندة تکالیف یک فرد شایسته در نقش خاص. پودمانها ممکن است یک یا چند واحد شایستگی را شامل شوند و توصیفکنندة فعالیت مشخص کاری، بروندادهای موردانتظار از کار، بروندادهایی قابلارائه و ارزشیابی، معیارهای دقیق، دامنة استاندارد، نکات راهنما برای ارزشیابان و چگونگی سنجش برحسب استاندارد میباشند؛ ج) تقسیم صلاحیتهای آموزشی کامل به اجزای مستقل کوچکتر که هریک از آنها نتایج قابل اندازهگیری داشته و بهطور جداگانه سنجش و در مواردی منجر به اخذ گواهینامه میشوند. پودمانها در حوزة خودشان معنیدار هستند، ولی درعینحال به بخشی از یک صلاحیت منجر میشوند (UNEVOC, 2013).پودمان بهمثابه یک جزء همراه با سایر پودمانها یک چارچوب توسعة صلاحیت را برای رشته یا حرفة خاص تشکیل میدهد. پودمان بهمنزلة یک ساختار میانرشتهای است که مباحث و واحدها را از رشتههای مختلف دانشگاهی برای یادگیری برنامة اصلی آموزشی شامل میشود (Lopukhova & Yurina, 2017).پودمان نوعی بستة خودآموزشی است که با یک موضوع خاص در قالب مناسب سروکار دارد و یادگیرنده را قادر میسازد تا بر یادگیری خود کنترل داشته باشد و آن را با سرعت خود بهطور مستقل یا در گروههای کوچک تکمیل کند و آنقدر ساختاریافته است که یادگیرنده بتواند اهداف را مشخص، مواد و روش را انتخاب و موفقیت خود را ارزیابی کند و ازاینطریق مسئولیت بیشتری برای یادگیری را بپذیرد. ازآنجاکه این راهبرد آموزشی نیازمند رسیدن به بلوغ بیشتری ازطرف یادگیرنده است، ارائه آموزش پودمانی برای دانشآموزان بالغ مناسبتر است(Aron Antony Charles & Rajasekar, 2014). اصطلاح «پودمان» به واحد کاملی از یک رشتة خاص دانشگاهی مربوط میشود و به شکلگیری یک یا چندین مهارت عمومی و حرفهای کارآموزان منجر میشود (Ibyatova, Oparina & Rakova, 2018).
آموزشی که در نظام آموزش مدرسهای و خارج از مدرسه کاربرد دارد و طیف وسیعی از دورههای آموزش مهارت یا مهارتآموزی را دربر میگیرد که پاسخی به نیازها و فرصتهای پیشِ رو برای ورود به بازار کار در بین افراد مختلف است.یکی از انواع آموزشهایی که هم در نظام آموزش مدرسهای و هم در نظامهای آموزش غیررسمی و خارج از مدرسه کاربرد دارد آموزش جبرانی است. آموزش جبرانی در واقع پاسخی به نیازها و فرصتهای پیشِ رو برای ورود به بازار کار در بین افراد مختلف است. در این نوع آموزش، تجربیات یادگیری بهگونهای در کنار هم قرار میگیرند تا با نیازهای فراگیر هماهنگی داشته باشند. آموزش جبرانی طیف وسیعی از دورههای آموزش مهارت یا مهارتآموزی را دربر میگیرد. محتوای این نوع آموزش عموماً با موقعیتهای عملی مرتبط است و شامل افرادی میشود که در حال یادگیری مهارتهایی هستند که بلافاصله در موقعیت زندگی آنها قابل کاربرد میباشد.ضرورت توجه به آموزشهای علمی-کاربردیآموزش کوششی است برای تغییر رفتار افراد از راه فرایند یادگیری و افزونبر ارتقاء دانش، بینش و معرفت، مهارت لازم برای ایفای نقش و وظایف محوله در افراد ایجاد میکند. رشد و توسعة اقتصادی کشورها به میزان زیادی از رشد و توسعة فعالیتهای آموزش تأثیر میپذیرد و یکی از مهمترین بخشهای نظام آموزشی هر کشور، نظام آموزش مهارت یا مهارتآموزی است. وجود برخی کمبودهای نظامهای آموزشی در تربیت نیروی انسانی موردنیاز بازار کار، برنامهریزان نظام آموزشی را بر آن داشته تا برای رفع این کاستیها اقدام کنند. تأسیس و فراگیر کردن شاخههای مهارتی و مهارتآموزی در نظام آموزشی یکی از این اقدامات اساسی است (صالحی و همکاران، 1388). این آموزشها موجب ارتقاء دانش و مهارت افراد شده و امکان به فعلیت رساندن استعدادهای افراد را افزایش میدهد (سازمان آموزش فنّی و حرفهای، 1390). از آموزشهای مهارتی بهمنزلة موتور محرکة ایجاد اشتغال در جامعه یاد شده است و آموزشهای فنّی و حرفهای در واقع کانون اصلی تربیت نیروی انسانی متخصص و آموزش عالی برای آمادگی برای احراز شغل است (مهرعلیزاده و همکاران، 1391؛ صالحی عمران و خاوری، 1396).رسالت آموزشهای علمی-کاربردی پرورش و آموزش افراد خوداشتغال و خودباور است تا با توجه به نیازهای جامعه بتوانند بهکمک حمایتی اندک وارد بازار کار شوند. برای رسیدن به این هدف باید آموزش بهگونهای باشد که دانش و مهارت یا نظریه و عمل جبرانکننده یا تکمیلکنندة یکدیگر باشند. هدف اساسی آموزشهای علمی-کاربردی ایجاد دانش و مهارت در فرایند تولید همراه با اشتغالزایی در راستای سیاستهای توسعة اقتصادی و اجتماعی کشور است. برهمیناساس، بیشتر کشورهای دنیا تلاشهای گستردهای در زمینة توسعة آموزشهای علمی-کاربردی آغاز کردهاند. انگیزة اصلی این برنامهها چیرگی بر مشکلات بیکاری جوانان کشور، ارتقاء مهارتهای شغلی و تأمین نیازهای اقتصادی است. افزایش مهارت نیز میتواند منجر به ارتقاء بهرهوری و افزایش قابلیت رقابت در بازار جهانی شود. درعینحال توسعة آموزشهای علمی-کاربردی اهداف دیگری ازجمله متنوعسازی آموزشها و کاستن از فشار تقاضا برای آموزش عالی را دنبال میکند. نگاهی به کشورهای مختلف دنیا که سیاست اصلاحات اقتصادی را در پیش گرفتهاند نشان میدهد که در زمینة توسعة آموزشهای فنّیحرفهای و علمی-کاربردی اقدامات مهمی انجام دادهاند. این موضوع نشاندهندة آن است که آموزشهای علمی-کاربردی نقش مهمی در روند توسعة اقتصادی کشورها ایفا میکنند و بنابراین باید موردتوجه جدی قرار بگیرند (تاجآبادی و همکاران، 1392).از این نظر، دیدگاه آموزش مبتنیبر تجربه و عمل در بسیاری از کشورهای پیشرفته به اجرا درآمده است. مطابق این دیدگاه دانشآموزان و دانشآموختگان، بدون داشتن یا کسب تجربیات عملی، بین برنامة درسی و واقعیتهای زندگی با تناقضهای جدی روبهرو خواهند شد. بنابراین، برنامهریزی آموزشی برای ایجاد تغییر در فرایند آموزش و یادگیری در راستای پاسخگویی به نیازهای دنیای امروز نیازمند بازنگری هستند. بههمینسبب لازم است دیدگاه برنامههای درسی مبتنیبر نظریه تغییر یابد؛ برایناساس که نظامهای آموزش همواره باید برنامههای درسی مبتنیبر تجربه و عمل را به دانشآموزان و دانشآموختگان و افراد علاقهمند ارائه دهند. نگاره (1) طراحی برنامة درسی براساس رویکرد تجربه و عمل را نشان میدهد (موحدی و همکاران، 1392).
آموزشی عملگرا که با تلفیق آموزش با محیط کار در یک فضای واقعی، فرایند یاددهی–یادگیری را به مسائل واقعی و بهنگام صنعت نزدیک میسازد. هدف آن استفاده از فضای واقعی کارخانه برای آموزش و قرار دادن فرایند یادگیری و یاددهی در محیط واقعی کار و درگیر کردن یادگیرندگان با مسائل واقعی صنعت است. این نوع آموزش در اصطلاح بینالمللی «آموزش کارخانهای» و در ایران «آموزش جوار کارخانهای» و «آموزش جوار کارگاهی» نامیده میشود. مهمترین عامل توجه به آموزش کارخانهای تغییرپذیری نظامهای صنعتی و تغییرات سریع در سیستمهای تولیدی و صنعتی و مهمترین ویژگی آن انعطافپذیری و توانایی در انطباق با تغییرات است.مفهوم آموزش جوار کارخانهای آموزش جوار کارخانه در قالب هنرستانهای فنّی مستقر در یک کارخانه یا واحد تولیدی اجرا میشود. با استنباط از مادة 1 و 2 آئیننامه و دستورالعمل اجرایی هنرستانهای جوار کارخانهای وزارت آموزشوپرورش، هنرستان جوار کارخانهای یک واحد آموزشی هنرستانی است که در چارچوب موافقتنامه میان وزارت آموزشوپرورش و واحد تولیدی تأسیس میشود و هنرجویان در آن نوع خاصی از صنعت را در ارتباط با واحد تولیدی فرا میگیرند. فضای آموزشی، امکانات فیزیکی و کادر اداری و خدماتی و معلمان دروس کارگاهی و آزمایشگاهی بهعهده واحد تولیدی است و برنامة درسی و معلمان دروس پایه و عمومی را وزارت آموزشوپرورش تأمین میکند. به هنرجویان مدرک تحصیلی دیپلم هنرستان اعطا میشود و در صورت دادن تعهد پس از فارغالتحصیلی در واحد تولیدی مشغول به کار میشوند (مجاهدطلب، 1372). یکی دیگر از نمونههای آموزش کارخانهای در ایران دانشگاههای سازمانی هستند که شرکتهای تولیدی در کنار کارخانه تأسیس میکنند و فارغالتحصیلان آنها به استخدام شرکت درمیآیند (باقری و همکاران، 1397). این نوع آموزش، که در اصطلاح بینالمللی معادل «آموزش کارخانهای» است، در جستوجوی رویکردی عملگرا با فراگیرانی است که تواناییهای لازم را ازطریق فرایند خودآموزی ساختاریافته در یک محیط یادگیری مبتنیبر فناوری-تولید بهدست میآورند. در نتیجه، آموزش کارخانهای بهدنبال روشهای مختلف آموزشی است که هدف آن هدایت فرایند یاددهی-یادگیری بهسمت نزدیکتر شدن به مسائل واقعی صنعت است (Tisch et al., 2013). در دهة گذشته، نتایج بهدستآمده در چند فعالیت آموزشی و تجاری آزمایشی موجب شد مفهوم آموزش کارخانهای توجه زیادی را بهویژه در آمریکا به خود جلب کند. بسیاری از مؤسسات آموزشی سعی کردهاند فعالیتهای آموزشی خود را به صنعت نزدیکتر کنند (Chryssolouris et al., 2013). پروژههای صنعتی که در آموزش کارخانهای اجرا میشوند تلفیق تجارب یادگیری را در درون محتوای برنامة درسی برای دانشجویان فراهم میکنند و در برنامة درسی بر کاربرد شایستگی و اثربخشی تأکید میشود. مفهوم آموزش کارخانهای از ترکیب دو واژة «آموزش» و «کارخانه» تشکیل شده است. بنابراین باید در سیستمی بهکار گرفته شود که دو عنصر آموزش و محیط تولید یا صنعت را با هم دربر داشته باشد. برای آموزش، باید یک محیط یادگیری واقعی شامل یک فرایند تولیدی واقعی فراهم شود. این مفهوم میتواند با اهداف آموزشی گروههای هدف مختلفی نظیر آموزش، پژوهش و صنعت تنظیم و بهکار گرفته شود. استفاده از آموزش کارخانهای در یاددهی-یادگیری موجب میشود دانش نظری بتواند ارتباط مؤثرتری با مخاطب برقرار کند و در کاربردهای عملی آزموده شود و نتایج یادگیری به صنعت منتقل شود (Wagner et al., 2012). در حوزة تولید، رویکردهای مختلف آموزش کارخانهای برای یادگیری عملی و عملگرا در سالهای اخیر ایجاد شده است. دورههای آموزش کارخانهای با پیوند تفکر به کار عملی یادگیرنده، مانند مشارکت فعال برای بهدست آوردن تجربة عملی و همچنین سیستمسازی و تسهیل انتقال دامنة دانش خاص، ظرفیت بالایی را برای توسعة شایستگی ایجاد میکند (Enkea et al., 2016).ازنظر واگنر و همکاران (2012)، آموزش کارخانهای میتواند شامل محیط فیزیکی و محیط دیجیتالی باشد. محیط فیزیکی شامل عناصر واقعی سیستم مانند ماشین کاری، مونتاژ، تدارکات، و جریان اطلاعات و پودمانهای جریان انرژی است. درحالیکه برنامهریزی تلفیقی، مدلسازی، ابزارهای شبیهسازی و تجسمی، بخشهایی از محیط دیجیتالی هستند. باید محیط فیزیکی و دیجیتالی را با هم تلفیق کرد. این تلفیق امکانات جدیدی را برای انتقال راهحلهای دیجیتالی خلقشده به یک سیستم واقعی برای آزمایش، ارزشیابی و نمایش فراهم میسازد. افزونبرآن، بازخوردی اتوماتیک از عناصر سیستم واقعی به محیط دیجیتالی ارائه میدهد تا بتواند برنامه را با تغییرات انطباق دهد.دانشنامة مهندسی تولید CIRP یادآور میشود که آموزش کارخانهای یک محیط یادگیری مبتنیبر فرایندها و فناوری در یک سایت صنعتی واقعی است که اجازه میدهد فراگیران مستقیماً با فرایند تولید محصول درگیر شوند. بنابراین، آموزش کارخانهای مبتنیبر مفهومی آموزشی است که بر یادگیری تجربی و مسئلهمحور تأکید دارد و فلسفة بهبود مداوم، با اقدامات و مشارکت تعاملی خودِ شرکتکنندگان عملی میشود (Laperriere & Reinhart, 2014).
آموزش درون محیط کار، به آموزش و فعالیتهایی گفته میشود که در محیط کار فرد صورت میگیرد، تا دانش، مهارت، و نگرش مرتبطبا کار را ارتقاء دهد. آموزش درون محیط کار ممکن است بهصورتیکی از انواع ساختارمند و یا غیرساختارمند صورت گیرد.چیستی آموزش درون محیط کار: تعاریف و اصطلاحات مرتبطکارآموزی، به رویکرد نظاممند یادگیری و بهسازی با هدف بهبود کارآیی فردی، تیمی و سازمانی گفته میشود (Goldstein and Ford, 2002, As cited inOtoo et al., 2018). کارآموزی به فعالیت یادگیری اشاره دارد که برای دستیابی به دانش و مهارتهای خاص با هدف اشتغال یا انجام دادن وظیفه محوله صورت میگیرد (Cole, 2000). همچنین کارآموزی بهمنزله مداخله برنامهریزیشده، با هدف ارتقاء عوامل کارساز در عملکرد شغلی فرد طراحی میشود (Chiaburu and Takleab, 2005). میان واژههای آموزشوپرورش، کارآموزی و بهسازی تفاوت وجود دارد. بدینصورتکه آموزشوپرورش به هرگونه فعالیت یادگیری بلندمدت با هدف آمادهسازی افراد، برای ایفای نقش در جامعه مانند شهروند، کارگر و کارمند، اعضای خانواده و مانند آن صورت میگیرد. آموزشوپرورش در مرحله نخست بر افراد و نیازهای آنها و در مرحله بعد، بر جوامع بهصورت کل تمرکز دارد. کارآموزی، هرگونه فعالیت یادگیری است که برای کسب دانش و مهارت ویژه، برای انجام دادن وظایف شغلی صورت میگیرد. بهسازی به هر نوع فعالیت یادگیری گفته می شود که به جای توجه به نیاهای کنونی بر نیازهای آتی تمرکز دارد و بر رشد شغلی بیشتر از عملکرد فوری تأکید دارد (Cole, 2000).روشهای آموزش و کارآموزی را میتوان به دو گروه تقسیم کرد که عبارتاند از: آموزش درون محیط کار و آموزش برون محیط کار (Otoo et al., 2018). آموزش درون محیط کار: روش آموزشی است که بهطور عمده در محل کار مرسوم کارآموز برنامهریزی و ساختاردهی میشود (هرچند برخی از آموزشها ممکن است در محیط ویژه آموزشی عرضه شوند) و سرپرست، مربی، و همکاران زمان زیادی را برای آموزش کارآموز صرف میکنند، تا مجموعه مهارتهایی که از قبل مشخص شده است را به او آموزش دهند. آموزش درون محیط کار از رایجترین انواع آموزش و کارآموزی است که هنگام پیوستن فرد به سازمان به او عرضه میشود.گزیدهای از تعاریف درباره آموزش درون محیط کار در جدول (1) عرضه شده است.آموزش برون محیط کار: نوعی از آموزش کارکنان است که در بیرون از محیط واقعی کار عرضه میشود. این نوع آموزش از مواردی همچون سخنرانی، مطالعه موردی، ایفای نقش، و شبیهسازی بهره میبرد. بهطورکلی، تفاوت اصلی میان این دو نوع آموزش بدین صورت است که؛ در آموزشهای درون محیط کار، یادگیری کارکنان در محیط شغلی فرد و به هنگام انجام کار روی میدهد. درحالیکه آموزشهای برون محیط کار در محیط بیرون از محل کار فرد روی میدهد (Timsal et al., 2016). توضیحات درباره آموزش درون محیط کار و آموزش برون محیط کار، نشان میدهد که هر دو نوع آموزش، برای آموزش کارکنان بسیار مهم و ارزشمند است و بهطور ویژه، آموزش درون محیط کار تأثیر مطلوبی بر عملکرد شغلی کارکنان دارد (Otoo et al., 2018).اهمیت و مزایای آموزش درون محیط کارامروزه، موفقیت چشمگیر و مستمر سازمانها بهطور عمده متکی بر سرمایه انسانی سازمان یعنی کارکناناست(Nudrat, 2017) . در این راستا، آموزش برای تقویت دانش، مهارت و نگرش کارکنان ضروری است (Otoo et al., 2018). بدینترتیب، نهتنها کشورهای پیشرفته و صنعتی جهان، بلکه همه کشورهای درحالتوسعه نیز به این باور رسیدهاند و امروزه، قطبهای صنعتی جهان، مبالغ زیادی را صرف آموزش کارکنان خود میکنند (مهدوی و فیاض، 1393). بیشتر کارکنان با دانش علمی دانشگاهی، اما بدون دانش و مهارت درباره شغل به سازمان میپیوندند و مشغول به کار میشوند. بنابراین، کارکنان برای انجام دادن وظایف محوله و مواجهه با چالشهای محل کار خود به آموزش خاصی نیاز دارند. همچنین، آنان نیاز به یادگیری فناوریهای نوین دارند، تا بتوانند رقابتیتر عمل کنند (Otoo et al., 2018). به سخن دیگر، نیاز به آموزش، هنگامی نمایان میشود که شکافی میان عملکرد موجود و مطلوب کارکنان مشاهده شود. درنتیجه، مدیریت ارشد سازمان تلاش میکند این شکاف را با آموزش درون محیط کار برطرف کند (Swart et al., 2005). بنابراین سرمایهگذاری در آموزش به افزایش بهرهوری میانجامد و از چنان اهمیتی برخوردار است که بیتوجهی به آن ممکن است به شکست سازمان منجر شود (Mustapha, 2004).در این راستا، آموزشهای علمی- کاربردی، آموزشهایی هستند که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهده دار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشوند تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برسانند (خرقانی و سلسله، 1388). چنین آموزشهایی ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباقپذیری و بهرهوری نیروی کار هستند و بنابراین، در افزایش توان رقابت بنگاههای اقتصادی، صنعتی و تولیدی نقش مهمی دارند (ایزدی و همکاران، 1389).آموزش درون محیط کار، بهمنزله گونهای از یادگیری شغلمحور، بر رویکرد یادگیری از راه عمل تأکید دارد؛ و به ارتقاء مهارتهای لازم و ضروری برای شغل و یا محیط کاری مشخص میانجامد (Cedefop, 2020). بهرهگیری از آموزش درون محیط کار مورد توجه بسیاری از سازمانهاست و ازجمله دلایل توجه به این نوع آموزش میتوان، به موارد زیر اشاره کرد: ارتباط معنیدار میان هزینه و اثربخشی آموزش، امکان ارائه آموزشها در زمان مناسب و بهموقع، و بهرهگیری از آموزشهای عرضهشده در محیط کار و حیطه شغلی فرد (Van der Klink and Streumer, 2002). افزونبراین، آموزش درون محیط کار دارای مزایای منحصربهفردی است، ازآنجمله میتوان به موارد زیر اشاره کرد: 1. مزیت رقابتی، 2. بهبود کیفیت، 3. بهرهوری بیشتر، 4. کاهش ترک خدمت کارکنان، 5. هزینه اثربخشی و کاهش هزینهها، 6. دسترسی سریعتر به نتایج مدنظر، 7. توسعه نگرشهای مطلوب، 8. انعطافپذیری، 9. اثرگذاری و تقویت آموزشهای برون محیط کار (Pfau, 2005).
آموزش نظاممند، سطحبندیشده، دارای برنامه درسی و زمان و مکان مشخص که از سوی دولتها برنامهریزی میشود. در موضوع آموزش رسمی، تعریف آموزش رسمی و تفاوت آن با آموزشهای غیررسمی، پیوند آموزش رسمی با دولت مدرن، سطحبندی و اهداف دورههای تحصیلی در ایران، آموزش رسمیِ فنی و حرفهای و انتقادات به آموزش رسمی بررسی میشود.آموزش به شکل سازمانیافته آن، دو نوع آموزش رسمی و غیررسمی را دربر دارد. آموزش غیررسمی بهمنزله انتقال پیامها و محتواهای آموزشی از راه مجاری غیررسمی (باقری، 1387) تعریف میشود و در برابر آموزش رسمی بهمنزله تعلیموتربیتی نهادینهشده، قرار میگیرد. آموزش رسمی دارای سطحبندیهای زماندار و سلسله مراتب ویژهای است و براساس برنامه درسی مشخصی و در مکان ویژهای مانند مدرسه انجام میشود (سروش، 1386: 3). آموزش غیررسمی خود به دو شکل تقسیمبندی شده است: آموزش تصادفی که مواردی مانند فیلم، نمایشنامه، کتاب غیردرسی و ... را دربر میگیرد و آموزش غیررسمی که از سوی نهادها و سازمانهای گوناگون خارج از چارچوب آموزشوپرورش انجام میشود (سعیدی رضوانی و بینقی، 1380؛ Dib, 1988). آموزش رسمی نیز، دو زیرنظام یعنی آموزشوپرورش «پیش از ابتدایی تا پایان متوسطه» و آموزشوپرورش «دانشگاهی» را دربر دارد (ناظمی، 1388، به نقل از محمدیپویا، 1397: 3). زیرنظام آموزشوپرورش پیش از ابتدایی تا پایان متوسطه، عموماً بهمثابه آموزش رسمی عمومی و زیرنظام آموزش دانشگاهی، بهمثابه آموزش عالی نیز شناخته میشود. آموزش رسمی «با اهداف و محتوای مشخص و از پیش تدوینشده، آموزش کودکان، نوجوانان و جوانان را به عهده دارد. این آموزشها در قالب فعالیت نهاها و سازمانهای رسمی آموزشی، همچون مدرسه و دانشگاه قابل شناسایی است. دراینراستا کتابهای درسی مصوب، برنامههای درسی مشخص و از پیش تدوینشده، و حضور معلم و یادگیرنده در فضاهای آموزشی» (باقری، 1387: 3) مهمترین شاخصهای آموزش رسمی هستند. از دیدگاه سروش آموزشوپرورش رسمی با چند مؤلفه شناخته میشود: • برای مقاطع سنی ویژه برنامهریزی و اجرا میشود؛ برای مثال 7 تا 18 سال؛• در زمان و مکان ویژه اجرا میشود؛ برای مثال در مدرسه و در ساعات ویژه؛• دارای برنامه ویژه است که از سوی سازمان آموزشوپرورش عرضه میشود؛• افرادی خاص برای اجرای آن بهعنوان معلم تعیین میشوند (سروش، 1386: 3). درعینحال آموزش رسمی به این معنا نیست که تمامی آنچه در محیط آموزشی آموخته میشود، به شکل رسمی و از پیش تعیینشده است. بههمین دلیل پژوهشگران تعلیموتربیت دو نوع برنامه درسی را از یکدیگر متمایز میکنند: نخست، «برنامه درسی آشکار که ساختارهای رسمی مدرسه، دستورالعملها، آییننامهها و متنهای آموزشی مانند کتابها، نرمافزارها و مجلات آموزشی را در بردارد. و دوم، برنامه درسی پنهان یعنی خصلتهای رفتاری یا ایستارهایی است که در مدرسه آموخته میشوند، اما در برنامه درسی آشکار گنجانده نشدهاند» (حاضری و خلیلی، 1393: 3). از دیدگاه نظریۀ سرمایه انسانی، آموزش نیروی انسانی عاملی بسیار مهم در توسعه جوامع بهشمار میرود. به باور شولتز نیروی کار، عاملی همگن و متجانس در تولید بهشمار نمیآید، بلکه نیروی کار «بر اساس نوع آموزشی که دریافت میکند؛ از کیفیت، مهارت و تخصص متفاوتی برخوردار میشود که او را نسبت به فرد دیگر متمایز میکند» (کفایی و درستکار، 1386: 4)؛ همچنین نک. به تاری و ارضرو مچیلر، 1381). همچنین میتوان به برخی از آثار نامحسوس آموزش رسمی، باعنوان آثار خارجی اشاره کرد، که پیامدهای مثبتی برای حوزههای گوناگون اجتماعی به همراه دارد «به این معنا که افرادی در جامعه به تحصیل در مقاطع مختلف آموزشی (از ابتدایی تا دانشگاه) اقدام میکنند و این امر به سرازیرشدن منافع، ناشی از عرضه آموزش به سوی سایر افراد و جامعه منتهی میشود» (مهربانی و خدادادی، 1396: 2). یکی از آثار خارجی آموزش رسمی در حوزه سیاسی گسترش دموکراسی در جوامع است. درواقع «از زمان جان دیویی (1916)، باور مرسوم رسیدن به سطوح بالای تحصیلی بهمنزله پیشنیازی برای رسیدن به دموکراسی قلمداد میشد. در اینباره ادعا میشود که آموزش، دموکراسی را ارتقاء میدهد، به این دلیل که تحصیلات هم «فرهنگ دموکراسی» را گسترش میدهد و هم سبب رفاه بیشتر میشود و رفاه بیشتر، به توسعه سیاسی منجر میشود» (عجماغلو و همکاران، 2005، به نقل از مهربانی و همکاران، 1395: 2). گسترش آموزش در جامعه، پیامدهای مثبت گوناگون اجتماعی دیگری به همراه دارد و «ارتقاء سطح آموزش جامعه سبب افزایش تولید کل اقتصاد (در نتیجه کارایی نیروی کار) میشود. همچنین هزینههای جنبی مانند هزینههای دستگاه قضایی، نیروی انتظامی و مانند آن، نیز با افزایش سطح سواد جامعه کاهش مییابد» (کفایی و درستکار، 1386: 4). همچنین از نظر غفوری ساداتیه و همکاران (1396)، میتوان پنج گروه از مزیتهای گسترش آموزش رسمی در جامعه را به این ترتیب برشمرد:1)ستاندههای اقتصادی: ازجمله افزایش بهرهوری و درآمد، افزایش پسانداز و سرمایهگذاری، افزایش نوآوری و ارتقاء فناوری، کاهش هزینههای اجتماعی و کنترل جمعیت.2)ستاندههای اجتماعی: ازجمله کاهش هزینه تعاملات اجتماعی، کاهش آسیبهای ناشی ازشکاف طبقاتی، توسعه پایدار، کمک به برقراری نهادهای شایستهسالار و برقراری دموکراسی اثربخش.3)ستاندههای فردی: ازجمله ارتقاء کیفیت زندگی، تضمین کیفیت زندگی نسل آینده.4)ستاندههای فرهنگی: ازجمله غنیکردن فرهنگ و ارزشهای حاکم در هر جامعه.5)نهادههای نظام آموزشی: امروزه با پیشرفت فناوری اطلاعات آموزش عمومی از سوی رسانههای متعدد با انتقادها و چالشهایی مواجه است. از سویی بهرهگیری از فناوریهای نوین ارتباطی، موجبات گسترش آموزش عمومی را فراهم میکند و از سویی دیگر میتواند به صورت مداوم فرد را در معرض پیامها و محتواهایی قرار دهد، که با اهداف آموزش رسمی در بسیاری از کشورها همسو نیست. از اینرو تلاشهای گستردهای برای ترویج مفهوم سواد رسانهای صورت گرفته است که در طول آن «مداخلات توسعه سواد رسانهای – اطلاعاتی، جوانان را تجهیز میکند تا زندگی در دنیای مجازی خود را هدایت کنند، که با اثرات مثبتی همراه است و سبب کاهش اثرات مضر مشارکت در فضاهای مجازی و اطلاعاتی میشود» (شریفی و کریمی نامیوندی، 1397: 4).
آموزشهای مرتبط با نیازهای شغلی و دنیای کار در راستای توانمندسازی دانشآموختگان برای ورود و موفقیت در دنیای کار و زندگی است.نیروی انسانی متخصص یکی از مهمترین منابع اصلی تأمین رشد اقتصادی کشورها بهشمار میرود و لازم است تربیت نیروی انسانی متخصص و بهکارگیری بهینه از آن در مرکز توجه برنامهریزان قرار گیرد. ولی رشد فزاینده نیروی کار، فقدان ارتباط و هماهنگی کافی میان نظام آموزش و بازار کار، نبود تناسب رشد اقتصادی و ظرفیتهای اشتغالزایی جامعه با رشد دانشآموختگان، افزایش نرخ مشارکت نیروی کار در جامعه، فقدان مهارتهای مورد نیاز بازار کار ازسوی دانشآموختگان و نیز فقدان اطلاعات مورد نیاز بازار کار سبب شد تا موضوع اشتغال از مهمترین نگرانیهای سیاستگذاران جوامع درحالتوسعه بهشمار آید (امیری، 1383: 49). اشتغال وسیلهای است که فرد از مجرای آن به عرصه فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی کشانده میشود و نهتنها استمرار و انسجام جامعهاش را سبب میشود، بلکه از این راه میتواند، نیازهای مادی و معنوی خویش را تأمین کند (Chapman, 2009 به نقل از بیگدلی و همکاران، 1391: 113 و 114). زمینهسازی برای اشتغال و آفرینش تواناییهای لازم برای بهکارگیری دانشآموختگان در بازار کار یکی از رسالتهای اصلی نظام آموزش عالی است و این امر ازیکسو به ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز بازار کار ازطریق برنامه درسی دانشگاهی مربوط میشود و ازسویدیگر به تقویت قابلیتهای خودکارآمدی، اعتماد به نفس، خلاقیت و نوآوری در دانشآموختگان در جریان تحصیل وابسته است (شرفی و مقدم، 1393: 170).بنابراین، برنامههای درسی آموزش عالی باید توانمندیهای لازم در دانشآموختگان برای پاسخ به نیازهای متنوع و در حال تغییر بازار کار را بهوجود آورد (رحیمیان و همکاران، 1397: 236). ولی بیشتر کشورهای جهان سوم بر این باورند که رمز اصلی توسعه ملی، تنها در گسترش کمّی و پرشتاب فرصتهای آموزشی است، بدون آنکه به فرصتهای شغلی و نیاز بازار کار توجهی داشته باشند. آموزش و اشتغال بهطور ویژه بر محور دو جریان اصلی اقتصادی میچرخد: 1. تأثیر متقابل تقاضای آموزشی و عرضه آموزشی؛ و 2. تفاوت میان فواید و هزینههای اجتماعی و شخصی در سطوح گوناگون آموزشی و اثرهای این تفاوت در راهبرد سرمایهگذاری آموزشی. پیدایش پدیده بیکاری تحصیلکردهها در بیشتر کشورهای درحالتوسعه، گسترش کمّی و توسعه نظام آموزشی را به چالش میکشد (امیری، 1383: 53).مشکلات گوناگون و روزافزون موجود در زمینه اشتغال و بیکاری فزاینده در جوامع، نشان میدهد که دانش نظری و عملی بهتنهایی در آماده کردن فرد برای رویارویی با تحولات شغلی کافی نیست و به راهبردهای جدید آموزش مهارتهای شغلی نیاز است، تا با فراهم کردن مهارتهای گوناگون؛ همگانی، کسبوکار، کلیدی، قابل انتقال و یادگیری توسعه شغلی، فراگیران را برای ورود به دنیای پرتلاطم کار آماده کنند (احمدپور داریانی، 1381: 182). بهطوریکه به این موضوع در دانشگاههای نسل سوم و چهارم بهخوبی توجه شده است و برایناساس دانشگاهی دارای این ویژگی است که بتواند، ضمن انجام فعالیتهای کارآفرینی و تجاریسازی، آموزشها را براساس نیاز جامعه و دانشجو طراحی و به حل چالشهای جامعه کمک کند (گودرزوند چگینی، 1397: 8).افزونبر این، امروزه شرکتها و سازمانهای گوناگون، بیش از گذشته در بازار کار برای جذب بهترین و بااستعدادترین افراد رقابت میکنند؛ زیرا درحالحاضر ایدهها و شایستگیهای منحصربهفرد کارکنان، عاملی حیاتی برای موفقیت است. بنابراین، این تغییرات باید در سیاستگذاریهای وابسته به تربیت نیروی انسانی متخصص، ازسوی دانشگاهها بازتاب یابد و برنامههای درسی آنها، توانمندیهای لازم در دانشآموختگان برای پاسخگویی به نیازهای متنوع و در حال تغییر بازار کار را به وجود آورد. بنابراین با توجه به نیازهای روزافزون و متنوع بازار کار و تغییر انتظارات کارفرمایان از نیروی کار، برنامههای درسی نیز نیازمند بهروزرسانی پرشتابی است و بیتوجهی به این امر، سبب تربیت دانشآموختگانی میشود که تناسبی میان دانش و مهارتهای آنها، با نیازها و بایستههای شغلی وجود ندارد (رحیمیان و همکاران، 1397: 237).بنابراین، در تبیین برنامههای آموزشی مناسب برای رشتههای دانشگاهی، باید ازسویی میان آموزشها در یک رشته علمی خاص (که بر اساس آن فرد در قلمرو وسیعی از کار حرفهای خود توانمند میشود) و ازسویدیگر شیوه اشتغال دانشآموختگان آن رشته، تعادل برقرار شود (نوریپور و هدایتینیا، 1391: 151). در دانش نظری، بیشترین تأکید بر افزایش محفوظات ذهنی و متکی بر حافظه است. از دانش عملی بهمثابه آموزشهای فنیوحرفهای یاد میشود که تأکیدش بر کسب مهارت و توانایی برای انجام دادن کارها است و درپایان، دانش سازگاری با سابقه کمتر نسبت به دو نوع دانش پیشین، بر شایستهپروری فراگیران تأکید دارد تا فراگیر را برای مواجهه با تحولات در محیط آماده کند (شاهولی و همکاران، 1382). به باور ماگویر (2003) و تورس (2003)، اساس تحول انسان یادگیری است و آموزش میتواند، زمینهسازی این تحول را به شکل برنامهریزی شده درآورد. بنابراین، آموزش و یادگیری شغلمحور، از رهیافتهایی که سبب افزایش کیفیت مهارتی و دانشی دانشجویان میشود (شعبانعلی فمی و همکاران، 1389 الف: 105)، بهمعنای مرتبط کردن یادگیری فراگیران با نیازهای شغلی و دنیای کار در راستای توانمندسازی آنها برای ورود و موفقیت در دنیای کار و زندگی است (Knight & Yorke, 2004 به نقل از شعبانعلی فمی و همکاران، 1389 ب: 221). یادگیری شغلمحور بر تطبیق هر چه بیشتر محتوای درسی با نیازهای شغلی افراد تأکید دارد و در این رابطه ارتباط دانشگاه با بازار کار و حضور متخصصان خبره و دانشآموختگان در طراحی برنامههای درسی و فرصتهای تجربی برای دانشجویان اهمیت زیادی دارد (Hager, 2000).در این میان، مراکز آموزش علمی - کاربردی و فنیوحرفهای میتوانند با توجه به ماهیت و فلسفه وجودی، بهتر از دیگر مراکز آموزش عالی در این راستا ایفای نقش کنند. تجربه جهانی، این نکته را بهخوبی نشان میدهد که رویکرد آموزشی کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه از نگاه صرف به آموزشهای نظری، بهسوی آموزشهای فنیوحرفهای و علمی - کاربردی تغییرجهت پیدا کرده است. آموزشهای فنیوحرفهای به دلیل انعطافپذیری نشئتگرفته از خصیصههای بازار کار، اوضاع اقتصادی - اجتماعی حاکم بر جامعه، آموزش و ایجاد مهارت و تواناییهای لازم در افراد برای کسب مشاغل، نقش چشمگیری در اشتغال دارد. این آموزشها هم مهارتهای خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارتهای عمومی بازار کار را فراهم میکند. همچنین برای شاغلانی که به دلیل تغییرات فناوری، کارایی آنها کمتر میشود، امکان بهروز شدن و تکمیل مهارت را فراهم میکند (امیری، 1383: 55-56). درحقیقت، هدف اصلی طراحان آموزشهای فنیوحرفهای، کاربردی کردن آموزشها، عرضه فنون و مهارتهای مورد نیاز بازار کار و زمینهسازی برای اشتغال دانشآموختگان است (خالدی و رفعتی، 1391: 72). همچنین ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباقپذیری و بهرهوری نیروی کار است. بههمین دلیل، در افزایش توان رقابت بنگاههای اقتصادی، صنعتی و تولیدی نقش دارد و زمینهای برای کاهش ناتوازنی در بازار کار است (خواجه شاهکوهی و همکاران، 1391: 104).آموزشهای علمی - کاربردی با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5). دانشگاههای علمی - کاربردی تفاوتهایی با دانشگاههای مرسوم در ابعاد ماهیت آموزش (در اولویت قرار داشتن فناوری نسبت به آموزشهای نظری)، محیط آموزشی (محیط کار در مقابل محیط فیزیکی دانشگاه)، مدرسان (خبرگان در مقابل اعضای هیئت علمی تماموقت)، دانشجو (ورودی خاص و شاغل در مقابل ورودی عام)، برنامه درسی (بر اساس الگوی مهارتمحوری و تحلیل شغلی در مقابل دانشبنیانی)، ارزشیابی (عملی و بخشی نظری در مقابل اندکی عملی)، شرایط اجرایی (هدفهای خاص با مدت زمان معین، در مقابل هدفهای عام و تکرارپذیر) و متقاضیان اجرای دوره (متغیر و منعطف در مقابل ایستا و یکسان) دارد (مهرعلیزاده و همکاران، 1395: 51). درواقع، آموزشهای علمی - کاربردی بهمنزله سرمایهگذاری در ظرفیتسازی نیروی انسانی بهشمار میآید، زیرا سبب ایجاد دانش و مهارت در فرایند تولید همراه اشتغال در رابطه با توسعه اقتصادی و اجتماعی میشود (لیث و همکاران، 1391: 127).
آموزش ضمن خدمت، آموزش توانایی و عرضه دانش لازم به کارکنان برای انجام دادن کاری ویژه؛ تلاشی برای ارتقاء شایستگی کارکنان سازمان با هدف توسعه مهارت ها، بهروزرسانی دانشها، اصلاح و تغییر مطلوب نگرشهای کارکنان با بهکارگیری الگوهای گوناگون نظامدار و انتقالی است. آموزش ضمن خدمت فرایندی است که کارایی و اثربخشی کمی و کیفی کارکنان و بهتبع آن سازمان را افزایش میدهد (پارسا و قنبری همایکوه، ۱۳۸۸). وایلز آموزش ضمن خدمت را کوششی برای ارتقاء شایستگی کارکنان ازطریق دورههای آموزش کلاسهای بازآموزی، نشستها و گروههای تحقیق، بازدیدها، سخنرانیها و اصلاح وضعیت کارکنان تعریف میکند. شانی، آموزش ضمن خدمت را کاراترین و منعطفترین راه برای توسعه مهارتهای کارکنان میداند که سبب افزایش کیفیت، اعمال کنترل صحیح و هماهنگی میان بخشهای گوناگون میشود. جان اف. می آموزش ضمن خدمت را بهبود نظامدار و پیوسته استخدامشدگان تعریف میکند که ازنظر دانش، مهارتها و رفتارهایی که به رفاه آنان و سازمان محل خدمتشان کمک میکند. آموزش ضمن خدمت تعاریف دیگری نیز دارد. برآیند این تعاریف، اطلاق آموزش ضمن خدمت به آن دسته از آموزشهایی است که: ۱. پس از استخدام فرد در مؤسسه یا سازمان صورت میگیرد؛ ۲. هدف از این آموزش، آمادهسازی افراد برای اجرای بهینه وظایف و مسئولیتهای کاری است؛ ۳. این نوع آموزشها بیشتر در سه محور اساسی «توسعه دانش، بهبود مهارتها و ایجاد یا تغییر نگرشها» عرضه میشود؛ ۴. جهتگیری اصلی این آموزشها، کارها یا وظایف برعهده گرفته شده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۹۳).همچنین از تعاریف بالا چنین برمیآید که دورههای آموزش ضمن خدمت به هر شیوهای که اجرا شود، تنها درصورتیکه برپایه نیازها و پیشداشتههای کارکنان باشد، منجربه کسب دانش، مهارت، نگرش بالاتر، رشد فکری، حرفهای و شخصیتی کارکنان میشود (آستری، ۱۳۹۴). آموزش ضمن خدمت از وسایل معمولی که در محیط کار وجود دارد، مانند ماشینها، مدارک، دانش و توانایی فرد بهره میبرد، تا کارکنان بهطور مؤثرتری وظیفه سازمانی خود را انجام دهند. آموزش ضمن خدمت میتواند، با تجربه کاری بهدستآمده در محیط کار رخ دهد، یا انجام دادن وظایف سازمانی به شیوه عملی و یا با بهرهگیری از کلاسهای آموزشی محیط کار اجرایی شود. آموزش ضمن خدمت در حقیقت دانش جدیدی را در سبد آموزشهای قبلی دانشآموختگان قرار میدهد و آنان را همگام با پیشرفت علوم و فنون پیش میبرد. بنابراین گسترش این آموزشها در بهبود کارآمدی و کیفیت نظام خدماترسانی اثری مطلوب بهجا میگذارد (ربیعی و همکاران، ۱۳۹۰) در این میان، آموزش ضمن خدمت از مهمترین آموزشهای سازمان بهشمار میآید، زیرا نیازهای شغلی و شرایط محیطی در سازمان پیوسته در معرض تغییرات گوناگون است و این آموزش میتواند به فرد برای نحوه انعطافپذیری با تغییرات کمک کند (آتشپور و همکاران، ۱۳۸4). بنابراین این نوع آموزشها که از آن بهمنزله آموزش ضمن خدمت یاد میشود، ناظر بر کوششی نظامدار است که هدف اصلی آن هماهنگ کردن علایق و نیازهای آینده افراد، با نیازها و اهداف سازمان است، تا از راه دانشاندوزی مداوم، مهارتورزی، آشنایی با قوانین و ایجاد نگرشهای مطلوب، عملکرد افراد در محیط کار بهتر شود (اورنگی و همکاران، ۱۳۹۱؛ به نقل از شرفی و بهار، 1395). بهطورکلی در دنیای معاصر، بیش از هر زمان دیگری بقاء و دوام سازمانها درگرو ایجاد تعامل میان روشهای اجرای کار در سازمان با تغییر و تحولات و نوآوریهای فرا سازمانی است. شاید ازجمله مسائلی که بیشتر صاحبنظران مدیریت و برنامهریزی آموزشی درباره آن توافق دارند، نهفته بودن کلید اسرار این تعادل در بهکارگیری سازوکار مؤثر آموزش ضمن خدمت کارکنان است. اهمیت و ضرورت این تعادل و همسویی، نیاز به درک ضرورت آن ازسوی کارکنان و نقشی که آموزش ضمن خدمت در بهبود عملکرد و دستیابی به اهداف دارد، سبب شده که امروزه در هر سازمانی، بخش ویژهای ذیل عنوان آموزش ضمن خدمت کارکنان ایجاد شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۹، به نقل از شرفی و بهار، 1395). آموزش نیازی برای همه سطوح سازمان است و سازمانها بهخاطر قرارگیری در مسیر تحولات علمی و فنی، باید این ضرورت را بپذیرند و در سطحی مطلوبتر باید آمادگی لازم را از راه آموزش کارکنان در خود ایجاد کنند و از این تحولات استقبال کنند (خوشدامن و ابراهیمی جمارانی، ۱۳۸۷). نتایج پژوهشهای عیدی و همکاران (۱۳۸۷) درباره سنجش اثربخشی دورههای آموزشی نشان میدهد که، آموزش ضمن خدمت ابزاری برای رشد و پیشرفت سریع کارکنان و بارور کردن ابعاد احساسی مانند خودهدایتی، موفقیت و خودشکوفایی در کارکنان است. بهطورکلی هدف روشن آموزشهای ضمن خدمت پیشبرد امور درون و بیرون از محیط کار است. کارکنان در بیشتر موارد هنگام ورود به سازمانها، پیشتر آموزشهای رسمی و نظاممندی در دانشگاهها یا مؤسسات آموزش عمومی گذراندهاند؛ اما بهدلیل کلی بودن این آموزشها و ماهیت مشاغل که نیازمند تخصص و خبرگی ویژهای است، این آموزشها برای سازمان لازم اما کافی نیست. بر این اساس در زمان اشتغال افراد نیاز دارند تا آموزشهای ویژهای ببینند. به بیان دیگر همگام با استخدام در سازمان، فرد باید درباره ماهیت و وظایف شغلی که برعهده گرفته، آموزش ببیند؛ با ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار آشنا شود و سرانجام روشهای انجام دادن امور و شیوه اجرای وظایفش را بیاموزد (دانشفرد و رشیدی، ۱۳۹۰). ازاینرو برنامهریزی آموزش ضمن خدمت با نیازسنجی آغاز میشود. نیازسنجی در حقیقت از مراحل مهم و اساسی برنامهریزی است. با شناخت دقیق نیازهای آموزش، محور اساسی برنامههای آموزش ضمن خدمت مشخص میشود. بنابراین گستره نیازسنجی تعیین آن چیزی است، که باید آموخته شود (سعادتمند و سیناییفر، ۱۳۸۸). برای عبور از چالشهای مسیر شغلی و سازمانی در قرن بیستویکم میلادی، کارمندان نیاز دارند، بهطور مداوم دانش، مهارت و عادتهای کاری خود را بهروز کنند (chen & klimoski, 2008). به باور برادفورد آموزش ضمن خدمت باید در تشخیص نارساییهای سازمان و درمان آنها، همچنین در بهبود و اثربخشی فرد و تحول کل سازمان مؤثر باشد (مردانی کتکی، ۱۳۸۸؛ به نقل از حسینی و همکاران، 1394). برنامههای آموزش ضمن خدمت مزایای فردی و سازمانی زیادی دارند: مزایای سازمانی مواردی همچون افزایش کارایی در محصولات، بهبود کیفیت خدمت، تسهیل تبعیت، ایجاد امنیت شغلی، تشریکمساعی و رسیدن به موقعیت عالی را دربر میگیرد. مزایای فردی، معمولاً روحیه و اعتمادبهنفس افراد، پیشرفت شغلی، افزایش کارایی، مشارکت در اجتماع و انگیزش را دربر دارد. کروبی نشان میدهد که آموزشهای ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارتهای شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام دادن وظایف در کارکنان مؤثر است (حسینی و همکاران، 1394). رئوفی و همکاران در تأیید این نتایج نشان دادند که مدیران آموزشدیده در برقراری روابط انسانی و ایجاد محیطی صمیمی، اهمیت دادن به آموزش کارکنان، استقبال از تغییرات و نوآوریها در سازمان، اعتمادبهنفس در انجام امور، رعایت شرح وظایف، نسبت به مدیران آموزشندیده، عملکردی بهتر دارند (رئوفی و تاریخی قوچانی دروس، 1383). یکی از نتایج بسیار مهم آموزش ضمن خدمت که اثر آن بهویژه در کشورهای درحالتوسعه چشمگیرتر است، ایجاد تعادل در آگاهیها و مهارتهای شغلی و همچنین ایجاد نوعی تعادل عاطفی و ذهنی میان کارمندان است. آموزش ضمن خدمت از عوامل مهم و ضروری است که سبب بهکارگیری درست و مفید از نیروی انسانی شاغل در یک مؤسسه یا نهادی دولتی میشود (Shiyar, 2000). تفاوت آموزشهای علمی -کاربردی و آموزشهای ضمن خدمتآموزشهای علمی- کاربردی با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفه های گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5).مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی- حرفهای بیشتر از مهارتهای دستافزاری برخوردارند، اما بروندادهای نظام علمی-کاربردی افزونبر این بهواسطه آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند و لذا قابلیت برعهده گرفتن مشاغل سطوح بالاتر را دارند. دورههای علمی–کاربردی از جهتهای گوناگونی با دورههای مرسوم دانشگاهی تفاوت دارند. تفاوت اساسی را میتوان در الگوی برنامهریزی آموزشی و درسی، اجرای برنامههای آموزشی و تأکید بر آموزش تکنسین و اشتغالزایی آموزشها جستوجو کرد (خرقانی و سلسله، ۱۳۹۵). بنابراین هدف آموزشهای علمی-کاربردی که در پی ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت و افزایش بهرهوری و تجارب شاغلان است و معطوف به شغل است با هدفهای آموزش ضمن خدمت همانندیهایی دارد. با این تفاوت که آموزش ضمن خدمت آموزشی است که پس از استخدام فرد در سازمان انجام میشود و آموزش علمی-کاربردی پیش از استخدام صورت میگیرد و فرد را برای استخدام آماده میکند (همان).
Technical and Vocational Education and Training (TVET)
آموزش فنی و تربیت حرفهای بهمنزله مفهومی جهانیشامل ترکیبی از آموزش، مهارتآموزی و توسعة مهارتهای مرتبط با طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و معیشتی است و بهمثابه بخشی از آموزش مادامالعمر میتواند در دورههای متوسطه، بعد از متوسطه و آموزش عالی برگزار شود.مفهوم آموزش فنّی و تربیت حرفهایمفهوم و واژة «آموزش فنّی و تربیت حرفهای» در گذر تاریخی و سیر تکاملی خود و در فرهنگهای مختلف به اشکال مختلف و گونهگون واژهگزینی و تعریف شده است. واژگانی ازقبیل آموزش استاد-شاگردی، آموزش حرفهای، آموزش فنّی، آموزش فنّیحرفهای، آموزش شغلی، آموزش و تربیت حرفهای، آموزش حرفه و فن، آموزش نیروی انسانی، و آموزش محیط کار از آن جملهاند. بسیاری از این واژگان با مفهوم مشترک در کشورهای مختلف بهکار برده میشود. یونسکو برای یکپارچه کردن این واژگان در سطح بینالمللی، در دومین کنگرة جهانی آموزش فنّی و تربیت حرفهای که در آوریل 1999 م در سئول تشکیل داد، کوشش کرد با مشارکت شرکتکنندگان بهترین و جامعترین واژه را بهعنوان یک واژة بینالمللی برای آموزش فنّی و تربیت حرفهای انتخاب کند. در نهایت، واژه «آموزش و تربیت فنّی و حرفهای» انتخاب و معرفی شد و براساس آن برای مطالعة بینالمللی آموزش فنّی و حرفهای سازمان یونیوک بهعنوان زیرمجموعه یونسکو در بن آلمان تأسیس شد (UNESCO, 2002).با تغییرات فناوری و دانش کاربردی و گستردهتر و پیچیدهتر شدن مفهوم آموزش فنّی و تربیت حرفهای، تعاریف ارائهشده ازسوی منابع رسمی و بینالمللی نیز در طول دهههای گذشته متناسب با تحولات تغییر کرده و کاملتر شده است. یونسکو در مجموعه واژهشناسی آموزش فنّی وتربیت حرفهای که در 1984 م منتشر کرد (UNESCO, 1984)، نخستین تعریف جامع از آموزش فنّی و حرفهای را ارائه داد: آموزش فنّی و حرفهای واژهای جامع مربوط به فرایند آموزشی است که علاوهبر آموزش عمومی، مطالعه فناوریها و علوم مربوط به آن، کسب دانش و مهارتهای عملی مرتبط با مشاغل را در بخشهای مختلف زندگی اقتصادی و اجتماعی دربر میگیرد. هدفهای وسیع آموزشی آموزش فنّی و حرفهای (TVE)، تربیت حرفهای (VT) را، که برای توسعة یک مهارت یا یک گروه شغلی خاص و دانش مربوط به آن مورد استفاده قرار میگیرد، از آن متمایز میکند. این تمایز را یونسکو در تعریف واژه تربیت حرفهای یا مهارتآموزی و آموزش حرفهاینشان داده است. ازنظر یونسکو، مهارتآموزیفعالیتهایی است که هدف آنها تولید مهارت، دانش و نگرش موردنیاز برای استخدام در یک شغل معین یا گروهی از مشاغل مرتبط یا انجام یک وظیفه در زمینة یک فعالیت اقتصادی است(UNESCO, 1978: 38). این تعریف همة انواع مهارتآموزی را دربر میگیرد که با افزایش یا ایجاددانش و مهارت خاصی در فرد او را به انجام شغل خاصی قادر میسازد. این آموزش میتواند در محل کار یا خارج از محیط کار اتفاق افتد. در تعریف یونسکو (1978) از آموزش حرفهای (VE) بهعنوان جزئی از آموزش فنّی و تربیت حرفهای (TVET)، این تمایز بیشتر آشکار میشود: آموزش حرفهای آموزشی است که در سطوح پایینتر از دانشگاه بهمنظور آمادهسازی افراد ماهر برای یک یا گروهی از مشاغل طراحی شده است. آموزش حرفهای معمولاً در سطح دوم متوسطه اجرا میشود و شامل آموزش عمومی، آموزش عملی برای ایجاد مهارتهای موردنیاز مشاغل انتخاب شده و همچنین آموزش تئوری (نظری) میباشد. نسبت این اجزا به یکدیگر ممکن است تغییر کند لکن معمولاً در این آموزشها تأکید بر آموزشهای عملی است. این تعریف بر سه عنصر اصلی تأکید دارد: مهارتآموزی که در سطح خاصی از آموزشوپرورش ارائه میشود، ترکیب آموزش عمومی و آموزش عملی با تأکید بر ایجاد مهارت و بالأخره یادگیری تئوریهای مرتبط. یونسکو با بازنگری این تعریف در کنفرانس عمومی سال 2001 م آن را اصلاح کرد: آموزش فنّی و تربیت حرفهای علاوهبر دانش عمومی تمام اشکال و سطوح فرایند آموزشی شامل مطالعه فناوریها و علوم مربوط به آن، کسب مهارتهای عملی، توانایی و نگرش را دربر میگیرد و مسائل مرتبط با اشتغال را در بخشهای مختلف زندگی اقتصادی و اجتماعی برعهده دارد (Tappin, 2002; UNESCO, 2001). همانطور که در این تعریف ملاحظه میشود، آموزش فنّی و تربیت حرفهای در سطح گستردهای تربیت نیروی انسانی را دربر میگیرد و محدود به آموزشهای رسمی نمیشود، بلکه شامل آموزشهای مادامالعمر هم میشود و ارتباط تنگاتنگی با اشتغال دارد. مرکز ملی پژوهشهای آموزش فنّی و حرفهای استرالیا (NCVER, 2013) در توصیف بیشتر این آموزش، آن را شامل مجموعهای از عوامل زیر میداند: - بخشی از آموزش عمومی؛- ابزاری برای آماده کردن دانشآموزان برای زمینههای شغلی و مشارکت مؤثر در دنیای کار؛- جنبهای از یادگیری مادامالعمر و آماده شدن برای شهروند مسئول بودن؛ - ابزاری برای ترویج توسعة پایدار ازمنظر محیط زیست؛- روشی برای کاهش فقر. یونسکو در سیوهشتمین کنفرانس عمومی بینالمللی در اوت 2015 م توصیههای کنفرانس 2001 م دربارة آموزش فنّی و حرفهای را، که یکبار هم در کنفرانس 2013 م انجام شده بود، بازنگری کرد. در این بازنگری، براساس روندها و موضوعات جدید، تعریف کاملتری از آموزش فنّی و تربیت حرفهای ارائه شد: آموزش فنّی و تربیت حرفهای (TVET) ترکیبی از آموزش، مهارتآموزی و توسعة مهارتهای مرتبط با طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و معیشتی است. آموزش فنّی و تربیت حرفهای بهعنوان بخشی از آموزش مادامالعمر میتواند در دورههای متوسطه، بعد از متوسطه و آموزش عالی برگزار شود. این آموزش شامل یادگیری کارمحور و تربیت حرفهای مداوم و توسعة حرفهای است که ممکن است منجر به مدرک تحصیلی شود. آموزش فنّی و تربیت حرفهای همچنین شامل طیف گستردهای از فرصتهای توسعة مهارتها، هماهنگ با زمینههای ملی و محلی است. یادگیری برای آموختن، توسعة مهارتهای خواندن و حساب کردن، مهارتهای نوآوری و شهروندی عناصر درونی آموزش فنّی و تربیت حرفهای هستند (UNESCO, 2015). در این بازنگری بر توسعة مفهومی و سیاستگذاری از رهگذر توجه بیشتر به رویکرد کلنگر به آموزش و مهارتآموزی، رویکرد تلفیقی به سیاستگذاری، اجرا، نظارت و ارزشیابی، و توسعة نظام یادگیری مادامالعمر تأکید شده است. ابعاد مهارتآموزی به آموزش فنّی و تربیت حرفهای افزوده شده و بهصورت آموزش فنّی و تربیت حرفهای و مهارتآموزی درآمده است. جهتگیری آموزش بهسوی افزایش و ارتقاء دانش، مهارت و شایستگی برای کار و زندگی و اطمینان از ایجاد فرصتهای برابر برای جوانان و بزرگسالان برای یادگیری هدایت شده است. در سطح ملی در ایران، شورای عالی هماهنگی آموزش فنّی و تربیت حرفهای، تعریفی کلی از آموزش فنّی و حرفهای ارائه کرده است: هر نوع آموزش رسمی در زمینة صنعت، کشاورزی، خدمات که فرد را برای کار آماده میسازد یا کارایی وی را بهبود بخشیده یا بهنگام میسازد.در بند 8 و 9 مادة 2 قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی، مصوب مجلس شورای اسلامی در آبانماه 1396، این آموزشها به دو دسته آموزش فنّی و حرفهای رسمی و آموزش فنّی و حرفهای غیررسمی تقسیم و هریک جداگانه تعریف شده است: بند 8؛ آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی رسمی: آموزشی است که برای کسب شایستگیهای حرفهای و شغلی از دوره متوسطه نظام آموزشی و بالاتر توسط وزارت آموزشوپرورش و مؤسسات آموزش عالی ازقبیل دانشگاه فنّی و حرفهای، دانشگاه جامع علمی-کاربردی و دانشگاه آزاد اسلامی ارائه و به اخذ مدرک تحصیلی و حرفهای مربوط منجر میشود. اتمام موفقیتآمیز هر سطح بههمراه تجارب واقعی دنیای کار، مجوز ورود به سطح بعدی آموزشها است. بند 9؛ آموزش و تربیت فنّی و حرفهای و مهارتی غیررسمی: آموزشی است که در خارج از نظام آموزشی رسمی طبق برنامهای مشخص ارائه و به اخذ گواهینامه شایستگی و صلاحیت شغلی میانجامد. این آموزشها توسط سازمان آموزش فنّی و حرفهای دستگاههای اجرایی و بنگاههای اقتصادی ارائه میشود. نوع دیگر این آموزشها بهصورت فردی و سازماننایافته برای توسعة شایستگیها و صلاحیتهای شغلی و حرفهای صورت میپذیرد. هر دو نوع این آموزشها قابلارزشیابی و همسطحسازی با آموزشهای رسمی میباشد (قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنّی، حرفهای و مهارتی، 1396: 2).مادة یک آییننامة شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشهای علمی-کاربردی را چنین تعریف کرده است: آموزشهای علمی-کاربردی به آموزشهایی اطلاق میشود که به قصد ارتقاء دانش افراد و ایجاد مهارت لازم و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته در ایشان تعلیم داده میشود و دانشآموختگان را برای احراز شغل، حرفه و کسبوکار در مشاغل گوناگون آماده میکند و توانایی آنان را برای انجام کاری که به آنان محول شده است تا سطح مطلوب افزایش میبخشد (روابط عمومی دانشگاه جامع علمی-کاربردی).
برنامههایی برای آموزش دانش ایجاد کار و بهبود مهارتهای مرتبط با آن و تقویت نگرش نسبت به تغییر و راهاندازی کسبوکار.کشورها پس از مواجهه با مشکلات اقتصادی بهسمت آموزش کارآفرینی (EE) تمایل پیدا کردند (Sluis et al., 2008)، بهطوریکه امروزه رشد آموزش کارآفرینی در سراسر جهان بهخوبی شناخته شده است (Katz, 2003; Torrance, 2013). در دو دهة گذشته، برنامههای آموزش کارآفرینی و ارائة گواهینامههای مختلف برای دانشجویان مقطع کارشناسی در رشتههای مختلف (افزونبر دانشجویانی که در مدارس کسبوکار مشغول به تحصیل هستند) رواج یافته است. این برنامههای آموزشی بسیار متنوع بوده و واحدهای درسی از رشتههای مختلف دانشگاهی را با یکدیگر ادغام میکنند (Shartrand et al., 2010). درحالحاضر، اهمیت کارآفرینی در هر جامعه بر کسی پوشیده نیست. سازمانهای کارآفرین در قامت بازیگران مهم در اقتصادهای سرمایهداری شناخته میشوند و نقش مهمی در روند تجدید حیات دارند که اقتصاد بازار را تعریف میکنند. آنها سازمانهای پویایی هستند که نوآوری، تغییر و رشد بهرهوری را هدایت میکنند (Pittz, 2014). پیشفرضهایی مبنیبر ارتباط بین آموزش کارآفرینی و رشد اقتصادی امیدوارکننده، ایجاد فرصتهای شغلی و توسعة اقتصادی وجود دارد که پژوهشگرانی بررسی و تأیید کردهاند (Dzisi, 2008; Ligthelm, 2007; Mojica et al., 2010; Pacheco et al., 2010).آپاریسیو و همکاران (2019) نشان دادند که میزان توجه محققین به آموزش کارآفرینی در طول زمان رشد چشمگیری داشته است و همچنان یکی از موضوعات جذاب تحقیق در زمینة کارآفرینی بهشمار میرود. نمودار 1 روند مقالات علمی پیرامون این زمینه را نشان میدهد.تاریخچة آموزش کارآفرینیکتز (2003) تحقیقات کاملی دربارة زمینههای تاریخی آموزش کارآفرینی انجام داده است. او پیشینة این آموزش را به 1947 و تلاشهای دانشگاه هاروارد نسبت میدهد. او میگوید برنامههای آموزشی کارآفرینی در دهة 1970 گسترش زیادی داشته است. دانشگاه کالیفرنیای جنوبی اولین دورة MBA را در مرکز کارآفرینی در 1971 و دورة کارشناسی را پس از آن در 1972 شروع کرده است. امروزه، بیش از 1600 مؤسسة آموزش عالی در امریکا، دورههای مربوط به کارآفرینی را با بیش از 275 هیئت علمی ارائه میدهند و نزدیک به 50 مجله نیز به حوزة کارآفرینی اختصاص دارد. گیب (1993) رشد برنامههای آموزش کارآفرینی را در بریتانیا مورد بررسی قرار داد و بیان کرد که این برنامههای آموزشی از دهة 1980 رشد داشته است. امروز آموزش کارآفرینی یکی از حوزههای در حال رشد آموزش جهانی است (Solomon, 2007).
آموزش معلممحور یا آموزش مستقیمشیوهای آموزشی است که در آن فعالیتهای آموزش و یادگیری بیشتر بهوسیله معلم هدایت میشود و برای ایجاد چیرگی در فراگیران در ارتباط با دانش و مهارتها بهکار میرود، بهگونهای که معلم، محتوای درس را سازماندهی میکند و در اختیار فراگیران قرار میدهد و میکوشد تا آنان را نسبت به یادگیری برانگیزاند.بررسی تاریخچه، رویکرد، ویژگیها و معایب آموزش معلممحور راهی هدفمند برای شناخت این نوع آموزشهاست. تاریخچه آموزش معلممحورروش آموزش مستقیم را زیگفرید انگلمن و همکارش طرح کردند. نخستین برنامه آموزش مستقیم را انجمن تحقیقات علمی در اوایل نیمه دوم سده بیستم میلادی معرفی کرد. این برنامه کاملاً سازمانیافته بود و تحقیقات بعدی اثربخشی آن را تأیید کردند. پژوهشهای مختلفی گزارش کردند که بهترین کاربرد این برنامه برای کودکان خردسال درراستای آموزش مهارتهای پایه است و همچنین برای فراگیرانی که نیازمند آموزشهای ویژه هستند (Engelmann et al., 1986). روش آموزشی نخستین انگلمن با تدریس مهارتهای تحصیلی پایه آغاز میشد که هدف آن یادگیری مفاهیم خاص و یادگیری مهارت خواندن در رویکردی منطقی بود (Bereiter & Engelmann, 1966). انگلمن در رویکرد آموزش مستقیم، برنامهای سودمند و مؤثر برای کودکانی که دشواریهای یادگیری داشتند، اجرا کرد (Tarver, 2004). آموزش مستقیم روشی سازمانیافته و معلممحور، که بر جزئیات فرایند آموزش متمرکز اسـت و بـرای آموزش مدرسهای بهویژه خواندن و ریاضی بهکار میرود، بر تکـرار و تمـرین و عرضه بازخوردهـای فوری تأکید دارد.در این روش ارائه دروس به صورت زنجیرهوار و با گامهای کوچک همراه است و بـهخوبی معلمان آن را آموزش میدهند (Hallahan & Kauffman, 2003).آنگونه که تارور (2004) بیان مـیکند، آمـوزش مستقیم رویکردی است که موفقیتهای پیدرپی میآفریند. اهمیت این موضوع ازاینرو است، فراگیرانی کـه مشـکلات یادگیری دارند، اغلب مدرسه و تکالیف یادگیری را دوست ندارند، زیرا کمترین میزان موفقیت را تجربه میکنند.آفرینش تجربههای موفقیتآمیز در فراگیران میتواند، این تجارب منفی را تغییر دهد. هنگامیکه فراگیران احساس موفقیت و شایستگی کنند، احتمـال بیشتری دارد که مهارتهای موردنیاز برای موفقیت و پیشرفت تحصیلی را بهدست آورند (Sagor, 2003).
یکی از راهبردهایی که نظام آموزشی کشورها را در دستیابی به اهداف خاص یاری میکند. این آموزشها بهسبب اهمیت و ارزش بالایی که در رشد و توسعة اقتصادی کشورها دارند پا را از نظام آموزش مدرسهای فراتر گذاشته و به شکلهای مختلف و در مراکز و مؤسسات گوناگون که خارج از چارچوب نظام مدرسه هستند ارائه میشوند. در این مراکز و مؤسسات افراد و گروهها در سنین مختلف بهصورت پارهوقت و یا داوطلبانه میتوانند مهارتها، تجربیات و علایق خود را پرورش دهند. تعاریف و مفاهیم آموزش مؤسسهمداربرنامة آموزش مؤسسهمدار به آموزشهایی گفته میشود که بهطور کامل یا بخشی از آن در نهادی آموزشی اتفاق میافتد؛ نظیر آموزشهای علمی-کاربردی که در مؤسسات مختلف آموزشی تدارک دیده شده و توسط بخش خصوصی یا دولتی ارائه میشود. این آموزشها هم میتواند شامل آموزشهای ضمن خدمت و هم بخشی از کسب تجربة عملی در محیط کار باشد (OECD, 2008).نظامهای آموزشی مؤسسهمدار ازنظر حجازی (1385) یکی از انواع نظامهایی درنظر گرفته میشوند که بین فراگیر و نظامهای آموزشی تعامل و ارتباط برقرار میکنند: نظامهای آموزشی مؤسسهمدار به نظامهای آموزشی گفته میشود که مؤسسة آموزشی امکانات یادگیری ازجمله آموزشگران و مربیان را فراهم کرده و فراگیران در زمانهای متناسب با نیاز خویش در آنجا حضور پیدا میکنند.در کنار مفهوم آموزش مؤسسهمدار، اصطلاح مشابه دیگری نیز در هنگام بررسی ادبیات موضوعی مشاهده میشود. آموزش مدرسهمدار آموزشهایی است که نظام آموزش رسمی در زمان و مکان معین مدرسه و با اهداف مشخص آموزشی در برنامة درسی مدارس میگنجاند؛ در مقابل آن آموزشهایی قرار میگیرد که خارج از مدرسه یا به اشکال دیگر مثلاً ازسوی سازمانهای حامی و کمککننده برای فراگیران برنامهریزی و اجرا میشود (Despres, 2013).آموزش مدرسهمدار وقتی در مقابل آموزش خارج از مدرسه موردمطالعه قرار میگیرد معادل آموزشهای رسمی معمول تعریف میشود. همین اصطلاح در جای دیگر در مقایسه با آموزش مؤسسهمدار تعریف شده است. البته مرزهای مشخص و خطوط معینی بین آموزشهای مدرسهمدار و مؤسسهمدار دیده نمیشود و ادبیات موضوع در سطح بینالمللی در این اصطلاح نیز اجماع ندارد. بهنظر میرسد که این دو اصطلاح در منابع مختلف بهجای یکدیگر بهکار رفتهاند. در چندسالة اخیر و با پیدایش جنبش تمرکززدایی از آموزش، اصطلاح آموزش مؤسسهمدار برای برنامههای آموزشی بهکار گرفته شده است که یک مؤسسه برای پاسخگویی به نیاز خاصی در محیط جغرافیایی و اجتماعی خویش برنامهریزی و اجرا کرده و این کار را بهکمک حامیان بیرونی و مستقل از نظام آموزشی رسمی کشور انجام میدهد.با توجه به شروع این جنبش درحالحاضر اصطلاحات دیگری ازجمله مدیریت مدرسهمدار نیز به ادبیات موضوع اضافه شده است. بهنظر میرسد دو اصطلاح آموزش مدرسهمدار و مدیریت مدرسهمدار جایگزین اصطلاح آموزش مؤسسهمدار شدهاند. این مسئله را بهوضوح میتوان در هنگام جستوجوی این دو اصطلاح در اینترنت و بانکهای اطلاعاتی احساس کرد بهطوریکه عبارت آموزش مؤسسهمدار در مهرومومهای اخیر کمتر موردبررسی و تحقیق قرارگرفته درحالیکه عبارتهای آموزش مدرسهمدار و مدیریت مدرسهمدار رشد بسیار قابلتوجهی را در سالهای اخیر داشتهاند.
آموزش نیمهحضوری، از انواع شیوههای آموزشی میباشد که بخشی از آن بهصورت حضوری، سنتی یا چهرهبهچهره و انتقال مفاهیم و یادگیری از طریق برگزاری کلاسهای حضوری صورت میگیرد وبخشی دیگر غیرحضوری با بهکارگیری رسانههای نوشتاری، صوتی-تصویری و الکترونیکی و شبکههای مجازی بدون نیاز به حضور فیزیکی دانشجو انجام میشود.براساس مفهومشناسی اصطلاحات مرتبط با آموزش نیمهحضوری در فرهنگ فارسی عمید (1389)، «آموزش» اسم مصدر آموختن است. برهمین اساس به آموزش و آموختنی که برمبنای حضور تماموقت آموزشدهنده و آموزشگیرنده نباشد و الزامی به حضور فیزیکی دانشجو در تمامی دورههای تحصیلی نباشد، آموزش نیمهحضوری گویند. از همین رو، آموزش نیمهحضوری را نوعی آموزش از راه دور نیز میتوان بهشمار آورد.تا سالهای زیادی، واژههای «باز» و «از راه دور» بهطور مترادف بهکار میرفتند، تا این نظام را از گونه سنتی، که در آن یادگیری منوط به حضور در کلاس است و ظاهراً سیستم بسته یا محدودی تلقی میشود، متمایز سازند. درواقع دانشگاه باز، دانشگاههایی است که روش آموزشی آنها روش سنتی چهرهبهچهره یا حضور در کلاس نیست؛ بلکه بر اساس نوع دانشگاه، گاهی از روش سنتی بهره گرفته و گاهی نیز کاملاً براساس اصول آموزش از راه دور، ابزارهایی مرتبط به کار گرفته میشود و گاهی حتی سیستم ثبت نام، انتخاب واحدهای درسی و انتقال اطلاعات از راه پست الکترونیکی انجام میشود (استادزاده، 1381). مفاهیم آموزش از راه دور، آموزش مکاتبهای، آموزش باز، آموزش نیمهحضوری، مطالعه مستقل و خودآموزی، در گستره آموزش و فرهنگ جوامع گوناگون مطرح شده است و طیف وسیعی از تعابیر و تعاریف را دربر دارد. واژههای اشارهشده همگی به نوعی، به آموزش بدون حضور معلم اشاره دارند. این واژهها اگرچه یکسان و هممعنا نیستند، اما واژههایی کاملاً مستقل و بدون ارتباط با یکدیگر هم به شمار نمیآیند. از میان واژههای اشارهشده، آموزش از راه دور، رساترین مفهوم برای معرفی آموزش بدون حضور معلم شناخته شده است (فراهانی و فردانش، 1381). منظور از آموزش از دور، نوعی از آموزش است که به بُعد زمانی و مکانی محدود نمیشود. براساس تعریف مؤسسه یونسکو، آموزش از راه دور به هر نوع فرایند آموزشی اشاره دارد که در آن، همه یا بیشتر تدریس بهوسیله افرادی انجام میشود که از نظر زمانی و مکانی در فضایی دور از یادگیرنده هستند. لذا، همه یا بیشتر ارتباطهای مدرس و یادگیرنده از راه رسانه مجازی یا الکترونیکی انجام میشود (یونسکو، 2002؛ به نقل از بابایی، 1389). منظور از آموزش مکاتبهای، ارسال مواد آموزشی، جزوه، کتاب و تمرینهای درسی از راه پستی یا پست الکترونیکی برای یادگیرنده است (استادزاده، 1381).تاریخ شکلگیری آموزش نیمهحضوریآموزش از راه دور، در سال ۱۸۵۰ میلادی به شکلی مکاتبهای در مؤسسه آموزش مکاتبهای روسیه و پس از آن، در آلمان و سوئد و مؤسسات آموزشی دیگر کشورها عرضه شد. برخی انگلستان را آغازگر رسمی نظام آموزش از راه دور و ارائهدهنده اولین شکل آن، یعنی آموزش مکاتبهای در جهان میدانند (ملکافضلی، 1382). اسحاق پیتمن در نقش نخستین آموزشدهنده از راه دور، تدریس تندنویسی را با برگزاری دورههای غیرحضوری از راه پست در شهر باث انگلستان و در سال ۱۸۴۰ م آغاز کرد (بابایی، 1389). در ایالات متحده امریکا، در دهه 1870 م نخستین گامهای این راه برداشته شد. در سال 1874 م دانشگاه ایالتی ایلینیویز، برنامۀ آموزشی مکاتبهای را عرضه کرد و در سال 1939 م، مرکز ملی آموزش از راه دور در اروپای غربـی (فرانسه) برای عرضه دورههای مکاتبهای به دانشآموزان مهاجر تأسیس شد(طالبزاده و حسینی، 1386). آموزش مکاتبهای که رهآورد نیمه دوم سده نوزدهم میلادی است؛ به دلیل ارتباط کم، میان یاددهنده و یادگیرنده، گسترش چشمگیری نداشت و بهصورت آموزشی فرعی باقی ماند. با پیدایی فناوری ارتباطی نو، امکانات تازهای برای آموزش فراهم شد و درنتیجه، از آغاز نیمه دوم سده بیستم میلادی، با تحول آموزش مکاتبهای، شکل دیگر آموزش به نام آموزش از راه دور ایجاد شد. درحقیقت، آموزش از راه دور، به موازات تکامل فناوری جدید، از دل آموزش مکاتبهای پدید آمد (ملکافضلی، 1382).در ایران، تلویزیون آموزشی در سال ۱۳۴۳ شمسی زیر نظر وزارت آموزشوپرورش تأسیس شد و کار خود را بعد از دو سال با پخش برنامههای درسی در زمینههای گوناگون آغاز کرد. هدف از پخش برنامهها، جبران کمبود معلمهای متخصص و آزمایشگاهها بود. در سال ۱۳۵۲ش تهیه برنامههای آموزشی به سازمان رادیو - تلویزیون ملی ایران واگذار شد و در سال ۱۳۵۳ ش با پخش برنامههای درسی آغاز به کار کرد (استادزاده،1381). اولین دانشگاه غیرسنتی، دانشگاه سپاهیان انقلاب بود. این دانشگاه به شیوه مکاتبهای و برای ایجاد امکان تحصیل برای سپاهیان دانش بهوجود آمد (ملکافضلی،1382). دانشگاه ابوریحان بیرونی در سال 1350 ش نسبت به ارائه آموزشهای از دور، به شیوه مکاتبهای اقدام کرد (عباسیکسانی و شمسمورکانی، 1397). آموزش از راه دور در دانشگاه ابوریحان بیرونی، تلفیق مجموعهای از ابزار آموزش حضوری و آموزش از راه دور بود و کتاب و مواد چاپی اساس آموزش مکاتبهای را تشکیل میداد (ملکافضلی، 1382). این دانشگاه در سال ۱۳۵۹ش به کار خود در زمینه آموزش از راه دور پایان داد (بابایی، 1389). در سال 1366 ش و پس از انجام دادن مطالعات و بررسیهای اولیه، دانشگاه پیام نور آغاز بهکار کرد (طالبزاده و حسینی، 1386). این دانشگاه برای توسعه برنامههای آموزشی در قالب نظامهای آموزش باز و به روشهای آموزش نیمهحضوری و از راه دور و تحقق بخشیدن به هدف آموزش برای همه، در همهجا و همهوقت، براساس اساسنامه مصوب جلسات ۹۹ و ۱۰۰ مورخ 1/9/1367 و 8/9/1367 شمسی شورای مشترک کمیسیونهای ۱ و ۲، شورای عالی انقلاب فرهنگی تأسیس شد (مجیدی، 1388) و در سال 1367 ش رسماً اقدام به پذیرش دانشجو کرد و به این ترتیب، مسئولیت اصلی آموزش از راه دور و آموزش نیمهحضوری در کشور را، این دانشگاه برعهده گرفت. روشهای آموزش دانشگاه پیام نور برای دستیابی به هدف اشاره شده، عبارتاند از: دورههای آموزش نیمهحضوری و دورههای آموزش غیرحضوری. دورههای آموزش نیمهحضوری به دو نوع آموزش با عنوانهای دورههای فراگیر نیمهحضوری عادی و دورههای فراگیر نیمهحضوری چندبخشی (تابان) تقسیم میشوند (مجیدی، 1388). درباره آموزش نیمهحضوری در نظام آموزش و پرورش، در سال 1373 ش شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشوپرورش را موظف به تأسیس مؤسسهای برای عرضه آموزشهای نیمهحضوری و غیرحضوری کرد. در سال 1375 ش اساسنامه این مؤسسه به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید و در سال 1382ش، با بهکارگیری اساسنامه مذکور، این مؤسسه تأسیس و راهاندازی شد. این مؤسسه بهمنزله نخستین نهاد رسمی سیاستگذاری و اجرایی در آموزشوپرورش، در سال تحصیلی 84-83 ش راهاندازی شد و اقدام به جذب دانشآموزان واجدشرایط کرد (طالبزاده و حسینی، 1386).درمجموع، آموزش از دور، چهار مرحله را پشت سر گذاشته است. در مرحله اول، آموزش مکاتبهای بوده و در مقایسه با آموزش رسمی سنتی، این شیوه نوین آموزشی، نظامی درجه دو تلقی میشد و در مرحله دوم، آموزش رادیویی به آن اضافه شد که مکمل آموزش مکاتبهای و شیوهای کمک آموزشی بهشمار میآمد. با بهکارگیری تلویزیون، آموزش از راه دور وارد مرحله سوم شد و در مرحله چهارم، رایانه با توانایی شگفتانگیز خود توانست، آموزش از راه دور را با تمام محدودیتهای زمانی و آموزش مکانی گسترش دهد (استادزاده، 1381).
آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی نوعی از آموزشهای غیررسمی، معطوف به زمینههای شغلی است. تأکید آن بر مهارتهای مورد نیاز یک شغل است و از هر سطح ورودی تا عالیترین سطح، طراحی و اجرا میشود. امروزه در جوامع پیشرفته، نظام رسمی آموزش جوابگوی نیازهای آموزشی افراد نیست و برای پوشش این نیازها، بهناچار نظامهای غیررسمی و شخصی بهکار گرفته شده است. در یادگیری مادامالعمر نظامهای غیررسمی و شخصی اهمیت زیادی دارند. درواقع این نظامها امکان یادگیری مداوم را برای افراد مهیا میکنند (افضلنیا و همکاران، 1389). عدم کفایت و ناتوانی الگوهای رسمی آموزش در تأمین نیازهای افراد و جامعه، ضرورت جستوجو برای گزینههای جایگزین و فرار از قالبهای آموزش رسمی را نشان میدهد (Dib,1988). درواقع «مشروعیت مدارس متکی بر نقش آنها بهمنزله نمایندگیهای اعتبارسنجی (برنامههای از پیش تعیینشده برای آموزش) است، درحالیکه آموزش غیررسمی، مشروعیت خود را تنها با میزان توانایی خود در تأمین نیازهای واقعی اجتماعی بهدست میآورد» (Ward et al., 1974; as cited in Dib, 1988: 8).در راستای نیاز به آموزشهای تکمیلی در بیشتر کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه، آموزشهای فنی و مهارتی اهمیت بسیار زیادی پیدا کرده و در برنامهریزی توسعه کشورها نقشی راهبردی ایفا میکند. رشد فزاینده جمعیت، میزان بالای بیکاری و مشارکت روزافزون انسانها در فعالیتهای اقتصادی، تقاضاهای جدیدی را برای آموزش نیروی انسانی ماهر ایجاد کرده است که این شرایط نیز خود بر اهمیت این نوع آموزشها افزوده است. نظام آموزش مهارتی نیز در دنیا در سه نوع رسمی، غیررسمی (ساختاریافته) و شخصی (ساختارنیافته) مطرح است. در این میان پی بردن به کیفیت سرمایه انسانی صرفاً با در نظر گرفتن سطح مدارک و سطوح تحصیلی افراد، با چالشهای بسیاری روبهرو شده است. به سخن دیگر توانایی افراد همیشه با مدارک تحصیلی آنها همسان نیست. بنابراین یکی از مهمترین منابع ایجاد قابلیتها و تواناییهای حرفهای، آموزشهای غیررسمی ازجمله ساختاریافته و ساختارنیافته است (علویایلخچیوبهمنیارباروق، 1392)نظام آموزشی مهارتی غیررسمی ساختاریافته، بهمنزله پلی میان نظام رسمی آموزش و آموزش غیررسمی ساختارنیافته است (عطارنیا و همکاران، 1393) به بیان دیگر آموزش غیررسمی ساختاریافته در میانه طیف و آموزشهای رسمی و غیررسمی ساختارنیافته در دو انتهای طیف قرار دارد (شکل 1).نهادها و مجامع بینالمللی دستهبندیهای مختلفی را برای آموزشهای فنی و مهارتی بیان کردهاند (همان). مرکز بینالمللی آموزشهای فنی و حرفهای یونسکو این آموزشها را در سه نوع و به شرح جدول (1) بیان نموده است. بهطورکلی، یکی از اساسیترین مشکل کشور ما، کمبود نیروی انسانی ماهر و یا حضور نیروهای غیر ماهر در عرصههای گوناگون صنعت است. آنچه امروز کشورهای دنیا را از نظر پیشرفت از یکدیگر متفاوت میکند، دارا بودن سرمایههای انسانی است. بیشتر کشورها تلاش میکنند برنامههای آموزشی خود را به گونهای مدون کنند تا بتوانند ضمن تقویت فناوری نوین و سرمایهگذاری در نیروی انسانی، شرایط اشتغال مناسب را فراهم آورند و همراه آن، قدرت رقابت محصولات خود را در بازارهای جهانی افزایش دهند. یکی از راههای پاسخگویی به این نیازها، کیفیتبخشی به آموزشهای مهارتی و هماهنگ ساختن آن با نیازهای جامعه است. نظام آموزش فنی و حرفهای غیررسمی، مجموعهای بههمپیوسته از اهداف، ساختار، محتوا، روش، مدیریت و منابع آموزش فنی و حرفهای غیررسمی کشور است که مکمل نظام آموزش رسمی ارائه میشود (نوید ادهم وشفیعزاده، 1395).آموزشهای غیررسمی تنوع زیادی دارد و تربیت نیروی انسانی جدید و انواع آموزشهای بدوخدمت و ضمن خدمت را دربر میگیرد. همچنین برای توجیه و آشنایی با کار، افزایش و بههنگام کردن دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و یا تغییر شغلی تا بالاترین سطوح تحصیلی صورت میگیرد (جبل عاملی، 395).آموزشهای تکمیلی نوعی از آموزش فنی و مهارتی غیررسمی ساختاریافته استکه معطوف به زمینههای شغلی است. به بیان دیگر تفاوت اصلی این نوع آموزشها با سایر آموزشها در تأکید آنها بر مهارتهای مورد نیاز یک شغل است(کشتکار و همکاران، 1384). در کشورهای گوناگون آموزشهای تکمیلی به شیوههای متفاوتی پاسخگوی نیازهای متقاضیان است. برای مثال در کشور انگلستان، آموزشهای تکمیلی به دورههای غیردانشگاهی اطلاق میشود و فراگیران مجاز به گذراندن این دورهها پس از 16 سالگی هستند. امتیازهای ویژه این آموزشها، بنا بر استانداردهای آموزشی مصوب دولت انگلستان متعلق به آن دسته از جوانانی است که از دورههای آموزشی تماموقت ترک تحصیل کرده و به فعالیت در بازار کار اقدام کردهاند. از مهمترین دورههای آموزش تکمیلی فنی که در مراکز آموزش عالی فنی انگلستان ارائه میشود، میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:1. شایستگیهای حرفهای ملی؛2. شایستگیهای حرفهای اسکاتلند؛3. مدرک مهارت عمومی ملی؛4. مدرک مهارت عمومی اسکاتلند.دورههای آموزشی شایستگیهای حرفهای ملیو شایستگیهای حرفهای اسکاتلندبیشتر بر اساس استاندارهای معینشده صنعتی و بازرگانی برای داوطلبان شاغل طراحی شده است. هر یک از این دورهها محدودهای از کفایت آموزشی افراد را زیر پوشش قرار داده و سطوح آموزشی ویژهای در چارچوب آموزشی دارد. چارچوب یادشده 5 سطح دارد که سطح اول آن پایینترین و سطح پنجم آن بالاترین سطح مهارتهای حرفهای است. دورههای آموزش حرفهای برای مدرک مهارت عمومی ملی و مدرک مهارت عمومی اسکاتلند نیز برای گشترش دانش و مهارتهای شغلی بهصورت گسترده طراحی شده است. دورههای مذکور برای ارائه آموزشهای ترکیبی پایه، متشکل از دورههای آموزش عالی و تکمیلی یا دورههای فنی طراحی شده است. این دورهها سه سطح آموزشی مقدماتی، متوسطه و پیشرفته دارد (واشقانی فراهانی و همکاران، 1396).طیف گستردهای از آموزشهای استرالیا، آموزشهای حرفهای دورههای کوتاهمدت است که در همه زمینههای شغلی موجود است و در گروههای ویژه با سازماندهی معین، در کالجهای آموزشهای فنی- رفهای و تکمیلی ارائه میشوند. جویندگان کار، شاغلان، داوطلبان افزایش مهارت و دانش، بازماندگان از آموزش و مهاجرانی که نیاز به فراگیری زبان انگلیسی دارند، متقاضیان ورود به این نوع از آموزشها هستند. اهداف اصلی این آموزشها در استرالیا عبارتاند از: ایجاد آمادگی در افراد برای ورود به جهان کار؛ افزایش تحریک و فعالیت در بازار کار؛ دستیابی به نتیجههای برابر و متناسب در نظام آموزش و تربیت حرفهای و افزایش سرمایهگذاری در حوزه آموزشی فنی و حرفهای (واشقانی فراهانی و همکاران، 1396).نظام «آموزشهای فنی-حرفهای و تکمیلی»بزرگترین بخش آموزش در استرالیا را دربر میگیرد. این نظام بیش از 1000 مؤسسه دارد که در نقاط شهری، منطقهای و دورافتاده واقع شدهاند. این مؤسسات مسئول عرضه دورههای آموزش فنی و حرفهای عالی در سراسر کشور هستند. صلاحیتهای بهدستآمده با نظام «آموزش و تربیت حرفهای»، ازسوی سازمان «چارچوب صلاحیتهای استرالیا» اداره میشود و این نظام ازسوی سازمان «کیفیت مهارتهای استرالیا» تنظیم میشود (Education and Employment References Committee, 2014).آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی در ایراندر آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، مصوب هیئت وزیران (1390) (که بهمنزله بالاترین سند در نظام آموزش مهارتی کشور مطرح است)، نظام آموزش مهارت و فناوری کشور مشتمل بر دو زیرنظام «آموزش عالی مهارت و فناوری» و «آموزش فنی و حرفهای (دورههای تکمیلی بین سطوح تحصیلی )» میشود. آموزش عالی مهارت و فناوری در ایران در زمره آموزشهای رسمی کشور بوده و متولی این آموزش در کشور دانشگاه جامع علمی - کاربردی و دانشگاه فنی و حرفهای زیرنظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است (آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، 1390: ماده 9 -10). آموزشهای تکمیلی بین سطوح تحصیلی در کشور در زمره آموزشهای غیررسمی ساختاریافته است که برابر ماده 17 آیین نامه مذکور، ازسوی سازمان آموزش فنی و حرفهای کشور و دانشگاه جامع علمی-کاربردی اجرا میشود.تعریف دورههای آموزش تکمیلی بین سطوح تحصیلی:برای ارتقاء بهرهوری نیروی کار، افزایش دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و حرفهای مطابق با فناوری روز، دورههای آموزشی تکمیلی بین سطوح تحصیلی در آغاز و یا حین کار در محیط کار، کارگاه و یا مرکز آموزش ارائه میشود. این آموزشها در قالب پودمانها یا بستههای آموزشی از هر سطح ورودی تا عالیترین سطح، طراحی و اجرا میشود. پودمانها یا بستههای آموزشی بهصورت مهارتی پایه و مهارتی تخصصی مرتبط با یک حوزه شغلی است (آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری مصوب هیات وزیران،1390: ماده 15). این آموزشها نوع آموزش غیررسمی است و به دریافت گواهینامه منجر میشود. حداقل سهم آموزشهای مهارتی در محیط کار که بر اساس ممارست و تمرین عملی شکل میگیرد، برای دورههای تکمیلی بین سطوح تحصیلی، هفتاد درصد کل دوره است (همان). دورههای آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی: براساس ماده 1 آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی (این آیین به استناد آییننامه نظام آموزش مهارت و فناوری، در دانشگاه جامع علمی-کاربردی تدوین شد و در جلسه 219 شورای برنامهریزی آموزشی و درسی علمی – کاربردی، مورخ 13/12/1391 به تصویب رسید)، دورههای آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، دورههای غیررسمی ساختاریافتهای هستند که در بین مقاطع تحصیلی آموزش عالی برای ارتقاء بهرهوری نیروی کار، افزایش دانش و مهارت، ارتقاء شغلی و حرفهای مطابق با فناوریهای روز ارائه میشوند. این آموزشها در قالب دوره آموزشی تکپودمان و تکدرس طراحی و اجرا میشوند. این دورهها درحالحاضر در دانشگاه جامع علمی -کاربردی، تدوین و اجرا میشود (آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، 1391).تکپودمان: برابر ماده 6 آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، تکپودمان مجموعهای از آموزشهای مهارتی است که در قالب چند درس، توانمندیهای یک شغل را پوشش میدهد. حداقل زمان آموزش آن 160 ساعت و حداکثر 480 ساعت است (همان). تکدرس: برابر تبصره 1 ماده 6 این آیین نامه، تکدرس مجموعهای از آموزشهای مهارتی است که توانایی انجام فرایندی کاری را بر اساس استانداردهای محیط واقعی کار پوشش میدهد. حداقل زمان این آموزش 30 ساعت و حداکثر 100 ساعت است و میتواند بهصورت تماموقت، نیمهوقت و پارهوقت اجرا شود (همان).اهداف آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی- افزایش مهارت و توانمندی نیروی انسانی و پاسخگویی سریع به نیازهای آموزشی مشاغل؛- کوتاه کردن زمان اجرای دورههای آموزشی و شتاب بخشیدن به روند تربیت نیروی انسانی کارآمد و کاهش هزینههای آموزش؛ - افزایش انعطافپذیری در ارائه آموزشهای مهارتی متناسب با مقتضیات حوزههای شغلی، شرایط محیطی، بومی، آمایش سرزمین و متناسب با تفاوتهای فردی فراگیران (آییننامه نظام آموزش عالی تکمیلی بین سطوح تحصیلی، 1391: ماده 3)
آموزشهای حرفهای و مهارتآموزی در استرالیا یکی از پرطرفدارترین آموزشها است که بیشترین سهم را آموزش فنی و جبرانی دارد. آموزشهای فنی و جبرانی در 6 ایالت و 2 منطقه با ویژگیها و وسعت متفاوت عرضه میشوند. هر یک از ایالتها و مناطق، مقررات، ساختار و نظام ویژه خود را دارد؛ با ویژگیهای منحصربهفرد در مقیاس بهرهبرداری، تناسب با صنایع محلی، گستره جغرافیایی و جمعیت، مزیتهای نسبی منطقه و زمینههای شغلی. در این قاره، مؤسسه آموزش فنی و جبرانی بیشتر مسئولیت آموزش مهارتی، آمادهسازی، تربیت بهرهبردار، بازرگان ماهر، کاردان فنی و زمینههای گوناگون را در سطوح تخصصی عهدهدار است. مؤسسه آموزش فنی و جبرانی مؤسسهای دولتی است که آموزشهای علمی-کاربردی پس از دوره دبیرستان را در زمینههای مهارتی و کاربردی مانند آرایشگری، طراحی، پرستاری کودک، حسابداری، بازرگانی، توانبخشی، فناوری اطلاعات و دورههای علمی-کاربردی دیگر اجرا میکند. آموزشهای حرفهای و مهارتآموزی در استرالیا افزونبر سطح ملی در خارج از کشور نیز عرضه میشوند.قاره استرالیا با وسعتی نزدیک به 7/4 برابر و با 33 درصد جمعیت ایران، از آغاز قرن نوزدهم میلادی مبادرت به آموزشهای فنی- حرفهای کرد و در طول زمانی تقریباً 20 ساله، پیشرفت چشمگیری در آموزشهای علمی-کاربردی بهدست آورده است. در این کشور با توجه به تقسیمات کشوری برپایه نظام ایالتی و دولتهای منطقهای، همچنین مزیتهای نسبی و زمینههای شغلی گوناگون؛ آموزشهای علمی-کاربردی در هر ایالت از نظام و الگوی ویژهای پیروی میکند. آموزشهای علمی-کاربردی و فنی- حرفهای از سطح دبیرستان تا دورههای دانشگاهی گسترش یافتهاند. دانشآموختگان این دورهها براساس طول دوره آموزشی و مهارت و علاقه، میتوانند در سطوح گوناگون شغلی به فعالیت پرداخته، در مسیر خدمت خود به مهارتآموزی و مدارج بالاتر بپردازند. مدرسهای این نوع آموزش از بخش صنعت با مهارت و خبرگی لازم بهکار گرفته میشوند. تمام مراکز آموزش دولتی و عمومی برای عرضه دورههای آموزشهای علمی-کاربردی، باید شرایط وزارت آموزش و تعلیم استرالیا را احراز کرده و پاسخگوی ارزیابیهای دورهای آن باشند.تاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیاتاریخچه آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیا به آغاز قرن نوزدهم میلادی میرسد که تقریباً همزمان با سکنی گزیدن مهاجران انگلیسی در این قاره است. با توجه به کمبود نیروی کار ماهر در استرالیا، بهسرعت نظام مشابهی در این کشور به تقلید از نظام استاد- شاگردی مرسوم در بریتانیا گسترش یافت و قوانینی در نیوساوت ولز (از سالهای 1828تا 1844 م) و تاسمانیا (1844) به تصویب رسید (Bentley, 2015).استرالیا در دو دهه، از سالهای 1974 تا 1994 م شاهد تغییرات چشمگیری در گستره و ماهیت آموزشهای علمی-کاربردی بوده است. در طول این دوره، نظام آموزش فنی و جبرانی در مقیاس بسیار گسترده و پیچیدهای توسعه یافت. نامنویسی داوطلبان در این مؤسسه از 400 هزار نفر در سال 1974 م به بیش از یک میلیون نفر در سال 1991 م رسید که نزدیکبه 70 درصد دانشآموزان دوره سوم استرالیا بود. در طول دو دهه، آموزش فنی و جبرانی نیروی انگیزشی مهمی برای سیاستمداران کشور در راستای توسعه اقتصادی و اجتماعی بوده است. بااینحال، برخلاف رشد گسترده و اهمیت آموزش فنی و جبرانی در طول این بیست سال، اسناد و مدارک اندکی درباره تغییرات معنیدار و تحلیل چرایی این کمتوجهی در دسترس است(Goozee, 2001).در نوامبر سال 1990 م کنفرانسی در سطح وزرای ذیربط با ابتکار جان داوکینز درباره بهبود روش و کارآیی نظام آموزش فنی و جبرانی برگزار شد. مسئولان شرکتکننده که ازجمله وزراء ذینفع بودند، موافقت کردند تا:- آموزشهای صلاحیت حرفهای اجرا شوند؛- برنامههای درسی یکپارچه، برای آموزشهای هنگام کار و بیرون از کار گسترش یابند؛- چارچوبی ملی برای بهرسمیتشناختن آموزش فنی و جبرانی تدوین شود؛- بازار ملی برای عرضه آموزش و تربیت مهارتی ایجاد و استقرار یابد(Goozee, 2001). تا دهه 1970 م پشتیبانی مالی مدارس فنی برعهده ایالتها بود که دولت مرکزی اعتبار لازم را در دوران رشد سریع تأمین میکرد. گزارش کارگروه آموزش فنی و جبرانی در استرالیا (ACOTAFE, 1974) و تأسیس کمیسیون آموزش فنی و جبرانی و تأمین مالی دولت مرکزی در دهه 1970م تأثیر بسیار چشمگیری بر آموزشهای علمی-کاربردی در تمام ایالتها داشته است(Bentley, 2015).امروزه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی دورههای آموزشی گوناگونی را به دانشجویان بومی و خارجی عرضه میکند که ترکیبی از مهارتهای کاربردی در راستای صنعت، بهصورت تماموقت یا پارهوقت است. دانشآموختگان آموزشهای فنی و جبرانی بسته به پیشینه تحصیلی، زمینه شغلی و طول دوره آموزشی خود میتوانند، موفق به دریافت گواهینامههای سطح یک تا چهار، دیپلم، دیپلم عالی و مدرک کارشناسی / دیپلم مهارتی پیشرفته شوند(Ibid).درحالیکه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی از نظر تاریخی متمرکز بر آموزشهای علمی-کاربردی در استرالیا است، در سالهای اخیر مؤسسات دیگری نیز اقدام به عرضه برنامههای آموزشی در مقطع کارشناسی کردهاند. امروزه مؤسسه آموزش فنی و جبرانی بر راهبردهای تعلیم افراد با صلاحیت حرفهای بالا، دانشآموختگان آماده بهخدمت در صنعت و زمینههای شغلی گوناگون در ایالتها و مناطق هشتگانه در استرالیا، متمرکز شده است.
آموزشوپرورش در انگلستان با پیشینهای طولانی پس از انقلاب صنعتی از ساختاری خصوصی به همگانی توسعه یافت. در ادامه توسعه راهبردی برای ارتقاء استانداردهای آموزشی و افزایش میزان مشارکت افراد در آموزش بهدلیل سطح پایین بهرهوری نیروی کار و نامناسب بودن استانداردها، مشارکت کم افراد در آموزش و فاصله طبقاتی و اجتماعی میان گروههای گوناگون در انگلستان با اصلاح سیاست ها و راهاندازی دورههای آموزش مهارت آغاز شد. آشنایی با ساختار کلی نظام آموزش در انگلستان و سپس اهداف و ساختار نظام آموزش علمی - کاربردی و حرفهای در مقاطع متوسطه، پس از متوسطه، آموزش عالی، و آموزشهای بزرگسالان روند اصلاحات و توسعه را در این حوزه نشان میدهد.در هر اقتصادی، توسعه با کاربرد دانش نظری آغاز میشود و زمانی بهترین نتیجه را دربر دارد که دانش پایه با مهارتهای کاربردی ترکیب شده باشد. آموزشهای علمی - کاربردی بهویژه در شرایط حاضر که رقابت اقتصادی، جهانیشدن و پیشرفتهای فناورانه در همه کشورهای جهان شتابان است، به یکی از موضوعات کلیدی سیاسی در بیشتر کشورهای دنیا بهویژه کشورهای صنعتی تبدیل شده است. زیرا این نوع آموزشها با ارائه دانش و مهارت کاربردی و مفید، افراد را برای اشتغال در مشاغل مختلف فنی، تکنیکی، تجاری، بازرگانی و بهویژه کارآفرینی در حوزههای مختلف آماده میکنند (Ukachi and Ejiko, 2018).بریتانیا یا پادشاهی متحد بریتانیای کبیر و ایرلند شمالی، در اروپای غربی واقع شده و پایتخت آن شهر لندن است. این کشور از چهار بخش تشکیل شده است: سه بخش آن کشورهای باستانی انگلستان، اسکاتلند و ولز هستند که بریتانیای کبیر را تشکیل میدهند و بخش چهارم ایرلند شمالی است که در جزیره ایرلند قرار دارد (Cuddy and Leney, 2005). آموزشوپرورش در بریتانیا سابقهای طولانی دارد. تا اواخر قرن نوزدهم میلادی آموزش در انگلستان همگانی نبود و فقط افراد ثروتمند قادر به نامنویسی فرزندان خود در مدارس بودند. پس از انقلاب صنعتی بهتدریج آموزشوپرورش، همگانی و اجباری شد (Thomas et al., 2000). نظام آموزش در انگلستاننظام آموزشی کشور انگلستان نیز مانند بیشتر کشورها از دو مقطع آموزش پیش از دانشگاه (شامل آموزش ابتدایی و آموزش متوسطه) و آموزش عالی تشکیل شده است. آموزش ابتدایی از سن 5 سالگی آغاز میشود و معمولاً تا سن 11 سالگی ادامه پیدا میکند. پس از گذراندن دوره آموزش ابتدایی، دانشآموزان وارد مقطع متوسطه میشوند. این مقطع از 11 سالگی آغاز شده و تا 16، 17 یا 18 سالگی ادامه دارد. گذراندن دورههای آموزشی در سنین 5 تا 16 سالگی اجباری بوده و پس از آن تحصیل در مقاطع بالاتر اختیاری است (Hadjar & uusitalo, 2016). این قبیل آموزشها در مدارس دولتی و خصوصی ارائه میشوند. مدارس دولتی بهطور کلی به چهار گروه اصلی تقسیم میشوند: 1. مدارس نظری: مدارسی که بیشتر بر موضوعات نظری تأکید دارد. 2. مدارس فنی: مدارسی که بیشتر بر عرضه آموزشهای فنی و کاربردی چه در زمینه تجارت و بازرگانی و چه در زمینههای فنی و تکنیکی تأکید دارد. 3. مدارس جدید یا مدرن: در این مدارس مهارتهایی ازجمله بافندگی، دکوراسیون، حسابداری، دفترداری، ماشیننویسی، کتابداری، و تعمیر ادوات موسیقی به دانشآموزان آموزش داده میشود. حجم زیادی از برنامه درسی این نوع مدارس نیز عملی است. 4. مدارس جامع: این مدارس بر ارائه تلفیقی از انواع آموزشها به دانشآموزان تأکید دارد. به سخن دیگر، افزون بر ارائه آموزش در زمینه موضوعات پایه و نظری، مانند شیمی و فیزیک، بر ارائه آموزشهای کاربردی و فنی، و همچنین موضوعات هنری و ترسیمی نیز تأکید دارند (Piriyeva, 2014). مدارس خصوصی نیز برنامه درسی، قوانین و سازوکارهای ویژه خود را برای جذب دانشآموزان دارد (Ibid). برنامه درسی همه مدارس این کشور از موضوعات مختلفی تشکیل میشود که موضوعات اصلی مانند انگلیسی، ریاضیات، علوم، و فناوری اطلاعات و ارتباطات در همه آنها جزء دروس اصلی و پایه است. در سن 16 سالگی بیشتر دانشآموزان امتحانات عمومی را گذرانده و گواهینامه عمومی آموزش متوسطه را دریافت میکنند (Ibid). پس از پایان دوره تحصیلات اجباری در مدارس متوسطه، دانشآموزان چند انتخاب دارند؛ یا آموزش خود را در مدرسه ادامه میدهند و وارد کالج فرم ششم یا کالج آموزش تکمیلی میشوند؛ یا وارد دوره کارآموزی برای ورود به بازار کار میشوند؛ و یا بدون گذارندن دوره کارآموزی وارد بازار کار میشوند. به این مقطع که در آن، آموزش از سن 16 سالگی آغاز و تا 18 یا 19 سالگی ادامه دارد، مقطع دوم متوسطه گفته میشود. مراکز ارائهدهنده آموزشهای مقطع دوم متوسطه شامل؛ کالجهای فرم ششم، کالجهای آموزش عالی و کالجهای آموزش تکمیلی است که هم بهصورت دولتی و هم بهصورت خصوصی اداره میشوند (Ibid). کلیات نظام آموزشوپرورش در کشور انگلستان در شکل (1) نشان داده شده است. همانطورکه در شکل 1 نیز مشاهده میشود، مرحله کلیدی 1، سن 5 تا 7 سالگی، مرحله کلیدی؛2، سن 7 تا 11 سالگی؛ مرحله کلیدی 3، سن 11 تا 13 سالگی؛ و مرحله کلیدی 4، سن 13 تا 16 سالگی را دربر میگیرد.
دانمارک سرزمینی در اروپای شمالی، با نظام اقتصادی باثبات و اصول آموزشی برپایه خودسازی است که در آن آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهای، بهمنزلۀ اصلی بنیادین برای دستیابی به اهداف مهم سیاسی بهشمار میرود. نظام آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدانمارک، بخشی از نظام آموزش عمومی جوانان و با هدف توسعه مهارتهای عمومی، شخصی و حرفهای جوانان است. آموزش حرفهای پایه، ترکیبی از مدارس حرفهای و عمومی، مدارس دولتی برای آموزش حرفهای در سطح عالی مدیریت و توان تأمین منابع مالی برای آموزشهای علمی - کاربردی از مسائل مهم در نظام آموزشی دانمارک است.اصولواهدافکلیآموزشوآموزشهایعلمی - کاربردیبیگمان یکی از ابزارهای توسعه صنعتی و بهدنبالآن توسعه اقتصادی، آموزشهای علمی - کاربردی است. یکی از اهداف مهم در نظام آموزش کشورها، آمادهسازی منابع انسانی برای رقابتی سنگین در عرصه اقتصاد جهانی روبهرشد است (ثابتنژاد و همکاران، 1389). دانمارک کشوری در اروپای شمالی است و یکی از باثباتترین اقتصادهای جهان را دارد و از دید رفاه اجتماعی در سالیان گذشته، در میان پنج کشور اول جهان قرار گرفته است. اصول آموزشی در دانمارک بر پایه خودسازی استوار است. نظام آموزشی دانمارک پیرامون تشویق فراگیران برای انتخاب شغلهایی شکل میگیرد که صرفنظر از میزان سوددهی اقتصادی، سبب خوشحالی و احساس سعادتمندی در آنان میشود (تقیپور، 1397).آموزشهای حرفهای در دانمارک، از اوایل دهه 1400م آغاز شد، اما فعالیت رسمی آن از سال 1875م بود، هنگامیکه قوانین بهکارگیری کمکهای دولتی در مدارس فنی و آموزشی تصویب شد. آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدر دانمارک، بهمنزلۀ اصلی بنیادین برای دستیابی به اهداف مهم سیاسی، مورد توجه زیادی قرار گرفته است. نظام آموزشهای علمی - کاربردی و حرفهایدانمارک، بخشی از نظام آموزش عمومی جوانان و با هدف توسعه مهارتهای عمومی، شخصی و حرفهای جوانان است.(Cort, 2008).هدف برنامههای آموزش فنّی و حرفهای، ایجاد انگیزه در جوانان برای تکمیل برنامه آموزشی است، تا آنها را برای اشتغال واجدشرایط کند و بههمانسان پاسخگوی نیازهای بازار کار باشد.این برنامهها با هدف توسعه دانش و مهارتهای فردی و اجتماعی دانشآموزان، همچون القاء روحیه استقلال و همکاری، برانگیختن آگاهی یادگیرندگان درباره نوآوری و بینالمللی شدن، طعم آموزش بیشتر و مشارکت فعال در جامعه را به جوانان میبخشد (Koutroubas, 2018). نظام آموزش حرفهای دانمارک، بر اساس «منطق اشتغال» سازماندهی شده و هدف اصلی آن ارائه مدارک تحصیلی معتبر در بازار کار و دستیابی به مشاغل ماهر است.بنیان اصلی نظامآموزش حرفهای دانمارک یادگیری مبتنیبر کار است و مهارتهای شغلی در کارآموزی در شرکتی خصوصی یا نهادی دولتی بهدست میآید (Nord-Vet,2016). آموزش حرفهای در دانمارک براساس اصل دوگانه سازمان یافته است به این معنی که 2/1 الی3/2 از برنامه آموزشی را، آموزش حرفهای در یک کسبوکار به خود اختصاص میدهد (Cort, 2008). در طول برنامههای شغلی، دانشآموزان بهطورمعمول به بازار وارد شده و نزدیک به نیمی از دانشجویان برنامههای فنی، درمقام شاغل (در شرکتی که در آن آموزشی دیدهاند)، جذب بازار کار میشوند (Nord-Vet,2016). گروه هدف برنامههای آموزش فنی و حرفهای نهتنها دانشآموزانی هستند (که پس از کسب دوره ابتدایی در مدارس بهطور مستقیم وارد این حوزه میشوند)، بلکه دربرگیرنده بزرگسالانی با تجربه پیشین حرفهای است (Koutroubas, 2018). همچنین، هدف از این برنامهها، تنها ارائه آموزشهای کارآموزی حرفهای نیست (آموزشهایی که ازسوی بازار کار بهرسمیت شناخته شده و همواره ازسوی بازار کار برای آن تقاضا وجود دارد )؛ بلکه مدارک عمومی و شخصی را نیز در اختیار کارآموزان قرار میدهد که امکان یادگیری مادامالعمر و شهروندی فعال را برای کارآموزان هموار میکند (Cort, 2008).
کشور جمهوریخواه فرانسه با سیاست آموزشی بر پایه یادگیری مادامالعمر، فرصتی برابر برای آموزش از راه آموزش فنی و تربیت حرفهای، برای همه افراد جامعه در هر سنی فراهم کرده است. آموزشهای علمی - کاربردی در فرانسه با هدف کمک به جوانان و بزرگسالان برای کسب صلاحیتهای لازم جهت اشتغال در بخشهای خصوصی و دولتی عرضه میشود و ارتقاء شهروندی و توانمندسازی آنها برای مشارکت فعالانه در زندگی اجتماعی در نظر گرفته شده است. آموزشهای علمی-کاربردی بهویژه در شرایط کنونی که رقابت اقتصادی، جهانیشدن و پیشرفتهای فناورانه در همه کشورهای جهان شتاب زیادی گرفته، به یکی از موضوعات کلیدی سیاسی در بیشتر کشورهای دنیا بهویژه کشورهای صنعتی تبدیل شده است. زیرا این نوع آموزشها با عرضه دانش و مهارت کاربردی و مفید، افراد را برای اشتغال در مشاغل گوناگون فنی، تکنیکی، تجاری، بازرگانی و بهویژه کارآفرینی در حوزههای گوناگون آماده میکنند (Ukachi and Ejiko, 2018).فرانسه کشوری است که بر اساس سنتهای اجتماعی، متمرکز و جمهوریخواه اداره میشود و با تقویت ساختار نظام آموزشی به تقویت هویت فرهنگی شهروندان خود میپردازد. بنابراین توجه به ساختار نظام آموزشی، بهمنزله مسئولیت خطیر دولت تلقی شده و دولت مرکزی با اجرای سیاستهای آموزشی و برنامههای ملی آموزشی، به تقویت پایههای قدرت ملی خود اقدام میکند(CEDEFOP, 2020). در فرانسه، مردم در طول زندگی میتوانند بهمنزله بخشی از فرایند یادگیری مادامالعمر به نظام آموزشی دسترسی داشته باشند. یادگیری مادامالعمر به همه فرصتی برای آموزش میدهد، این آموزش میتواند در مدرسه و دانشگاه، برای خردسالان و دانشآموزان، از راه آموزش فنی و تربیت حرفهای و آموزش برای همه افراد شاغل، در هر سنی باشد(Régis Roussel, 2012).در نظام آموزش فرانسه، با توجه به تأکید بر مشاوره آموزشی و شغلی برای آن دسته از دانشآموزانی که امکان ادامه تحصیل در شاخه اصلی تحصیلات عمومی را ندارند، آموزشهای حرفهای علمی-کاربردی با طیف گستردهای از مهارتهای آموزشی و شغلی فراهم شده است (Valerie H. Dundas-Grant, 1987). در فرانسه آموزش فنی و تربیت حرفهای که در سطوح عالی ازسوی پلیتکنیکها و در قالب آموزشهای حرفهای علمی-کاربردی عرضه میشود، از دو عنصر نسبتاً مستقل تشکیل شده است: آموزش حرفهای مقدماتی، که مربوط به جوانان در آموزش تمام وقت و دورههای کارآموزی است؛ و آموزش مداوم حرفهای، که مربوط به جوانانی است که یا ترک تحصیل کردهاند، یا تحصیلات خود را به پایان رساندهاند و این آموزشها برای عرضه آموزش حرفهای به بزرگسالان و نیروهای شاغل در بازار کار است. همچنین در فرانسه، آموزش برای تمام سنین گسترش یافته است و فرصتهایی را برای آموزش مهارتی حرفهای و بدیل، در مدرسه یا با قراردادی شغلی در محیطهای کار فراهم میکند(Régis Roussel, 2012).خاستگاه، اصول و اهداف کلی آموزش و آموزشهای علمی-کاربردیدر هر اقتصادی، توسعه ازطریق کاربرد دانش نظری آغاز میشود و زمانی بهترین نتیجه را در بر خواهد داشت که دانش پایه با مهارتهای کاربردی ترکیب شده باشد. در گذشته مهارتهای شغلی، در حین کار آموخته میشد، اما با توسعه ابزار و روشها و پیچیدگی مهارتها در فرایند صنعتی شدن جوامع، روش قدیمی استاد - شاگردی کارآیی خود را از دست داد و بنابراین موضوع آموزشهای حرفهای و مهارتی مطرح شد. با تخصصی شدن مشاغل و درهمتنیدگی دانش و فن، به نظر میرسد که اساساً تسلط بر شغل و انجام بهینه آن، بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست، بنابراین موضوع آموزشهای علمیـکاربردی که در کشورهای اروپایی در قالب آموزش فنی و تربیت حرفهای در سطوح آموزش عالی و آموزش مداوم عرضه میشود، نیز جای خود را در ادبیات نظامهای آموزشی باز کرده است(بینقی و سعیدی رضوانی، 1383). در فرانسه آموزش حرفهای در سطح متوسطه و عالی که ازسوی پلیتکنیکها عرضه میشود، معادل آموزش علمی-کاربردی است.آموزش و آموزش فنی و تربیت حرفهای (آموزش مهارتی و حرفهای) که در کشورهای اروپایی همتای آموزشهای فنیوحرفهای متوسطه و عالی و همچنین آموزش عالی علمی-کاربردی است، به معنی آموزش، مهارتآموزی و توسعه مهارتهای حرفهای مربوط به طیف گستردهای از زمینههای شغلی، تولیدی، خدماتی و زیستی است(UNESCO, 2015-B).در فرانسه آموزش مهارتی و مهارتآموزی فنی، فناورانه و حرفهای و علمی-کاربردی، شامل فرایند آموزشی یا مهارتآموزی است که در آن افزون بر آموزش عمومی، مطالعه فناوریها و علوم مرتبط با آن؛ کسب مهارتهای عملی مربوط به شغل در بخشهای گوناگون زندگی اقتصادی و اجتماعی نیز عرضه میشود. این آموزشها ازجمله دورههای آموزش رسمی (برنامههای سازمانیافته بهمنزله بخشی از نظام مدرسه) و آموزشهای غیررسمی (کلاسهای سازمانیافته خارج از نظام مدرسه) است(TESDA, 2010).فرانسه و نظام آموزش آنفرانسه چهلوپنجمین کشور جهان از نظر وسعت در نیمکره شمالی در غرب قاره اروپا، در کنار دریاهای مدیترانه (در جنوب)، مانش (در شمال) و خلیج بیسکای و اقیانوس اطلس در غرب در نیمکره شمالی و غرب قاره اروپا و با وسعت 549000 کیلومتر مربع قرار دارد. جمعیت این کشور در سال 2020 میلادی 67 میلیون نفر بوده است(CEDEFOP, 2020). حکومت این کشور جمهوری است. تولید ناخالص ملی این کشور از صنایع و ساختمان، کشاورزی و ماهیگیری و از محل تجارت و خدمات به دست میآید. بیشترین افراد شاغل در فرانسه در بخش خدمات (4/76%) و سپس در بخشهای صنعت (3/20%) و کشاورزی (3/3%) مشغول به کار هستند(CEDEFOP, 2008).تولید ناخالص ملی در سال 2007 در فرانسه برابر 4/1 بوده است(CEDEFOP, 2008) و هزینههای آموزشی و پرورشی 8/5% تولید ناخالص ملی کشور را دربر میگیرد. نرخ سالانه رشد تولید ناخالص ملی نیز 1/3% است. تعداد 15 میلیوندانشآموز( حدود یک چهارم جمعیت کشور) در نظامآموزشی و تنها درحدود2 میلیون دانشجو در مراکز آموزش عالی کشور مشغول بهتحصیل هستند (دفتر اطلاع رسانی و سنجش افکار،1381). طبق آمار سال 2013 میلادی تعداد 2.303.353 نفر در آموزش حرفهای متوسطه عالی در فرانسه ثبت نام کرده بودند(Daniela Ulicna, & et al. 2016). نظام آموزشی فرانسه نیز به صورت یکپارچه و متمرکز اداره میشود، مسئولیت تأمین حقوق معلمان، نظارت آموزشی و هزینههای آموزشی کشور بر عهده دولت است و بیشتر دانشآموزان در مدارس دولتی تحصیل میکنند (عصاره، 1394).
فنلاند کشوری در شمال اروپا است که هرساله در صدر جدول کیفیت بالای زندگی در جهان قرار میگیرد. بررسی اصول، اهداف کلی و آموزشهای علمی-کاربردی زمینهای برای ورود به ساختار آموزشهای علمی-کاربردی در فنلاند است. در این ساختار از آموزشهای پایه، متوسطه و حرفهای تا نظام آموزش عالی حرفهای، مدارس کارگاهی و شیوه مدیریت مالی نظام آموزشی فنلاند توصیف میشود.در گذشته مهارتهای شغلی در حین کار آموخته میشد، اما با صنعتی شدن جوامع، توسعه روشها و ابزار و پیچیدگی مهارتها، روش قدیمی استاد-شاگردی کارآیی خود را از دست داد و بنابراین موضوع آموزشهای حرفهای مطرح شد. با تخصصی شدن مشاغل و درهمتنیدگی دانش و فن، به نظر میرسد که اساساً تسلط بر شغل و انجام بهینه آن، بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست، بنابراین موضوع آموزشهای علمی-کاربردی نیز جای خود را در ادبیات نظامهای آموزشی باز کرد. آموزشهای علمی-کاربردی، آموزشهایی است که ضمن توجه به مبانی علمی، بیشتر معطوف به ایجاد مهارتهای حرفهای و کاربرد علوم در محیط واقعی کار است (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382). فنلاند کشوری در شمال اروپا است و 5/5 میلیون نفر جمعیت دارد. از نظر مساحت فنلاند هشتمین کشور در اروپا و از نظر جمعیت کمتراکمترین کشور در اتحادیه اروپا محسوب میشود. فنلاند یکی از کشورهایی است که هرساله در صدر جدول کیفیت بالای زندگی در جهان قرار میگیرد (Statistics Finland, 2019a). این کشور بهدلیل نظام آموزش عالی با استانداردهای بالا و اقتصاد دانشبنیان توانسته با وجود اقلیم بسیار سرد و جمعیت کم، به نسبت وسعت خود، طی نیم قرن اخیر یکی از مؤثرترین اقتصادهای رو به رشد در جهان باشد و استانداردهای علمی و آموزشی آن سرآمد کشورهای قاره سبز شود (Psacharopoulos, 2008). آموزش علمی-کاربردی در فنلاند با پروژههای توسعه ملی در حال بهبود است. در سالهای اخیر موضوعهای کلیدی توسعه، ازجمله نیازهای در حال تغییر مهارتهای مورد نیاز بازار کار، همکاری میان مؤسسات آموزشی و فعالان بازار کار، کیفیت آموزش فنیوحرفهای، بازبینی یادگیریهای گذشته، تنوع محیطهای یادگیری، تقویت روشهای کارآمد، کاهش نرخ افت و افزایش جذابیت آموزش فنیوحرفهای مورد تأکید بودهاند (CEDEFOP, 2019). اصول و اهداف کلی آموزش و آموزشهای علمی- کاربردیآموزش در فنلاند بسیار ارزشمند است و این کشور بهشدت به آموزش اهمیت میدهد و آن را عامل اصلی موفقیت کشور میداند. اعتماد به آموزش و قدرت دانش، بخشی از خودپنداره و هویت ملت این کشور است (Korpela, 2017). نظام آموزشی فنلاند بهعنوان یکی از بهترین نظامهای آموزشی دنیا شناخته شده است. این کشور با داشتن 5/45 درصد دانشآموخته دانشگاهی در زمره کشورهای با تحصیلات بالا در اتحادیه اروپا قرار گرفته است (میانگین اتحادیه اروپا 7/38 درصد است) (Eskola et al., 2018). هدف آموزش در سیستم دوگانه فنلاند عرضه آموزشهای پایه مربوط به شغل، ایجاد توانایی و صلاحیت به افراد (که برای اجرای فعالیتهای حرفهای در دنیای در حال تغییر، مورد نیاز است) در یک دوره آموزشی مدون است (Yildirim & Simsek, 2001). در فنلاند، درحالحاضر آموزش حرفهای مستقر در مدارس اغلب آموزش حرفهای اولیه است که در دوره بازسازی پس از جنگ جهانی دوم در این کشور شکل گرفته و ریشههای آن در عصر پیشرفت صنعتی بعد از نیمه نخست قرن نوزدهم میلادی قابل ردیابی است (Stenstrom & Virolaninen, 2014). هدف آموزشهای حرفهای افزایش و حفظ مهارتهای شغلی جمعیت، توسعه تجارت و صنعت و پاسخگویی به نیازهای صلاحیتهای مورد نیاز آنهاست. ارتقاء اشتغال و خوداشتغالی عناصر اصلی آموزش حرفهای هستند. آموزشهای حرفهای ابتدایی (برای جوانان) و مستمر (برای بزرگسالان) زیر یک قانون و اصول مشترک تنظیم شده است. آموزش حرفهای ابتدایی (آموزش حرفهای متوسط تکمیلی) مهارتهای شغلی مورد نیاز برای ورود به سطح مشاغل را فراهم میکند (CEDEFOP, 2019). در کشور فنلاند آموزش حرفهای از سطوح متوسطه آغاز میشود و بیش از 40 درصد افراد واجد شرایط، پس از پایان دورههای پایه بلافاصله آن را شروع میکنند. بنابراین، مهمترین سیاستهای آموزشی نظام متوسطه فنلاند، عرضه آموزش تکمیلی متوسطه پس از آموزش پایه به همه شهروندان فنلاندی است. نظام آموزشی متوسطه در فنلاند بهشدت بهسوی مرکززدایی پیش میرود. اتخاذ چنین سیاستی به نوبه خود به مدارس تکمیلی متوسطه و مؤسسات عالی حرفهای امکان میدهد، تا با یکدیگر همکاری کرده، منابع آموزشی مورد نیاز مناطق گوناگون را افزایش داده و نیازهای فردی دانشآموزان را برآورده کنند (Stenstrom & Virolaninen, 2014). بهطورکلی آموزش حرفهای در فنلاند بهطور مداوم در حال بهبود است. خطمشیهای آموزش حرفهای براساس پیشبینیهای کیفی و کمی بنا نهاده شده است. پیشبینیهای کمی به تقاضاهای بلندمدت برای نیروی کار و نیازهای آموزشی و پیشبینیهای کیفی به نیازهای مهارتی مربوط است. دولت براساس این پیشبینیها به تولید و جمعآوری اطلاعات در زمینه انواع مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده و راههای پاسخ به این تقاضاها از راه نظام آموزشی میپردازد. هدف دولت انجام دادن پیشبینیهای لازم برای توسعه چارچوب کیفیت مهارتهای حرفهای مورد نیاز و تدوین دستورالعملهایی برای تطبیق مناسب مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده است (Korpela, 2017).
فیلیپین کشوری در جنوب شرق آسیا با جزایر بسیار و جمعیتی رو به رشد و دو زبان رسمی فیلیپینی و انگلیسی، در مواجهه با فرصتهای شغلی کم، در برابر افزایش نیروی کار است. با توجه به نرخ بالای بیکاری در این کشور در مقایسه با سایر کشورهای شرق آسیا، اقداماتی چون توسعه آموزشهای علمی-کاربردی در فیلیپین صورت گرفته و بررسی مخاطبان، مکانیزمهای تضمین کیفیت و شیوه مواجهه با چالشها در آموزشهای علمی-کاربردی فیلیپین در توصیف وضعیت موجود راهگشا خواهد بود. آموزشهای علمی-کاربردی از دیرباز موردتوجهبوده است و این توجه باپیشرفتصنعتوفناوری بهطور فزایندهایافزایشیافتهاست. چونتوسعهصنایعماشینینیازمند بهکارگیرینیروهایماهراست، بنابراینآموزشعلمی-کاربردیواردنظاممدرسهایفیلیپین (و بیشتر کشورهای دنیا) شده و منجربه تأسیس مدارسحرفهایشد (راجسکی، 2002 ،بهنقلازنویدیوخلاقی، 1393). آموزشهای علمی-کاربردی افراد را برای دنیای کار آماده میکند. این امر نقش مهمی در فراهم آوردن دانش، مهارتها و شایستگیهای جوانان و بزرگسالان برای ارتقاء کیفیت زندگی داشته است (UNESCO, 2006). توجه به آموزشهای علمی-کاربردی در سراسر دنیا رو به افزایش است، زیرا میتواند بهرهوری و درآمد فقرا را افزایش داده، سبب اشتغال و کاهش بیکاری شده و انتقال به مشاغل جدید را برای کسانی که درحالحاضر شاغل هستند، تسهیل کند (Orbeta and Esguerra, 2016). نقش آموزشهای علمی-کاربردی برای توسعه پایدار اقتصادی کشورها بسیار مهم است. به گفته مکلاین، شواهد و مدارکی وجود دارد که نشان میدهد، آموزشهای علمی-کاربردی نقشی اساسی در ارتقاء رشد اقتصادی و توسعه اقتصادی کشورها داشته است و منافع آن شامل افراد، خانوادههای آنها، جوامع محلی و کل جامعه میشود. بنابراین بهبود آموزش برای ورود به بازار کار میتواند، به افزایش درآمد افراد فقیر و توانمندسازی آنان کمک کرده که در غیر این صورت این افراد به حاشیه رانده میشوند (Maclean, 2011). مشخصات کشور فیلیپینفیلیپین واقع در جنوب شرقی آسیا و متشکل از 7107 جزیره و پایتخت آن مترو مانیل (مانیل) است که مرکز فرهنگ، اقتصاد، آموزش و دولت فیلیپین است. فیلیپین بیش از 300 سال مستعمره اسپانیا و پس از آن نزدیک به 5 دهه مستعمره ایالات متحده آمریکا بود. تأثیر هر دو فرهنگ در نظام آموزش، ازجمله وجود اسامی اسپانیایی، مؤسسات آموزشی کاتولیک و انگلیسی در بدنه آموزشی فیلیپین کاملاً مشهود است. این کشور زبانهای رسمی فیلیپینی و انگلیسی دارد. جمعیت 102 میلیون نفری در حال رشد (از آوریل 2016 م)، این کشور را هفتمین کشور پرجمعیت در آسیا و دوازدهمین کشور پرجمعیت جهان ساخته است (Budhrani et al, 2018). براساس اطلاعات سازمان آمار فیلیپین(2016) این کشور از آوریل 2016 م دارای جمعیت نیروی کار (15 سال و بالاتر) 5/65 میلیون نفری است. میزان مشارکت نیروی کار 7/63% است. نرخ اشتغال در حدود 9/93 درصد و تقریباً 40 میلیون نفر شاغل هستند. از افراد شاغل، سه نفر در پنج نفر مرد هستند. نرخ بیکاری 6/6% با حدود 5/2 میلیون نفر بیکار است. تخمین زده میشود که جمعیت کشور فیلیپین تا سال 2025 به 118 میلیون نفر برسد (Philippine Statistics Authority, 2015). رشد شتابان جمعیت به اقتصاد فیلیپین فشار میآورد. زیرا میزان فرصتهای شغلی کمتر از میزان افزایش نیروی کار است(DCR Workforce, 2015). سرعت رشد اقتصاد فیلیپین در دهه گذشته در میان کشورهای عضو «اتحادیه ملل جنوب شرقی آسیا» سریعتر بوده است که بهدلیل تأثیر حوالههای خارج از کشور و ورود سرمایهگذاری مستقیم خارجی است (OECD, 2016). با وجود رشد اقتصادی در فیلیپین در سالهای اخیر، نرخ بیکاری آن در جنوب شرقی آسیا با حدود 10/6 درصد در بالاترین میزان باقی مانده است. روندهای اشتغال جهانی نشان میدهد که این کشور در میان 10 کشور عضو اتحادیه ملل جنوب شرق آسیا بیشترین نرخ بیکاری را دارد: کامبوج (3/0%)، تایلند (8/0%)، لائوس (4/1%)، سنگاپور (1/3%)، مالزی (2/3%)، میانمار (5/3%)، برونئی (7/3%) ، ویتنام (9/1%) و اندونزی (6%) (Adalia, 2014). بیشترین نگرانی این کشور مربوط به نرخ بالای بیکاری افراد 15 تا 24 ساله است (Samans et al, 2015). بیش از نیمی از بیکاران در سنین 15 تا 24 سال قرار دارند و 70 درصد بیکاران در سنین 15 تا 34 سالگی (Philippine Statistics Authority, 2016)قرار دارند. با توجه به تعهد فیلیپین در دستیابی به اهداف «آموزش برای همه» و «اهداف توسعه هزاره» تا سال 2008 میلادی، میزان ترک تحصیل از مدارس دبستان و دبیرستانی در سالهای اخیر افزایش یافته است. گزارش آموزشوپرورش و رسانههای جمعی فیلیپین در سال 2008 م نشان میدهد که 7/13% جوانانی که نسبت به ترک تحصیل اقدام میکنند بین سنین 6 تا 24 سال هستند. سه دلیل اصلی ترک تحصیل براساس این گزارشها عبارتاند از: 1) افزایش هزینه تحصیل، 2) عدم علاقه و 3) ترک تحصیل برای دستیابی به اشتغال. فقر عاملی است که جوانان را وادار به ترک تحصیل کرده و آنها مجبور شدهاند که برای کمک به امرار معاش خانواده خود تلاش کنند (Peano et al, 2008). آموزشهای ابتدایی و متوسطه باکیفیت همراه با تکمیل مهارتهای شغلی و مهارتهای مربوط به توسعه حرفهای، نسلهای آینده را برای زندگی آماده میکند و آنها را با مهارتهای اصلی موردنیاز برای ادامه زندگی، آماده میکند (International Labour Office, 2010). اگرچه اوضاع اقتصادی هر کشوری خاص خودش است، اما شناسایی، تعریف و بهکارگیری اصول اساسی نظام مؤثر و اثربخش علمی-کاربردی، مهم است، چرا که شناخت یا عدم شناخت این اصول میزان اجرای مهارتهای اصلی را در شرایط هر کشوری تعیین میکند. اصول اساسی نظامی مهارتی و علمی-کاربردی موفق موارد زیر را دربر دارد:·ارتباط با بازار کار؛·ارتباط و مشارکت قوی با بخش خصوصی؛·دسترسی راحت برای کارآموزان؛·کیفیت بالای آموزشها؛·تأمین مالی مطئمن و بدون وقفه؛ و·گنجاندن مهارتهای کار اصلی (Brewer, L, & Comyn, P, 2015).همه موارد بیانشده ضرورت ایجاد آموزشهای علمی-کاربردی را در فیلیپین نشان میدهد.
ظرفیتهای فراوانی در بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات روستایی وجود دارد که میتواند اسباب طراحی و اجرای آموزشهای علمی-کاربردی در جهت اشتغالزایی روستاییان را فراهم آورد. یکی از راهبردهای اصلی اشتغالزایی در مناطق روستایی، حرکت بهسمت صنایع و فعالیتهای غیرکشاورزی است. اینگونه کسبوکارها در چند حوزة اساسی صنایع تبدیلی، صنایع فرهنگی، خدمات و امور دولتی قرار میگیرند. آموزشهای درست و بههنگام میتوانند به افزایش درآمد، افزایش سطح اشتغال، بهبود وضعیت محیط کار و بهبود وضعیت اجتماعی روستاییان و توسعه روستایی کمک کند.ضرورت گسترش آموزشهای علمی-کاربردی در وضع موجود روستایی ایراندر ایران همواره بخش شایان توجه و درعینحال تأثیرگذاری از جمعیت کشور در مناطق روستایی ساکن هستند. روستاها بهعنوان کهنترین شکل سکونتگاهی و روستاییان از گذشته بهمنزلة اجتماعی پایه، نقشی اساسی در شکلگیری جامعۀ ایران و تمدنهای آن داشتهاند (عباسپور و همکاران، 1396).کسب شناخت کافی از جامعة مورد مطالعه و گروههای هدف از الزامات اولیه برای برنامهریزی است که ارائه آموزشهای علمی-کاربردی به روستاییان از این امر مستثنی نمیباشد. بنابراین بهدست آوردن شناخت از پسکرانة روستایی بهعنوان پایة نگرش توانمندسازی روستاییان برای کارآفرینی و اشتغال بهوسیله افزایش آموزشهای علمی و مهارتی است.
آموزشهای علمی-کاربردی یکی از حلقههای زنجیرة آموزشی است که مهارت را به آموزش فرد پیوند میزند و فرد ماهری را در یکی از تخصصها تربیت میکند و از این راه تأثیر ویژهای در میزان موفقیت برنامههای توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی میگذارد. ازطرفی هدف از بهرهوری به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی یا کاهش هزینههای تولید و گسترش کالاها و افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی است، آنگونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف کنندگان باشد. آموزش علمی-کاربردی با افزایش دانش شغلی و مهارتهای لازم برای کار و مدیریت، هزینههای تولید را کاهش و بهرهوری را افزایش میدهد.تعریف و تاریخچة ظهور موضوع بهرهوریکلمة بهرهوری برگردان انگلیسی واژة «Productivity»به معنای قدرت و قابلیت تولید است. در دایرهالمعارف بریتانیا بهرهوری در اقتصاد بهصورت نسبتی از آنچه تولید میشود به آنچه که برای تولید موردنیاز است تعریف میشود .در دیکشنری آکسفورد بهرهوری به معنای کارایی است، که در صنعت با مقایسة میزان تولید به زمان صرفشده یا منابع مصرفشده برای تولید آن اندازهگیری میشود. شاید بهطور رسمی و جدی، نخستینبار لغت «بهرهوری» در مقالة فردی به نام «کونیزنی» در 1766 ظاهر شد(قزلسوفلو، 1396: 4). بعد از حدود یک قرن، یعنی در 1883 – آنطور که فرهنگ لغتشناسی لاروس بیان میکند – فردی به اسم «لیتره» بهرهوری را «قدرت و توانایی تولید کردن» تعریف کرد.افزایش جمعیت و محدود بودن منابع در سطح جهان موجب شده است که بهرهوری نقشی تعیینکننده در رشد اقتصادی، اجتماعی و افزایش رفاه ملی جوامع مختلف ایفا کند. کیفیت زندگی افراد، رفاه و سلامت هر جامعه با بهرهوری در آن جامعه رابطة مستقیم دارد. بهرهوری در یک جامعه، سطح زندگی مردم را بدون بالا بردن هزینهها و سختی کار افزایش میدهد. هدف از بهرهوری دستیابی به مقاصدی است که نیازهای مادی و معنوی انسان را برمیآورد و زندگی بهتر را برای او فراهم میکند (فتحآبادی و مجیدپور، 1397: 29). کشورهای توسعهیافته و درحالتوسعه مانند ژاپن، سنگاپور و مالزی، توانستهاند با افزایش بهرهوری منابع، تولید ناخالص ملی و درآمد سرانة خود را به نحو چشمگیری افزایش دهند. محققان از دنیای امروزی بهعنوان عصر عدم تداوم یاد میکنند. عصر تداوم به این معنی است که دیگر تجارب و راهحلهای گذشته برای مسائل جاری و آیندة سازمان کارگشا نیستند. عموم دولتها، معتقدند، باید به شیوهای دیگر اندیشید و بهدنبال راهکارهای جدید بود تا بتوان تولید و خدمات را با حداقل هزینه و با کیفیت برتر، آنگونه که در شرایط بازار و نیاز جهان حکم میکند، عرضه کرد و پیروز این عرصه با ارائه محصولات دارای ملاکهای کمی و کیفی لازم باشیم. محصولات فرهنگی و خدماتی و علمی و پژوهشی و منابع انسانی از این دایره جدا نیست و نقش نظامهای آموزشی ضمن ایجاد روحیة تولید دانش، نهادینه کردن فرهنگ بهرهوری است و جنبش نرمافزاری باید بهروشنی و وضوح این مفهوم را که: «توانا بود هرکه دانا بود» معرفی و فرهنگسازی کند و آموزش دهد (جمشیدی و محمودی، 1394: 1).با توجه به تغییرات پرشتاب در جهان معاصر و رقابت شدید سازمانها برای دستیابی به منابع ثروت، توجه جدی به منابع انسانی ضرورتی اجتنابناپذیر است. دراینراستا توجه به رویکردهای نوین در امر آموزش نیروی انسانی بسیار جدی است. زیرا سرمایهگذاری در امر آموزش، افزایش بهرهوری نیروی انسانی را بهدنبال دارد (کریمی و سلیمی، 1394). بنابراین، میتوان گفت آموزش نیروی انسانی یکی از عواملی است که بر بهرهوری تأثیر داشته و میتواند در بهبود آن نقش مهمی را ایفا کند. تکنیکهای نو و طرحهای جدید بهبود بهرهوری نمیتواند بدون نیروی انسانی آموزشدیده در تمام سطوح سازمان بهطور مؤثر ایجاد یا بهکار گرفته شود.
مناسبت و ارتباط آموزشهای علمی - کاربردی و توسعه اجتماعی به نقشآفرینی این آموزشها در پیشبرد تغییرات پویا و متوازن اجتماعی برمیگردد و مستلزم شناسایی و بازتاب نیازهای اجتماعی در برنامهریزیهای آموزشی در نظام آموزشهای علمی - کاربردی و کارکرد مؤثر این نظام در توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی، تسهیل دسترسی جامعه به آموزشهای کارامد برای حیات اجتماعی مؤثر همه اعضای جامعه است. تعریف توسعة اجتماعیتوسعة اجتماعی، مفهومی پیچیده و دربرگیرنده دیدگاهها و مباحث گوناگونی است که نهتنها متفاوت بلکه گاه متـضاد هستند. در برخی منابع اصطلاح «توسعه اجتماعی» با تعابیر و تعاریف متفاوتی به کار رفته است که معرف دو رویکرد عام و خاص است. در رویکرد عام، توسعه اجتماعی از توسعه غیراجتماعی یا فنی متمایز شده ولی با دیگر انواع توسعه، بهویژه توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی تداخل پیدا کرده است. در رویکرد خاص مفهوم توسعه اجتماعی به معنای اخص کلمه و متمایز از توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی به کار رفته است (عبدالهی، 1384). ﮔﺮوه ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺎﻧﮏ ﺟﻬﺎﻧﯽ، ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ را ﺑﻪﻣﺜﺎﺑﻪ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺳﻪ ﻣﻔﻬﻮم «توانمندسازی» (ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺮﺧﻮرداری از ﺣﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻓﺮدی)، «ﭘﻮﺷﺶدهی» (یعنی تأکید نهادها و سیاستها بر افراد فقیر جامعه و توجه به آنها و «اﻣﻨﯿﺖ» (ﯾﻌﻨﯽ ارﺗﻘﺎء و ﺛﺒﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ و اﻣﻨﯿﺖ اﻧﺴﺎﻧﯽ) ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺮده اﺳﺖ (Word bank, 2001؛ به نقل از عنبری، 1387).پیشبرد توسعة اجتماعی مستلزم «مسئولیتپذیری» عاملان توسعه برای محرومیتزدایی و ارتقاء کیفیت زندگی همه مردم است (Francesco and Poggi, 2011). مسئولیتپـذیری و توسعة اجتماعی با رعایت حقوق بشر بهطور کلی، شامل: حق پیشرفت و توسعه، حـق برخـورداری از خـدمات بـا کیفیـت بالاتر، حق برخورداری از محیط زیست سالم و سهم مساوی از منافع رشد اقتصادی در ارتباط است. توسعة اجتماعی یک حوزة میانرشتهای و میانبخشی است که به بهزیستی مادی و اجتماعی مردم در همه سطوح جامعه معطوف است (Estes, 2001). این تعریف بیانگر دو نکته است: نخست، تأمین رضایت مردم در سطح حداقل نیازهای اساسی با تأمین آن نیازها و دوم، افزایش سطح آزادی کـه بـا دامنه انتخـابهـای افراد اندازهگیری میشود. به باور وی اهداف توسـعة اجتمـاعی با مشارکت مردم تا بالاترین حد ممکن در تعیین اهداف و نتایج توسعه تعقیب میشوند (همان).توسعة اجتماعی دو بعد مرتبط به هم دارد: نخست توسعة ظرفیت مردم برای کـار مـداوم برای رفاه آنها و جامعه و دوم: تغییر یا توسعة نهادهای اجتماعی، به گونهای که نیازهـای بشری را در تمامی سطوح بهویژه در پایینتـرین سـطح، ازطریـق یـک فراینـد بهبـود در روابط بین مردم و نهادهای سیاسی- اجتماعی، رفع نماید (دیوب، 1377). ازکیا توسعة اجتماعی را از مفاهیمی میداند که با چگونگی و شیوة زندگی افـراد یـک جامعه پیوند تنگاتنگی دارد و ناظر بر بالا بردن سطح زندگی عمومی با ایجاد شرایط مطلوب و بهینه در زمینههای فقرزدایـی، تغذیـه، بهداشـت، مـسکن، اشـتغال، آمـوزش و چگونگی گذران اوقات فراغت است. همچنین ایجاد بهبود در وضعیت اجتمـاعی افـراد یک جامعه و در بعدی وسیعتر، مباحث مربـوط بـه جامعـة مـدنی، دموکراسـی اجتمـاعی، عدالت اجتماعی، رفـاه اجتمـاعی و سـرمایة اجتمـاعی را از موضـوعات محـوری توسـعة اجتماعی میداند (ازکیا و غفاری، 1384). از طرفی دیگر توسعة اجتماعی دربرگیرندة بعـدی از توسعه است که بر کنش و واکنشهای انسانی، نهادها و روابط اجتماعی با یکـدیگر تأکیـد و بر آنها تمرکز میکند (پیران، 1383). همچنین ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﻓﺰاﯾﺶ ظرفیتها و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﻣﺮدم ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ مداوم بهمنظور ﺗﺄﻣﯿﻦ رﻓﺎه ﺧﻮد و ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺗﺤﻮل ﻧﻈﺎمﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، در راستای ﺑﺮﻗﺮاری ﻋﺪاﻟﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ارﺗﻘﺎء ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ و ﺑﺮآوردن نیازهای ﻣﺨﺘﻠﻒ افراد، ﯾﮑﭙﺎرﭼﮕﯽ، وحدت و انسجام اجتماعی هم تعریف شده است (آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ و اﻓﺸﺎری، 1379). درنهایت توسعة اجتمـاعی را مـیتـوان حرکتی در جهت سازگاری بهتر میان فرد و جامعه، ایجاد امنیت بـرای شـهروندان در همه زمینهها، ایجاد شرایط برابر بهویژه، برابـری از نظر جغرافیایی و عدم تعادلهای بینمنطقهای و درونمنطقهای، تعریـف کـرد. توسـعة اجتماعی باید به رفاه و آسایش بیشتر افراد جامعه منجر شود تا افراد رضایت بیشتـری از زندگی داشته باشند. توسعة اجتماعی، در جامعهای رخ میدهد که فاصلة طبقاتی، تبعـیض و استثمار در جامعه به حداقل برسد و توزیع درآمد و قدرت به گونهای عادلانه بـهوجـود آید و فاصله و شکاف میان فقیر و غنی، شهر و روستا و مرد و زن کاهش یابد. راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در راستای ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ اﻧﺴﺎﻧﯽ ﺑﻮده و ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﯾﯽ ﺑﻪ ﻧﯿﺎزﻫﺎی اﺳﺎﺳﯽ اﻧﺴﺎن را ﻣﺪﻧﻈﺮ دارد. از اﯾﻦ رو راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﺷﺎﻣﻞ نیازهای رفاهی، نیازهای فرهنگی، نیازهای روانی، نیاز در ﺗﻄﺒﯿﻖﭘﺬﯾﺮی و ﻧﯿﺎز ﺑﻪ رﺷﺪ و ﺗﺮﻗﯽ (ﮐﻪ در ﻣﺠﻤﻮع از عمدهترین نیازهای انسان در جامعه جدید بهشمار میآید) است (ازکیا، 1375). تاریخچه مفهومی توسعه اجتماعیدر فرایند مرور دیدگاههای نظری و منابع تجربی همزمان با فرایند تقسیم کار، تفاوتپذیری امور، و تخصصی شدن علوم هرچه از گذشته به حال نزدیکتر میشویم، گرایش به روشنیبخشی مفاهیم و بهکارگیری آنها در معانی اخیر خود بیشتر شده است. بهطوریکه امروزه برحسب حوزههای چهارگانه حیات اجتماعی، حداقل با چهار نوع توسعه اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی در چهار حوزه حیات اجتماعی سروکار داریم که در فرایند توسعه ملی در هر جامعهای با یکدیگر دارای تعامل، نفوذ، ارتباط و همبستگی متقابل هستند؛ ولی هویت، استقلال نسبی، منطق درونی و ویژگیهای خاص خود را نیز دارند. توسعه اجتماعی که حوزه انسجام و یگانگی است برخلاف داشتن ارتباط متقابل و تعامل با سایر حوزهها، هویت، استقلال نسبی و منطق درونی خاص خود را دارد و بهمنزله یک واقعیت اجتماعی قابل مطالعه است. امروز توسعه ملی یا متوازن و همهجانبه در هر جامعه ناظر به فرایند است که در آن هر چهار بعد حیات اجتماعی، همزمان و در ارتباط متقابل با هم مورد توجه قرار میگیرند. البته همانطوری که در دیدگاههای نوین امروزی مطرح شده است، در هر یک از این ابعاد میان جنبههای عینی و ذهنی یا سطوح خرد و کلان تعامل و درهمتنیدگی وجود دارد بهطوریکه هیچیک جدای از دیگری نیست (شریفزاده و همکاران، ۱۳۹۵).بهطورکلی موضوع توسعه اجتماعی در دیدگاهها و آثار اغلب صاحبنظران جامعهشناسی کلاسیک و معاصر بهطور ضمنی یا صریح مطرح شده است. امیل دورکیم (1955) در کتاب تقسیم کار اجتماعی جوامع، جوامع را به دو دسته سنتی و صنعتی یا مدرن تقسیم میکند. جوامع سنتی دارای تقسیم کار ساده مبتنیبر معیارهای محول چون سن و جنس و نظم انتظامی مبتنیبر تشابهپذیری از نظر وجدان جمعی است. این وجدان جمعی اغلب رنگی مذهبی دارد. ولی جوامع مدرن دارای تقسیم کار گسترده و عمیق مبتنیبر معیارهای محقق چون تخصص و انسجام و نظم ارگانیک مبتنیبر تفاوتپذیری است. در این نوع جوامع، نهادهای مدنی و اخلاق مدنی بهعنوان شاخصهای توسعه اجتماعی جایگاه و اهمیت بسیار قابلتوجهی پیدا میکنند. صاحبنظران معاصر هم روی برخی از جنبههای توسعه اجتماعی تأکید کردهاند. برای نمونه پارسونز، جوامع، چشمانداز تکاملی و تطبیقی (1977)؛ کلمن، مبانی نظریه اجتماعی (1994)؛ الکساندر، جوامع مدنی واقعی (1998)؛ مورن، هویت انسانی(1382)؛ بوردیو، طرح نظریه عملی (1977)؛ دارندروف، انسان اجتماعی؛ هابرماس، گستره همگانی و دگرگونی ساختاری (1991)؛ گیدنز، هویت شخصی و مدرنیته (1991)؛ کرایب، تجربه هویت (1998)؛ جنکینز، هویت اجتماعی (1996)؛ آرچر، انسان بودن (2001) را مطرح کردهاند (عبدالهی، 1384). موضوع توسعه اجتماعی در ایران هم بیشتر ازلحاظ برخی از شاخصهای
آن مانند هویت و اعتماد اجتماعی و... مورد توجه قرار گرفته است (اشرف، ۱۳۸۷؛ الطائی، 1378؛ قادری، 1381؛ احمدی، 1381؛ چلبی، 1382). مفهوم تغییر توأم با رشد همواره به اشکال گوناگون موردتوجه اندیشمندان علوم اجتماعی بوده است ولی توجه اختصاصی به مفهوم توسعه و برنامهریزی جهت نیل به توسعهیافتگی از قرن بیستم میلادی تبدیل به هدفی ارزشمند برای بیشتر کشورهای جهان شد که در راستای رسیدن به شاخصهای آن، برنامهریزی توسعه صورت گرفته است. این توجه بعد از جنگ جهانی دوم و در راستای نیاز به بازسازی ویرانیهای ناشی از جنگ، همچنین استقلال کشورهای مستعمره سابق شدت بیشتری یافت. برنامهریزی نخست در کشور شوروی سابق انجام میشد که بهدلیل موفقیتآمیز بودن آن سایر کشورها کموبیش اقدام به تدوین برنامه جامع و متمرکز (همراه با مداخله گسترده دولت در تمامی وسایل تولید کالا و خدمات) کردند. کشور ایران با آغاز نخستین تجربه برنامهریزی در سال 1948م از پیشگامان این امر محسوب میشود. در این راستا بعد از پیروزی انقلاب اسلامی چندین برنامه توسعه به اجرا درآمده است. شواهد حاکی از این است در پنج برنامه توسعه به اتمام رسیده توجه مشترکی به مؤلفههای «آموزش»، «حمایت و تأمین اجتماعی»، «حفاظت از محیط زیست»، «بهرهبرداری بهینه از منابع» و «علمگستری و فناوری» و «تعدیل شکاف میان مناطق محروم و برخوردار» شده است. با این حال سیاستگذاری ویژهای برای مؤلفههایی همچون «عدالت جنسیتی»، «همبستگی و انسجام ملی»، «همگرایی قومی-نژادی»، «کاهش واگرایی مذهبی»، «جوانان»، «سالمندان»، «سلامت و ثبات خانواده»، «امنیت اجتماعی»، صورت نگرفته و یا اینکه سیاستها مبهم و کلی هستند (جغتایی و همکاران، 1395). بنابراین، بازشناسی اهمیت و جایگاه توسعه اجتماعی در برنامههای توسعه بهطورکلی و در برنامهریزی نظامهای آموزشی مختلف، ازجمله آموزشهای علمی - کاربردی ضرورتی آشکار بهشمار میرود. معیارها و شاخصهای توسعه اجتماعیشاخصهای اجتماعی ابزارهایی را برای ارزیابی جنبههای مختلف وضعیت اجتماعی ارائه میکنند. ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻪﻃﻮر ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﭼﻨﺪ اﻣﺮ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﯽﺷﻮد. توسـعة اجتمـاعی ماننـد انـواع دیگـر توسـعه مؤلفـههـا و عوامـل متعددی دارد که هر یک نقشی مؤثر در فرایند توسعه ایفا میکننـد. پژوهشـگران در تحقیقـات خود عوامل و مؤلفههای مختلفی را در امر توسعة اجتماعی مهم ارزیابی کردهاند که در ادامه بـه برخی از آنها اشاره میشود. اﯾﻦ ﻧﻮع از ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺑﻬﺒﻮد در ﺷﺎﺧﺺﻫﺎیی از جمله سوادآموزی، شهرنشینی، اﻗﻠﯿﺖﻫﺎی ﻗﻮﻣﯽ، ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﺪﻧﯽ و حقوق شهروندی، بهداشت و درمان، اشتغال، امکانات ورزشی و تفریحی، ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ، وﺳﺎﯾﻞ ارﺗﺒﺎط ﺟﻤﻌﯽ، ﻣﻬﺎﺟﺮت، ﻣﺤﯿﻂ زﯾﺴﺖ، زﻧﺎن و ﮐﻮدﮐﺎن، ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎﻧﻮاده، ﻓﻘﺮ، اﻋﺘﯿﺎد و... اﺳﺖ (خدایاری و اسدی، 1397). تقیزاده (1378)، برای سنجش توسعه اجتماعی در سطح کشور از شش عامل اصلی استفاده کرد است: آموزش عالی، بهداشت، جمعیت، ارتباطات، باسوادی، گسترش زراعت و سرمایهگذاری، اشتغال زنان، سطح آموزش ابتدایی و راهنمایی، اشتغال صنعتی و شهرنشینی. همچنین دفتر عمران سازمان ملل طی گزارش در سال 1995 م ازسوی کارشناسان علوم اجتماعی 12 معیار برگزیده را معرفی کرد که مبنای تحقیقات بعدی قرار گرفتند: بهداشت، تغذیه، آموزش، شرایط کار، اشتغال، درآمد و پسانداز، ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ، مسکن، پوشاک، تفریح و اوقات فراغت، امنیت اجتماعی، آزادیهای انسانی (صحرایی، 1387). سازمان همکاری و توسعه اقتصادی اروپا برای توسعه اجتماعی هشت معیار ازجمله: سلامت، آموزش، اشتغال، تسلط بر کالاها و خدمات، امنیت، اجرای عدالت، میزان نابرابری، محیط زیست را مشخص و در مجموع 24 شاخص را برای این معیارها معرفی کرد (OECD, 1982). مطیعی و همکاران (1392) در «سنجش توسعه اجتماعی در نواحی روستایی ایران» معیارهایی همچون آموزش، بهداشت، اشتغال، اقتصاد، مشارکت عمومی، شبکههای اجتماعی، اعتماد اجتماعی، هنجارها، تسهیلات رفاهی، ارتباطات و مخابرات، نگرش به برابری حقوقی، قانونمندی، امنیت اجتماعی، محیط زیست و ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ عمومی را بهکار بردند. حاجیابراهیمزاده (1383)، در پژوهش خود هفـت مؤلفـه را همـراه معیارهـا و شـاخصهـای درونی آنها بهمثابه شـاخصهـای توسعه اجتماعی بهکار برده است که عبارتاند از: وحـدت و وفـاق اجتمـاعی (کـاهش تضادها و تنشهای قومی- فرهنگی)، عدالت اجتماعی (کاهش نـابرابری بـین زن و مـرد، توزیـع مناسب درآمد و ثروت، کاهش شکاف میان مناطق و شهر و روستا)، رفاه و سطح زندگی (خدمات زیربنایی و تسهیلات، آموزشوپـرورش، بهداشـت، تغذیـه، مسـکن)، نظـام تقسـیم نقـشهـای اجتماعی (تفکیک قوا، میـزان بوروکراسـی) ظرفیـت و کیفیـت انسـانی (میزان باسـوادی، میـزان شهرنشینی، میزان تحصیلات دانشگاهی، ضریب اشتغال، بهرهوری)، سرمایة اجتمـاعی (اعتمـاد، هنجارها، شبکهها)، امنیت اجتماعی (سیاسی، اقتصادی، قضایی، فرهنگی).یکی از ملزومات توسعه اجتماعی، رشد داراییهای اجتماعی (یا ارتباطی) است که مبین اعتماد میان افراد و شبکهها است. فهم و ارزشهای مشترکی که این دو بهوجود میآورند، همکاری در درون گروه و میان گروهها را تسهیل میکنند. دراینباره، سرمایة اجتماعی بر عناصری مانند آگاهی، اعتماد، مشارکت و همکاری، مسئولیتپذیری متقابل استوار است. بر پایة سرمایة اجتماعی است که مردم میتوانند، گزیدارهای معیشتی خود را انتخاب کرده و کار و زندگی خویش را در بستر جامعه تداوم بخشند. سرمایة اجتماعی در قالب پیوندها و روابط پویای گروهی و اجتماعی و نیز در پرتو همبستگیهای قومی، خانوادگی، قانونی، حرفهای بهشکل رسمی یا غیررسمی متبلور میشود. از منظر جامعهشناسی، سرمایة اجتماعی از لحاظ کارکردی از اهمیت بیشتری نسبت به سایر انواع سرمایه برخوردار است، چرا که ترکیب هر گونة کنش انسانی بوده و میتواند بازدة سایر سرمایهها را با هموارسازی مدیریت اثربخش و کارآمد، بهینه کند (شریفزاده و همکاران، 1395).سطح توسعه اجتماعی نیز با توجه به حفظ سرمایههای اجتماعی تعریف میشود. این سرمایهها شامل اخلاقیات، فرهنگ، سازماندهی و ذخایر اجتماعی-سیاسی است. بنابراین امنیت فردی، اجتماعی، شخصیت اجتماعی، اخلاق، ارزشهای معنوی و مدیریت تضادها در این حیطه که بیشتر جنبة کیفی توسعه را دارد، مطرح میشود. برابری آحاد جامعه، حفظ حقوق خانواده و اجتماعات و حقوق سیاسی، مشارکت اجتماعی آگاهانه و فراگیر، حاکمیت و رعایت ارزشهای مشترک و روح جمعی در سطح جامعه، از محورهای اصلی این بعد از توسعة پایدار بهشمار میروند. در پایداری اجتماعی خلق و ایجاد تمدن انسانی براساس توزیع عادلانه داراییها و درآمدها بهمنظور کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقیران مدنظر است. حاصل پایداری اجتماعی، توزیع عادلانه و بهبود کیفیت زندگی است (همان).روند توسعه اجتماعی در مباحث کلان توسعهتاریخچة آغاز بحثهای توسعهای به دهه 50 و 60 میلادی برمیگردد. در این دو دهه توسعه صرفاً یک معنای اقتصادی داشت و بـا رشـد سـالانة تولیـد ناخـالص ملـی و رشـد تولیـد ناخالص ملی سرانه برابر بود. اما پـس از دسترسـی برخـی از کـشورهای جهـان سـوم بـه هدفهای سازمان ملل در زمینة رشد اقتصادی، سطح زندگی اکثر مردم در این کشورها در بیشتر زمینهها بدون تغییر باقی ماند و درست در همین شرایط بـود کـه توسـعه از حالـت مکانیکی غیر منعطف و یکسونگر با گرایش اقتصادی به یک مفهـوم پویـا، منعطـف، چنـد بعدی و فرایندی تبدیل شد. انتقادات به نظریات توسعهای که جنبة اقتصادی داشت ازسوی افرادی مانند: سیرز، گولت، دیاکیت و دیگران سبب شد که بازنگری اساسـی در تعریف توسعه صورت گیرد (دیاکیت، 1373). بنـابراین از دهـة 70 م بـه بعـد بـرای توسعه، معنی متفاوت و چندجانبهای قائل شدند، بهطوریکه سـازمان ملـل متحـد نیـز در قطعنامة 2626 دربارة راهبرد بینالمللی توسعه چنـین آورده اسـت: تغییـرات کیفـی و ساختاری در جامعه باید بهگونة تنگاتنگی به یک رشد اقتـصادی سـریع وابـسته باشـد، درعینحال که نابرابریهای موجـود (منطقـهای، محلـی و اجتمـاعی) باید بـه نحـو چشمگیری کاهش یابد (فیروزآبادی و همکاران، 1389). میتوان گفت از دهة هفتاد میلادی توسعه، معنـی صـرفاً اقتصادی خود را از دست داد و لزوم چندجانبی بودن و پوشش ابعاد گونـاگون فرهنگـی، اجتماعی، سیاسی در کنار بعد اقتصادی را نیز در برگرفت (عبدالهی، 1384).نشست پیرامون توسعة اجتماعی ازسوی سازمان ملل در شهر کپنهاگ در سال، 1995 م نقطة عطفی در کاربرد رویکـرد توسـعة اجتماعی بود و در آن سران کشورهای شرکتکننده، خود را به اجرای یک برنامـة عملـی که طیف وسیعی از سنجههای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی برای ریشه کنی فقـر را دربـر میگرفت، متعهد کردند (UN, 1995). این بیانیه مسئولیت اصلی مقابله با فقر را بر عهده دولتهای ملی قرار میدهد ولی بر اجتماع بینالمللی هم بهعنوان ناظر تأکید میکند. درمجموع توسعة اجتماعی یکی از زمینـههـایی در نظـر گرفتـه شـد کـه میتوان با گسترش و ارتقاء شاخصهای آن در جامعه، نـسبت بـه رسـیدن بـه توسـعهای متوازن و برابر میان مناطق و افراد، برای رفاه و رضایت افراد از زندگی، حرکت کرد (فیروزآبادی و همکاران، 1389). پنج سال بعد، در نشست نمایندگان کشورها در ژنو این موضوع مورد توجه قرار گرفت و مقرر شد هر پنج سال یک بار برنامههای اجرا شده برای توسعه اجتماعی ارزشیابی و میزان تحقق اهداف توسعه اجتماعی پیگیری شود. در بیانیه ژنو، نظارت اجتماع بینالمللی بر رعایت حقوق بشر، بخشودگی بدهیهای خارجی کشورهای فقیر، تجارت خارجی کشورها، سرمایهگذاری در بخشهای اجتماعی و نقش بانک جهانی مورد توجه قرار گرفت. در این بیانیه برای توسعه اجتماعی و ارزشیابی میزان تحقق آن ازطریق شاخصهایی چون دسترسی به خدمات آموزشی، درصد جمعیت باسواد، طول عمر، میزان مرگومیر نوزادان، سوء تغذیه و تغذیه مناسب، سطح بهداشت و کنترل بیماریها، مسکن مناسب، برابری زن و مرد و... تأکید شد (عبدالهی، 1384). درواقع در طول تاریخی پیوند میان عوامل و شاخصهای توسعه و شاخصهای توسعه اجتماعی با توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی گستردهتر شده است و توسعه اجتماعی مترادف با سیاستگذاریهای اجتماعی و گاهی تحت عنوان توسعه انسانی و در عمل بهمعنی مقابله با فقر و نابرابری هم مد نظر قرار گرفته است. آموزشهای علمی - کاربردی و توسعه اجتماعینقش آموزش در پیشبرد توسعه اجتماعی از مدتها پیش نزد صاحبنظران توسعه و در محافل بینالمللی شناسایی و مورد توجه قرار گرفته است (Adams & Adams, 1968). تدوین و ارزیابی شاخص توسعه اجتماعی، با شمول مؤلفه آموزش و ارتباط آن با کیفیت زندگی و ارزیابی و رتبهبندی منظم کشورهای جهان تلاشی در همین راستا بهشمار میرود (فاضل و همکاران، 1392). بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب حاکی از این بوده که بیشترین تأثیر را آموزش عمومی (نرخ سواد) و پس از آن شاخص هزینههای دولت در آموزش عالی بر توسعه داشتند. در این میان، کشورهای انگلستان، ایالات متحده و ژاپن که سابقه بیشتری در توسعه آموزشی دارند، ازنظر شاخصهای توسعه هم در وضعیت بالاتری قرار داشتند. ضرایب تأثیرگذاری شاخصهای آموزشی بر توسعه در زمینه آموزشهای عمومی بیانگر این بود که کوچکترین تغییر در سطح سواد اثر بیشتری روی شاخص توسعه در کشورهای توسعهیافته دارد؛ اما با توجه به پایین بودن نسبی سطح سواد در کشورهایی مانند ایران، هند و مصر هنوز فضای زیادی برای سیاستگذاری در آموزش عمومی جهت تأثیرگذاری بر توسعه وجود دارد. کشورهایی که رشد شتابانی در توسعه آموزشی دارند (کره جنوبی، چین، ترکیه و برزیل)، در میانه این دو طیف قرار داشتند. ازنظر تأثیرگذاری آموزش عالی بر توسعه، ضرایب کشورهای کمتر توسعهیافته اغلب بیشتر از کشورهای توسعهیافته بود. در ایران برخلاف اینکه در دوره مذکور با رشد فزاینده تعداد دانشجویان مواجه بوده، شاخص توسعه از رشد مناسبی برخوردار نبوده و ضرایب مربوط به شاخص آموزش عالی در مقدار پایینتری نسبت به آنچه انتظار میرود، قرار گرفته است. این بدین معنا است که برخلاف گسترش آموزش عالی، دیگر عوامل منجر به توسعه در کشور فراهم نبوده و امکان پر کردن شکاف علمی و فناورانه بهوجود نیامده است (بربری و همکاران، 1396). بنابراین، اثربخشی آموزشهای علمی - کاربردی در کنار سایر نظامهای آموزشی مستلزم فراهم بودن سایر مؤلفهها و عوامل مورد نیاز برای توسعه متوازن و پایدار اجتماعی است. برای تقویت جهتگیری آموزشهای علمی - کاربردی در مسیر توسعه اجتماعی لازم است، موضوعاتی همانند حقوق شهروندی و محافظت از محیط طبیعی، مصرف پایدار، توسعه پایدار، و مؤلفههای فرهنگی (نقد فرهنگی، بازسازی فرهنگ، حفظ فرهنگ، سیستم مذهبی و باورها) در محتوا و برنامه درسی این آموزشها گنجانده شود (رضایی و همکاران، 1397) و دستاندرکاران امر، بهویژه آموزشگران و مدیران آموزشی درباره اهمیت و ضرورت این مباحث توجیه شوند.توسعه اجتماعی در گرو برنامهریزی هدفمند برای پیشبرد مستمر تغییرات اجتماعی در جامعه در تعامل با سایر ابعاد و نظامات توسعه، شامل اقتصادی، فرهنگی و محیطی است. از دیگر سو، آموزش هم نظامیافته و برپایه برنامهریزی بوده و آرمان تحقق یک جامعه پویا و سالم در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و غیره را دنبال میکند. بنابراین، آموزش و توسعه اجتماعی بهلحاظ هدفمندی و مبتنی بودن بر برنامه و نیز پیگیری تغییرات سازنده در جامعه همسو هستند. در این میان، آموزش میتواند عاملی مؤثر و سازوکاری هدفمند، برای پیشبرد تغییرات اجتماعی و توسعه اجتماعی در نظر گرفته شود. در این میان، برنامهریزیهای آموزشی به بهترین وجه ممکن میتواند تجلی هدفهای توسعه اجتماعی یک جامعه باشد و چارچوبی را برای پیشبرد تغییر و تحولات اجتماعی با رویکردی آیندهنگر و هماهنگ و همگام با سایر عناصر ساختار اجتماعی بهدست دهد. توسعه نظام آموزشی در ابعاد مختلف، شامل توسعه تجهیزات و امکانات آموزشی، تربیت و فعالیت مربیان و مدرسان، سیاستهای جذب فراگیر (دانشجو یا دانشآموز)، تعریف رشتهها و دورههای آموزشی، تعریف استانداردها، ضوابط و مقررات آموزشی بهگونهای صورت گیرد که موجبات توسعه اجتماعی را فراهم کرده و علاوهبر تأمین خواستهها و نیازهای مشروع جامعه، سازوکاری پیشانگر را برای پیشبرد توسعه اجتماعی و ثمرات آن، شامل رشد عقلانیت و قابلیتهای شهروندان، اشتغالزایی و کارآفرینی، گسترش سرمایه اجتماعی، رفاه و غیره را برای برنامهریزان توسعه فراهم کند. یکی از نقشهای مهم آموزشهای علمی - کاربردی در توسعه اجتماعی، تأکید بر تشکیل سرمایه انسانی با آموزشصلاحیتمحور است که منجر به بروز و پرورش قابلیتهای انسانی مورد نیاز برای پیشبرد تغییرات اجتماعی سودمند در جامعه میشود. در آموزش صلاحیتمحور دانش و عمل با هم تلفیق میشود؛ تیمهایی متشکل از آموزشگران رشتههای مختلف برای فعالیت بین رشتهای وجود دارد و آموزشگران مسئول توانمندسازی فراگیران هستند تا از این راه صلاحیتهای لازم برای مشارکت در جامعه را بهدست آورند (Wesselink et al., 2010). این صلاحیتها به دانش و مهارت تکنیکی محدود نمیشود، بلکه مواردی همچون ارتباطات و مهارتهای کلامی مورد نیاز افراد برای ایفای نقش در جامعه و همچنین موفقیت حرفهای آنها را نیز دربر دارد (Wijnia et al., 2016). آموزشهای علمی - کاربردی میتواند با کمک به افزایش برابری، کاهش فقر ، توزیع عادلانه داراییها و درآمدها برای کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقرا، توانمندسازی، مشارکت، تحرک اجتماعی، هدایت فرهنگی و توسعة نهادی، در توسعه اجتماعی سهیم شود.کتابشناسیاحمدی، ح. (1381). جهانی شدن و هویت قومی یا هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11): 57-41.ازﮐﯿﺎ، م. (1375). ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﯽ ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺗﻮﺳﻌﻪﻧﯿﺎﻓﺘﮕﯽ روﺳﺘﺎﯾﯽ اﯾﺮان. ﭼﺎپ دوم، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات اﻃﻼﻋﺎت.ازکیا، م.، غفاری، غ. (1384). جامعهشناسی توسعه، چـاپ شـشم، انتشارات کیهان. تهران. اشرف، ا. (۱۳87). هویت ایرانی به سه روایت. بخارا، ۶۶، ۱۱۰-۱۲۷.آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ، ع.، و اﻓﺸﺎری، م. (1379). ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻠﻮم ﺳﯿﺎﺳﯽ. ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﭘﺎﯾﺎ. بربری، م. ج.، راغفر، ح.، کلانتری، ع.، غفاری، غ. (1396). بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب.نشریه پژوهش در نظامهای آموزشی، 11(38)،81-136.پیران، پ. (1383). سیاست اجتماعی، توسعه اجتماعی و ضرورت آن در ایران (نقد و بررسی سند کپنهـاگ). رفـاه اجتمـاعی، ویـژهنامـه سیاسـت اجتماعی، 3 (10)، 154-121.تقیزاده، ف. (1378). سطحبندی استانهای کشور از نظر رفاه و توسعهیافتگی. تهران: سازمان مدیریت و برنامهریزی کشور.تورن، آلن. (1380). نقد مدرنیته. ترجمه مرتضی مردیها. تهران: گام نو.جغتایی، ف، موسوی، م. ط.، و زاهدی مازندرانی، م. (1395). ابعاد و مؤلفههای توسعه اجتماعی در برنامههای پنجگانه توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جمهوری اسلامی ایران. رفاه اجتماعی، ۱۶ (۶۳) :۵۵-۸۸.حاجیابراهیمزاده، ت. (1383). سنجش عملکرد شوراهای اسلامی نمونـه بـا شـاخصهـای توسعة اجتماعی، پایـاننامـة کارشناسـی ارشد رشـتة مـدیریت توسـعه، دانشـکدة علـوم اجتماعی، دانشگاه تهران.خدایاری، س.، اسدی، ع. (1397). مطبوعات و توسعه اجتماعی. فصلنامه توسعه اجتماعی، 13 (1)، 168-149. داروندورف، رالف. (1371). انسان اجتماعی. ترجمه خدیوی، تهران: نشر آگاه.دورکیم، ا. (1955). درباره تقسیم کار اجتماعی. ترجمه باقر پرهام، بابل: کتابسرای بابل.دیاکیت، س. (1373). توسعه فقط مسئله فـنسـالاران نیـست. ترجمـه، احمد محقق. مجموعه کتاب توسعه، شماره 3: 124-111 .دیوب، د. (1377). نوسازی و توسعه ـ در جستجوی قالبهـای فکـری جدیـد. ترجمه احمد موثقی، تهران: نشر قومس.رضایی، م.، احمدی، غ.، امامجمعه، س. م.ر.، نصری، ص. (1397). بررسی میزان توجه به مؤلفههای آموزش برای توسعه پایدار در برنامه درسی علوم اجتماعی دوره ابتدایی.پژوهش در برنامهریزی درسی، 15(57)، 28-42.شریفزاده، م.ش.؛ عبداللهزاده، غ؛ اکبری، م.؛ و مبینی دهکردی، ع. (1395). کارآفرینی و پایداری، به سوی کارآفرینی پایدار. تهران: سازمان جهاد دانشگاهی.صحرایی، س. (1387). بررسی شاخصهای توسعه اجتماعی و سطحبندی دهستانهای شهرستان اصفهان. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.الطائی، ع. (1378). بحران هویت قومی در ایران. تهران: نشر شادگان.عبداللهی، م. (1384). توسعه اجتماعی. فرایند مدیریت و توسعه، 18(4)، 21-14. عنبری، م. (1387). بررسی جایگاه، چارچوب مفهومی و چالشهای مربوط به کیفیت (سطح و سبک) زندگی در ایران (با استناد به مفاد مربوطه در سند چشمانداز بیستساله کشور). طرح پژوهشی. دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، کمیسیون شورای اجتماعی، تهران.فاضلی، م.، فتاحی، س. و زنجان رفیعی، س. ن. (۱۳۹۲). توسعة اجتماعی، شاخصها و جایگاه ایران در جهان. مجله مطالعات توسعه اجتماعی فرهنگی، ۲(۱)، ۱۸۲-۱۵۹.فیروزآبادی، ا.، حسینی، ر.، قاسمی، ر. (1389). مطالعه شاخصها و رتبه توسعه اجتماعی در استانهای کشور و رابطه آن با سرمایه اجتماعی. رفاه اجتماعی، 10 (37)، 93-57. قادری، ح. (1381). چالشهای دولت و هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11)، 33-22.مطیعی، ن.، خوشبخت، ح.، ساجدی، م.، رنجبر، ا. (1392). سنجش سطح توسعه اجتماعی مناطق روستایی (مطالعه موردی شهرستان داراب). نگرشهای نو در جغرافیای انسانی، 5 (4)، 124-111. مورن، ادگار. (1382). هویت انسانی. ترجمه نیکپی، تهران: قصیدهسرا.
Adams, D., and Adams, J. (1968). Education and Social Development. Review of Educational Research, 38(3), 243-263.
Alexander, J. (1998). Real Civil Societies: The Dilemmas of Institutionalism. 1st edition. SAGE Publications Ltd.
Archer, M. (2001). Being Human, The problem of Agency. Sage Publication.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice (No. 16). Cambridge university press.
Castells, M. (1993). The Power of Identity. Blackwell Publishers.
Coleman, J. (1994). Foundation of Social Theory. Harvard University Press.
Craib, I. (1998). Experiencing Identity. Sage Publication.
Estes, R. I. (2001). Social welfare and social development: Partners orcompetitors. University of Pennsylvania. USA.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.
Habermas, J. (1991). The Structural Transformation of the Public Sphere. Translated by Burger, Cambridge, Mass: MTT Press.
Jenekins, R. (1996). Social Identity. London: Routledge.
Francesco D. and Poggi, A. (2011). Poverty and social exclusion: two sides of the same coin or dynamically interrelated processes?. Applied Economics, 43(25), 3549-3571.
OECD. (1982). OECD list of social indicators. Paris: OECD Publications and Information Center.
Parson, T. (1996). Societies, Evolutionary and Comparative Perspective. New-Jersey: Prentice Hall.
Touraine, A. (2002). Can We Live Together: Equality and Difference. Polity Press.
United Nations (UN). (1995). World summit for social development. ( 6-12March 1995) Copenhagen. Denmark.
Wesselink, R, Cees, D., and Biemans, H. J.A. (2010). Aspects of competence-based education as footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations and Learning, 3 (1),19-38.
Wijnia, L., Kunst, E., Marianne, W., and Poell, R. (2016). Team learning and its association with the implementation of competence-based education. Teaching and Teacher Education, 56,115-26.
نظام آموزش علمی-کاربردی نقش مهمی در توسعة اقتصادی کشورها دارد. این نظام با تجهیز منابع انسانی به مهارتهای بالای شغلی، قابلیتهای منحصربهفرد کارآفرینی، خلق کسبوکار و استقرار در مشاغل مرتبط، توسعة پایدار اقتصاد کشورهای مختلف بهویژه کشورهای در حال توسعه را تضمین میکند. منابع مالی، عرضة منظم امکانات و تجهیزات آموزشی و وجود منابع انسانی کیفی در مراکز آموزش ازجمله مدرسین توانمند و دارای توانایی تدریس عملی محتوای آموزشی دورههای علمی-کاربردی در افزایش تأثیر اقتصادی این آموزشها بسیار مؤثرند.بررسی مباحث آموزش در ادبیات اقتصادی و تبیین اهمیت اقتصادی آن دارای سابقة طولانی است و به دوران قبل از آدام اسمیت برمیگردد، ولی «اقتصاد آموزش» از اوایل دهة 1960 وارد حوزة علم اقتصاد شد. بهدنبال آن، کسبوکار و درآمد دانشآموختگان از رهگذر دگرگونیهای نظامهای آموزشی و ایجاد نظامهای جدید برخاسته از نگرش به بازار حاصل شد. در تعریف عام علم اقتصاد اشاره شده که در حقیقت علم تخصیص منابع محدود به خواستههای نامحدود است. بدون تردید، مؤسسات آموزشی از راه توانمندسازی افراد آموزشدیده (افزایش ظرفیتهای مولد و توان اشتغالپذیری آنان) و تولید دانش نقش زیادی در موفقیت اقتصادی افراد، بنگاهها و کشورها دارند و این موضوع مؤید کارایی بیرونی «آموزش» است. برهمیناساس، از همان زمان، آموزش «عالیترین نوع سرمایهگذاری» شناخته شد و منابع انسانی آموزشدیده و کارآمد، «سرمایة انسانی» نامیده شدند (Feyzioglu, 2016). «کارایی درونی آموزش» نیز، که نحوة تولید خدمات علمی-آموزشی مؤسسات و میزان خروجی نظام آموزشی را با توجه به هزینههای صورتگرفته برای نهادههای ورودی و فرایندهای تولید خروجیها دربر دارد، از اهمیت فراوانی برخوردار است چرا که کارایی بیرونی را تحتالشعاع قرار میدهد. بنابراین، کارایی بیرونی نظام آموزش علمی-کاربردی زمانی مطلوب است که دانشآموختگان آن بیشترین تأثیر را در توسعة اقتصادی کشور بگذارند. سه عامل «برنامهریزی»، «امکانات و تجهیزات» و «منابع انسانی» نقش اساسی در توسعه دارند ولی با توجه به پیشرفت سریع فناوریها در سالهای اخیر، منابع انسانی توانمند محور اصلی توسعه بهشمار میروند. این منابع بر تولید، ترویج و کاربردیشدن نوآوری در کشورهای مختلف تأثیر معنیداری دارد و حرکت افراد از طبقة درآمدی پایین به طبقة درآمدی بالاتر از راه آموزشهای مهارتی و علمی-کاربردی میسر شده است (بشارتی کلایه و همکاران، 1397) و با کارآفرینی، توسعه قابلیتهای نیروی انسانی (Onstenk, 2003) و رشد اقتصادی کشورها محقق میشود (Nilsson, 2010). بههمینعلت، دولتها و شرکتهای ملی و بینالمللی طی یک قرن گذشته بهتدریج تمایل زیادی به حمایت از آموزشهای فنی و حرفهای و علمی-کاربردی نشان دادهاند (Samuel, 2015). ابعاد اثرگذاری اقتصادی «آموزشهای علمی-کاربردی» آموزشهای علمی-کاربردی زیرمجموعة آموزشهای فنی و حرفهای بهشمار میرود و تمایز آن با سایر آموزشهای فنی و حرفهای در نگاه دانشگاهی به آموزشهای علمی-کاربردی است. درواقع برخاسته از نفوذ آموزشهای فنی و حرفهای به درون نظام آموزش دانشگاهی بوده و این موضوع بیشتر بهسبب توجه زیاد کشورها به آموزشهای فنّی و حرفهای است (Visaria, 2003). آموزشهای علمی-کاربردی با توجه به اینکه برپایة شغل قرار دارند، انعطافپذیر و منطبقبر اصول و قوانین علمی و مهارتهای ذهنی و یدی میباشند، نقش اساسی در پیشرفت اقتصادی کشورها ایفا میکنند (اسفندیاری سبزواری، 1383). ازآنجاکه کارآفرینی موضوعی بسیار مهم در توسعة اقتصادی و بهبود سیاستهای بازار کار است، آموزشهای علمی-کاربردی بهنحوی رویکرد خود را بهسمت توسعة قابلیتهای کارآفرینانة دانشآموختگان تغییر داده و با توانمندسازی کارآفرینانه نیروی انسانی تربیتشده و افزایش قابلیتهای اشتغالزایی آنان، مهمترین عامل مؤثر در توسعة اقتصادی جوامع شناخته شده است (Onstenk, 2003). نظام آموزش علمی-کاربردی بهمنزلة یک برنامه «سوادآموزی فناوری»، با تربیت دانشآموختگان دارای مهارتهای کاربردی، آموزش فرایندهای خلق کسبوکار و تولید «علوم و فناوری» کاربردی، دولت را بهعنوان مرکز تصمیمگیریهای حاکمیتی و صنعت را بهعنوان موتور توسعه، تحتتأثیر قرار میدهد. صنعت و دولت نیز بهترتیب با «تقاضای پژوهش، نوآوری و بازآموزی» و «حمایت راهبردی» اعتماد دانشآموختگان را به خود جلب کرده و امید به کار و تلاش روزافزون را در آنها زنده نگه داشته و حمایتهای مختلف مادی و معنوی را از آنها بهعمل میآورد (الگوی 1). یافتههای پژوهشی نیز نشان داده که دانشآموختگان علمی-کاربردی برتر از افرادی هستند که دارای آمادگی تخصصی ویژهای برای یک کار مشخص بوده و بازارکار بهتری دارند. همچنین از دیدگاه کارفرمایان و برنامهریزان اقتصادی بازارکار بهرهوری آنها بیشتر از دانشآموختگان سایر نظامهای آموزشی میباشد (Lankard, 2002).بررسی شاخصهای اقتصادی در ایران مؤید آن است که
ظرفیتهای فراوانی از منابع، امکانات و سرمایههای موجود بکر باقی مانده و لازم است با تدبیر بیشتر و بهکارگیری علوم و فناوریها، به مرحلة کاربرد درآیند. مؤسسة آموزشی لگاتومدر انگلستان، که در 2007 میلادی در شهر لندن تأسیس شد، هرساله براساس روششناسی معتبر و علمی نسبت به رتبهبندی عملکردی کشورها برمبنای شاخص سعادت و با لحاظ 12 زیرشاخص و 65 رکن اقدام میکند. برایناساس، در 2019 میلادی، رتبة ایران در زیرشاخصهای اقتصادی مشتملبر کیفیت اقتصادی (میزان توانمندی اقتصاد در تولید درآمد ملی پایدار و میل به سمت اشتغال کامل در اقتصاد)، سطح دسترسی به بازار و زیرساختها، محیط سرمایهگذاری و نیز وضعیت بنگاههای اقتصادی بهترتیب در جایگاههای 101، 110، 126 و 149 قرار داشته است. جالب توجه آنکه رتبة ایران در دهة گذشته در اغلب زیرشاخصها افت داشته ولی بهترین عملکرد کشور در زیرشاخص دسترسی به بازار و زیرساختها با 18 رتبه صعود بوده است (پاکروان، 1398). بهطورکلی، آموزشهای علمی-کاربردی میتواند، دانشآموختگان را مجهز به مهارتهای ایجاد شغل کند و سرانجام توسعة پایدار اقتصاد کشور را به همراه دارد. عوامل مؤثر در افزایش تأثیر اقتصادی این آموزشها عبارتاند از: منابع مالی، عرضة منظم امکانات و تجهیزات آموزشی و وجود منابع انسانی کیفی در مراکز آموزشی (Edomwonyi and Osarumwense, 2017).اهمیت ارزیابی اقتصادی آموزشهای علمی-کاربردی قرن حاضر پرشتابترین قرن جهانیسازی و گسترش خلاقیتها و نوآوریها نام گرفته و بسیاری از کشورهای موفق تلاش کردهاند با توسعة آموزشهای علمی-کاربردی (از راه بهینهسازی برنامة تحصیلی و محتوای آموزشی) و توانمندسازی منابع انسانی، بیشترین سود و بهترین جایگاه را کسب کنند (Mouzakitisa, 2010). ازآنجاکه کشورها دارای منابع محدود و چشمانداز توسعة گستردهای هستند، شرایط ایجاب میکند از این منابع محدود براساس اولویتها، متمرکز بر ظرفیتها و نهادههای داخلی و ازطرفی بهصورت کاملاً بهینه و اثربخش استفاده شود. از نگاه اقتصادانان آموزشی، اطمینان از نرخ بازده سرمایهگذاری در برنامههای آموزشی برای هرگونه سیاستگذاری دراینخصوص ضروری است. درعینحال اندازهگیری تأثیر اقتصادی آموزش بهویژه آموزشهای مهارتی بهسبب اثرات غیرملموس آنها در کوتاهمدت بسیار مشکل است و در بلندمدت نیز تابع شاخصهایی است که اندازهگیری آنها زمانبر و مشکل است (O’Mahony, 2012).بررسی شاخصهای توسعة اقتصادی نشان میدهد که پنج شاخص: درآمد سرانه، برابری قدرت خرید (PPP)، درآمد پایدار، شاخصهای ترکیبی توسعه و توسعه انسانی از مهمترین شاخصهای موردتوجه کارشناسان اقتصادی- اجتماعی میباشند (شریفزاده، 1392). شاخص «درآمد سرانه» از تقسیم درآمد ملی یک کشور به جمعیت آن بهدست آمده و ساده و قابلارزیابی سریع است. با توجه به اینکه درآمد سرانه بهسبب تفاوت قیمت کالاها در کشورهای مختلف، شاخص معتبری برای مقایسه نیست از شاخص «برابری قدرت خرید» استفاده میشود. در این روش، مقدار تولید در قیمتهای جهانی آن ضرب شده و پس از تعدیلات لازم تولید ناخالص ملی محاسبه میشود. سومین شاخص موردتوجه «درآمد پایدار» است که در محاسبات هزینههای زیستمحیطی توسعة اقتصادی منظور میشود. با توجه به نواقص هریک از شاخصهای یادشده، درحالحاضر بیشتر از شاخصهای ترکیبی توسعه استفاده میشود. در ادامه، با هدف افزایش نقش مؤلفههای کیفی در محاسبات، شاخص «توسعه انسانی» موردنظر واقع شد. مهمترین اجزای محاسباتی این شاخص عبارتاند از: درآمد سرانة واقعی، امید به زندگی و دسترسی به آموزش. در برخی منابع دیگر: افزایش کارآفرینی در جامعه، سطح درآمد نیروی کار، مهارتهای کسبوکار، افزایش ضریب اشتغالزایی، قابلیت بهبـود کیفیـت زنـدگی، ثبت و راهاندازی شرکت توسط دانشآموختگان دورههای آموزشی علمی-کاربردی از اهم شاخصهای ارزیابی اقتصادی این دورهها معرفی شده و مورد استفاده قرار گرفته است (لیث، 1388). برایناساس، ارزیابی اقتصادی آموزشهای علمی-کاربردی از راه سنجش قدرت توانمندسازی دانشآموختگان در ایجاد فرصتهای شغلی و کسب شغل، کارآفرینی و افزایش درآمد و ازطرفی کسب جایگاه اجتماعی- فرهنگی مناسب، میتواند برنامهریزان را در بهینهسازی این آموزشها و ارتقای نقش آنها در توسعة اقتصادی کشورها کمک شایانی کند.
آموزش علمی-کاربردی با رویکرد بههنگام کردن، ارتقاء، انتقال دانش و تجارب شغلی، ایجاد مهارتها و افزایش بهرهوری، ازسویی زمینهساز توسعه پایدار اقتصادی، اجتماعی و محیط زیستی است. ازسویدیگر خلاقیت، نوآوری، شبکهسازی و مشارکت، توسعه مهارتهای عمومی، کارآفرینی، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزشهای صلاحیتمحور بهمثابه مؤلفههای توسعه پایدار سبب تضمین موفقیت در آموزشهای علمی-کاربردی است. رویکرد توسعه پایدار بهدلیل بروز مشکلاتی چون تخریب منابع طبیعی، آلودگی محیط زیست، فقر و نابرابری و مانند اینها، مطرح شد. پارادایم سنتی توسعه، در پی دستیابی به رشد اقتصادی به هر قیمتی است، درحالیکه در پارادایم جدید، رشد کیفی با توجه به محیط زیست و عدالت اجتماعی اهمیت دارد. در این میان، آموزش عالی بهدلیل ضریب تأثیر بسیار بالای خود در آگاهیبخشی و ارتقاء قابلیتهای مورد نیاز افراد جامعه، ظرفیت لازم برای آغاز جنبش توسعه پایدار را دارد (آراسته و امیری، 1391: 29). از زمان برگزاری کنفرانس استکهلم در سال 1972م، که در آن نقش آموزش در حفاظت و نگهداری از محیط زیست در سطح بینالمللی مطرح شد، مؤسسات آموزش عالی به شکل فزایندهای اقدام به بررسی سهم و نقش خود برای دستیابی به توسعه پایدار کردند (Findler et al., 2019, P. 24). دانشگاه از مهمترین سازمانهایی هست که ارتباط تنگاتنگی با سایر ابعاد جامعه دارد و انتظار میرود، ازطریق ایجاد بسترهای لازم، به خلق دانایی، توزیع و انتشار دانش اقدام نماید و برای توسعه همهجانبه کشور راهگشا باشد. اگرچه در هزاره سوم سازمانها و مؤسسات آموزش عالی با چالشها، تغییرات و پویاییهای غیرقابل پیشبینی مواجهاند، اما برای ماندگاری خود باید تلاشهای زیادی انجام دهند، بهطوریکه با تغییر در ساختار، فرایندها و نظامهای دانشگاهی، بتوانند با شرایط جدید سازگار شوند (معتمدی و یمنی دوزی سرخابی، 1397: 40). دانشگاه نقطه آغاز مسیر توسعه است و هیچ نهاد اجتماعی بهاندازه دانشگاه در این مقوله کارساز نیست. این تأثیر هم در کشورهای اروپایی که در ابعاد اجتماعی، انتظارات جامعه را رهبری کردهاند و در ابعاد عملی و علمی دانشمندان با نوآوریها و اختراعات خود، مفهوم توسعه را عینیت بخشیدهاند و هم در کشورهای کمتر توسعهیافته که جامعه را برای پذیرش توسعه آماده میکنند و ملزومات و سازوکار آن را تدارک میبینند، بهخوبی دیده میشود (قلعهای و سیدعلوی، 1392: 107).توسعه پایدار جز با سرمایهگذاری بر نیروی کار و سرمایه انسانی در جوامع گوناگون ممکن نیست. در توسعه پایدار، محور توسعه انسان است (خانیپور و همکاران، 1395: 2). اما در آموزش عالی دو جهتگیری وجود دارد: 1) آموزشهایی که بیشتر به مبانی و اصول علمی رشتهها تأکید دارند و دانشآموختگان را به مهارتهای طراحی، برنامهریزی، تحقیق، نوآوری و نظریهپردازی رهنمون میسازند؛ و 2) آموزشهایی که ضمن توجه کافی به پایههای علمی، بیشتر معطوف به کسب مهارت در حرفهها، اجرای طرحها و بهرهبرداری از تجهیزات است. بهدلیل ضعف ارتباط آموزش عالی با نیازهای بازار کار و بخش صنعت و تلاش برای پیوند میان صنعت و دانشگاه، شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 1369، با تشکیل شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی درصدد ساماندهی ساختاری و محتوایی این آموزشها برآمد و در سال 1371، به پیشنهاد این شورا، گروه هشتم شورای عالی برنامهریزی در وزارت علوم و آموزش عالی وقت با نام گروه علمی-کاربردی تشکیل شد و در نخستین نشست شورای عالی علمی-کاربردی پیشنهاد تأسیس دانشگاه جامع تکنولوژی (علمی-کاربردی فعلی) به تصویب رسید (سعیدی رضوانی و بینقی، 1382: 105- 106). آموزشهای علمی - کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و افزایش معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای بهدستآوردن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد را برای انجام کاری که به آنان محول میشود، به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373: 5). ازآنجاییکه یکی از شاخصهای توسعه پایدار، درونی کردن مفهوم توسعه در میان نسلهای جامعه است؛ سرمایهگذاری در آموزش و تربیت انسانهایی با شاخصههای علمگرا، تغییرپذیر، سیستمینگر، پژوهشگر، خودنظارت، انعطافپذیر ذهنی و تحرک اندیشه و بهویژه مهارتگرا (که در آموزشهای علمی-کاربردی اهمیت دارد)، میتواند توسعه را در تمامی ابعاد جامعه گسترش و افراد را به بهترین شکل، آموزش دهد و سرانجام به ارتقاء کمّی و کیفی جامعه، کمک کند (موسایی و احمدزاده، 1388: 209). با توجه به اینکه مراکز آموزش علمی- کاربردی، بیشتر وابسته به دستگاههای دولتی و غیردولتی است و برای رفع نیازهای تخصصی خود به نیروی کارآمد و متخصص، فعالیت میکنند (شمشادی و همکاران، 1394: 16)؛ تحقق اهداف توسعه پایدار در این مراکز، میتواند بر سیاستها و اقدامات کلان این بخش تأثیرگذار باشد. بدیهی است هنگامیکه کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف، متناسب و هماهنگ با نیازهای جامعه باشد، افزون بر ایجاد و ارتقاء پویایی و شادابی روحیه در افراد، سبب جلوگیری از هدر رفتن منابع انسانی و مالی در جامعه میشود (خانیپور و همکاران، 1395: 2). اگر ابعاد اجتماعی، اقتصادی و محیط زیستی را بهمنزله سه رکن اصلی توسعه پایدار و بهصورت چتری فلسفی بر روی آموزش علمی-کاربردی و فنی-حرفهای در نظر گرفت، توجه به مؤلفههای توسعه پایدار همچون خلاقیت، نوآوری، شبکهسازی و مشارکت، توسعه مهارتهای عمومی، کارآفرینی، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزشهای صلاحیتمحور و مانند اینها، میتواند سبب تضمین موفقیت این آموزشها شود (Minghat & Yasin, 2010, P. 1235).نقش آموزش علمی – کاربردی در توسعه پایداردر عصر رقابتی حاضر، برتری کشورها بیش از آنکه به منابع طبیعی یا ظرفیتهای صنعتی متکی باشد، به میزان بهرهمندی از علم و فنون و پویایی نظام آموزش عالی آن کشور بستگی دارد (حسینی و کر، 1397: 16-17). با تغییر پارادایم از توسعه اقتصادی به توسعه پایدار، نقش و کارکرد نظام آموزش عالی نیز دچار تحولات اساسی شد. این نظام در چارچوب پارادایم توسعه اقتصادی، نهادی بهشمار میرود که با تبعیت از رویکرد بازار و عقلانیت ابزاری در تلاش برای تربیت نیروی انسانی ماهر برای اشتغال در اقتصاد سرمایهداری، تجاریسازی دانش و خلق ثروت از دانش است. اما در چارچوب پارادایم توسعه پایدار، آموزش عالی نهادی است که با تبعیت از عقلانیت جوهری در قبال جامعهای که در آن فعالیت میکند، دارای مسئولیت اجتماعی است و درصدد تحقق ارزشهای اقتصادی، اجتماعی و محیط زیستی برای نسلهای کنونی و آتی است (ملکینیا و همکاران، 1393:2-3).بههمین دلیل، به صراحت در 9 فصل از 40 فصل دستور کار 21 توسعه پایدار به نقش آموزش عالی در دستیابی به توسعه پایدار تأکید و بهروشنی اذعان شده است که آموزش عالی برای دستیابی به توسعه پایدار از طریق تربیت تصمیمگیرندگان و تصمیمسازان آینده و عرضه خدمات مشاورهای، فنی، آموزشی و پژوهشی پیشفرایندهای تولید دانش و انتقال آن در جامعه ارتباط برقرار میکند (علیبیگی، 1385، 133). براساس این ضرورت، تعدادی از اعلامیههای پایداری در آموزش عالی مانند تالورس، 1990؛ تسالونیکی، 1997؛ لیونبرگ، 2000؛ اوبونتو، 2002؛ ساپورو، 2008 و مانند اینها، نقشهای خاص زیر را برای دانشگاهها در راستای پیشرفت آموزش برای توسعه پایدار تعیین کردهاند (محمدی و همکاران، 1397: 97):تعهد اخلاقی: دانشگاهها ازلحاظ اخلاقی موظف به ایجاد تغییرات در دانشآموختگان دانشگاهی برای مقابله با مشکلات محیط زیستی هستند.مشارکت عمومی: دانشگاهها باید دانش خود را در حل مسائل جامعهای که در آن هستند، بهکار ببرند.اقدامات فیزیکی پایدار: سبز کردن محوطه دانشگاه مؤلفهای کلیدی برای تبدیل شدن به پایداری است.سوادآموزی محیطی: افزایش دانش افراد و کمک به درک تأثیرات انسان بر روی کره زمین از وظایف دانشگاهها است.توسعه برنامههای درسی بینرشتهای: ارتباط برقرار کردن میان موضوعات درسی مورد مطالعه با دانش محیط زیستی و کمک به دانشجویان برای درک بیشتر محیطزیست.افزایش تحقیقات پایدار: تشویق و ترغیب تحقیقاتی که به پایداری محلی، منطقهای و جهانی کمک میکند.مشارکت با دولت، سازمانهای غیردولتی و صنعت: این نقش برای هماهنگی تلاشها است، زیرا دانشگاه بهتنهایی نمیتواند تغییرات اجتماعی خود را در سطوح مختلف ایجاد کند.همکاری بین دانشگاهی: این امر به اشتراکگذاری اطلاعات و همکاری در پی یافتن راهحلهای عملی برای مسئله پایداری کمک خواهد کرد (Wright, 2002: 214-218; Wright, 2004: 13-17).اما دستیابی به توسعه پایدار نیازمند این است که افراد و سازمانها از دانش، مهارت، ارزشها، قابلیتها و انگیزه لازم برای پاسخگویی به این موضوع پیچیده برخوردار باشند. آموزشهای علمی-کاربردی و فنی-حرفهای از این قابلیت برخوردارند که افراد و سازمانها را برای این شرایط آماده سازند. ازهمینرو است که در بسیاری از کشورها، این آموزشها، بهسبب تأثیرات مثبت بر توسعه منابع انسانی، ارتقاء بهرهوری و رشد اقتصادی بخشی جداییناپذیر از راهبردهای توسعه ملی بهشمار میرود. ازآنجاییکه یکی از اهداف اصلی این آموزشها، ایجاد اشتغال در جوانان است و از این طریق میتواند به کاهش بیکاری و در نتیجه فقر در جامعه و بهبود شرایط فردی و اجتماعی افراد، بهخصوص جوانان کمک کند، از آن همچون یکی از جنبههای توسعه پایدار یاد میکنند. افزونبراین، این آموزشها میتوانند به رشد خوداشتغالی و کارآفرینی در جامعه نیز کمک نمایند (Bagale, 2015: 18). برایناساس، این مراکز میتوانند در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، محیط زیستی و سیاسی توسعه پایدار ایفای نقش نمایند که در ادامه به مهمترین آنها اشاره میشود.1. آموزش پایداریاین مراکز باید برنامهریزی درسی آموزش پایداری را در برنامههای آموزشی خود قرار دهند و در این زمینه دانش، مسائل، دیدگاهها، مهارتها و ارزشهای مرتبط با توسعه پایدار را برای هر یک از سه مؤلفه زیستمحیطی، اقتصادی و اجتماعی مشخص کنند. آنچه مهم است، تناسب برنامه درسی طراحیشده با شرایط موجود و با نیازهای جامعه است. این امر نهتنها باید در کلاسهای درس آموخته شود، بلکه باید مورد تجربه واقع گردد. همچنین توجه به دانش بومی و فرهنگ محلی امری اساسی است (معتمدی و یمنی دوزی سرخابی، 1397: 69). 2. پژوهش پایداریپژوهش پایدار، پژوهشی است مبتنیبر راه و مسألهیاب و به همان اندازه متعهد به ارتباطات اجتماعی و دیدگاههای علمی (Brundiers & Wiek, 2011: 109). در دهههای قبل، عملکرد پژوهشهای رایج در نظام آموزش عالی، نتوانسته بود شرایط لازم برای توسعه پایدار را فراهم سازد. شیوههای پژوهشی کنونی بر پایه رویکردهای ایستا و تقلیلگرایانه است؛ درحالیکه توسعه پایدار مستلزم رویکردهای پویا است. در عصر کنونی لازم است که بر ارتباط میان نظامهای زیستشناختی، شیمی، اقتصاد، فیزیک، سیاسی و اجتماعی و انجام پژوهش بر روی شتابدهندههای دینامیک و بینسیستمی تأکید شود. طی دو دهه گذشته، بسیاری از مؤسسات آموزش عالی دنیا، آموزش پژوهش پایدار را نیز بهمنزله واحد درسی تکمیلی به برنامه درسی رشتهها اضافه کردهاند و برنامههای درسی پایداری را تعریف کردند. برخی از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی نیز فعالیتهای پژوهش پایداری را در دانشگاه تعیین کردند (Waas et al., 2012: 21). پژوهش پایدار نیازمند شرایطی است که در آن رشتههای متنوع و گوناگونی ایجاد و رویکردهای علمی گوناگون ازطریق همکاریهای چندرشتهای، بینرشتهای و فرارشتهای به منزله روش یادگیری اجتماعی تعریف شود (Clark & Dickens, 2003: 8060).3. خدمات پایداریآموزش عالی بهدلیل ارتباطی که با علم روز دارد، باید نهادهای دولتی، صنایع، سازمانهای غیردولتی و همه جامعه را از تغییرات و پیشرفتهای روز آگاه کند که این امر با ارائه خدمات مشاورهای و کمکهای فنی صورت میپذیرد (علیبیگی و قمبرعلی، 1389: 155). دانشگاهی که در آن پایداری تلفیق شده است، از نظر خدمات، به جوامع محلی، ملی و بینالمللی در تضمین آیندهای سالم از نظر محیط زیستی، اجتماعی و اقتصادی کمک میکند. ارائه این خدمات بهگونهای است که عملیات روزمره یک دانشگاه پایدار بر جوامع انسانی یا اکوسیستمها تأثیر منفی ندارد و الگویی برای مؤسسات دیگر است (علیبیگی، 1383: 203). خدماتی که دانشگاه میتواند به جامعه ارائه دهد در چهار بخش زیر خلاصه میشود: الف) صنعت سبز: دانشگاهها با بهکارگیری دانش موجود و همکاریهای بینرشتهای و همکاری سودمند با دولتها، سازمانها و بخش خصوصی، میتوانند عرصههای جدید تولید و مصرف پایدار را معرفی کنند. به حداقل رساندن مقادیر مواد زائد، افزایش بازیابی در چرخههای تولید و مصرف پایدار و صرفهجویی در مصرف انرژی در صنایع بزرگ کشور لازم است تا با برنامهریزی ارتباط صنعت با آموزش عالی حفظ شود.ب) کشاورزی پایدار: در کشورهای درحالتوسعه بخش کشاورزی بر تمرکز سرمایه، مکانیزاسیون در حد بالا، تولید تکمحصولی و بهکارگیری بیشازحد کودهای شیمیایی، علفکشها، آفتکشهای شیمیایی و تولید فشرده محصولات دامی استوار است. بنابراین، لازم است ارتباط بخش کشاورزی با دانشگاهها به حداکثر برسد و با عرضه خدمات مشاورهای و پژوهشی برای همسانسازیفعالیتهای کشاورزی با فرایندهای بومشناختی (اکولوژیک)، مصرف بهینه نهادهها و بهبود چرخههای زیستشناختی(بیولوژیک) در طبیعت؛ افزایش حاصلخیزی اراضی و حفاظت از تنوع زیستی؛ تأکید بر جنبههای اجتماعی در روند تولید؛ شناسایی گونههای مقاوم در برابر خشکسالی، جبران کمبود آب و کنترل زیستشناختی آفات و بیماریها؛ شناخت و معرفی اشکال جدید انرژیهای پاک به روستاییان و اهمیت دادن به دانش بومی، تا حد زیادی مشکلات این بخش برطرف شود (صالحی و پازوکینژاد، 1393: 101-102).ج) توسعه انرژیهای پاک: این انرژیها از ظرفیت کافی برای تولید منابع انرژی مورد نیاز انسان برخوردار بوده و ماهیتی ایمن و صلحآمیز برای تولید انرژی دارند. اما یکی از مهمترین موانع توسعه انرژیهای نو، کمبود اطلاعات، ضعف آموزش برای مصرفکنندگان و نبود زیرساختهای ضروری بهویژه فناوریهای مرتبط است. بنابراین، انتقال این فناوری میتواند بهوسیله برنامههای آموزشی دانشگاهی، دورههای کوتاهمدت بهواسطه همکاریهای فیمابین با مشاوران داخلی یا خارجی درگیر در توسعه این انرژیها و ایجاد دورههای تحصیلی جدید و میانرشتهای به انجام برسد. همچنین، تقویت پژوهشها در زمینه انرژیهای نو و حمایت از طرحهای پژوهشی و پایاننامههای دانشجویی در بومیسازی فناوریهای انرژیهای نو اهمیت بسیار زیادی دارد.د) رونق تشکلهای مدنی سبز: دانشگاهها ازجمله کارسازترین نیروهای اجتماعی در فرایند شکلگیری نهادهای جامعه مدنی، حزبها و تشکلهای محیط زیستی هستند. وجود چنین تشکلهایی در جامعه، سبب میشود، محیط طبیعی به موضوعی سیاسی تبدیل شود و دیگر احزاب مجبور میشوند با دستور کار سبز کنار بیایند (صالحی و پازوکینژاد، 1393: 103- 104).4. نقش سیاستهای آموزش عالی در تحقق توسعه پایدارسیاستهای آموزش عالی در تحقق برنامههای توسعه پایدار نقش مهمی دارد. با توجه به اینکه پیشرفت در هر یک از مراحل و برنامههای توسعه با اجرای موفق آن امکانپذیر میشود، سیاستگذاری و روش اجرای آنها بسیار مهم است (اکبری و همکاران، 1395: 56). مراحل برنامهریزی توسعه پایدار از دیدگاه سیاستگذاری، شامل 1) شناسایی مسائل و تعیین دستور کار؛ 2) تدوین سیاستها و برنامهها؛ 3) تصویب سیاستها و برنامهها؛ 4) اجرا؛ و 5) ارزیابی است (کمالی، 1394: 2-3).5. توسعه فناوری و نوآوریامکان دستیابی به توسعه پایدار بهشدت به مسائلی چون دسترسی به فناوری، استراتژیهای نوآوری و شرایط نهادی جامعه بستگی دارد. برای توسعه علم و فناوری، کشورها اقدام به راهاندازی پارکها و مراکز علم و فناوری با مأموریت حذف فاصله میان تبدیل ایدههای علمی و تحقیقاتی به محصولات و خدمات، هدایت شرکتهای دانشبنیان مستقر، تأمین نیازهای واقعی و ارائه خدمات با ارزشافزوده بالا تا مرحله تجاریسازی نمودهاند. در این زمینه یادآوری دو نکته ضروری است: 1) مفهوم گسترده نوآوری، نشان میدهد که نوآوریها تنها به مفهوم ایجاد پدیدههای جدید نیست، بلکه میتوان با بهرهمندی از مفاهیمی مانند بهبود مستمر و نوآوریهای تدریجی، نوآوریهای ایجادشده در نظامها و روشهای سازماندهی و مدیریت، نوآوریهایی که به بهبود بهرهوری منجر میشوند و مسائلی از این دست، به توسعه فناورانه و مصادیق توسعه پایدار دست یافت. 2) اگرچه نوآوری نقش چشمگیری در توسعه پایدار دارد، اما لزوم توجه به شرایط و زمینههای گوناگون این نوآوریها اهمیت زیادی دارد و باید با این نوآوریها با احتیاط رفتار شود (تقوایی یزدی و همکاران، 1396: 145-146).6. مسئولیتهای اجتماعیدانشگاهها، افزون بر وظایف اصلی خود، در بخشهای قانونی، محیط زیستی، اخلاقی و نوعدوستی نیز مسئولیتی با عنوان مسئولیت اجتماعی بر عهده دارند (علی محمدلو و همکاران، 1393: 161). ازجمله مسئولیتهای اجتماعی دانشگاه در زمینه پایداری محیط زیستی، میتوان به پرهیز از آسیب رساندن به محیط زیست، پژوهش در بخش مدیریت سبز، صرفهجویی در مصرف آب، جلوگیری از آلودگی هوا و انتشار گازهای گلخانهای، بازیافت و کاهش ضایعات، حفظ و ارتقاء فضای سبز در محوطه دانشگاه و خارج از آن و استفاده از انرژیهای پاک اشاره کرد (علی محمدلو و همکاران، 1393: 184).7. توسعه اخلاق زیستمحیطیبرخورداری افراد از اخلاق محیط زیستی مناسب، تضمینی درونی برای رفتار مناسب با سایر مخلوقات و جلوگیری از صدمه به محیط زیست محسوب میشود. بههمین دلیل، در مباحث جاری پیرامون حفاظت از محیط زیست و پایداری، بر آموزش اخلاق محیط زیستی و تربیت انسانهای اخلاقمدار در تعامل با محیط زیست، تأکید فراوانی میشود (عابدی سروستانی و شاهولی، 1387: 56). این موضوع از این نظر مورد تأکید است که هم آموزش و آگاهسازی افراد اجتماع در تنظیم رفتار با محیط زیست برپایه معیارهای اخلاقی، بر عهده مراکز تعلیموتربیت و ازجمله مراکز دانشگاهی و دینی است و هم تدوین و تبیین نظریهها، رهیافتها، مصادیق و نظامنامه اخلاق محیط زیستی بایستی بر مبنای پژوهش مستمر باشد. دراین راستا، باید توجه داشت که اخلاق محیط زیستی بهدلیل تغییر در فناوری، اقتصاد، سیاست و همچنین وسعت، چندرشتهای و چندگانه بودن و برخورداری از ویژگی زیست منطقهگرایی، متحرک و پویا است و بههمین دلیل، نیاز است تا پژوهش پیرامون اخلاق محیط زیستی با در نظر گرفتن سنت و شرایط فرهنگی، اجتماعی و اعتقادی جامعه، بهصورت مستمر و پیرا رشتهای انجام شود (عابدی سروستانی و شاهولی، 1387: 59).
دورنمای اصلی همه سازمانهای تجاری و صنعتی دنیا، دستیابی به قابلیتهای ملی و بینالمللی است. در این راستا تولید ملی و بینالمللی از فرایند ترکیب و قرارگیری مبانی فلسفی، علم و آموزش، دانش و فناوری بهدست میآید، همچنین بررسی الگوی تولید رقابتی، نقش و کارکردهایآموزش علمی-کاربردیدرفرایند شناخت تولید ملی و بینالمللی اهمیت دارد.اهمیت تولید ملی و بینالمللیپیشرفت فناوری و تغییرات شتابان در دنیـای امـروز، سـازمانهـا را بـا چـالشهـای گوناگونی روبـهرو کـرده اسـت. توسعه فناوری و بهکارگیری ماشینآلات نیازمند نیروی انسانی متخصص و ماهر است. چون دانشگاه مکانی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و ماهر است و اگر این نیروی انسانی متخصص بتواند، دانش و مهارت خود را در عرصه تولید و صنعت به کار ببرد، سبب پیشرفت خواهد شد. دورنمای اصلی همه سازمانهای تجاری و صنعتی دنیا، دستیابی به قابلیتهای ملی و بینالمللی است. برای رسیدن به این هدف، سازمانها باید توانـاییهـای خـود را بـه اسـتانداردهای موردقبول بازارهای جهانی برسانند. روند تاریخی توسعه اقتصادی و صنعتی و تولیدی کشورهای پیشرفته صنعتی نشان میدهد، که پویایی نظام آموزشی و پیوند عمیق میان علم و فناوری یکی از عوامل مهم شکوفایی اقتصادی و فرهنگی و بهخصوص صادرات آنها بوده است. در دهههای اخیر بینالمللی شدن تجارت و روی آوردن سازمانهای تولیدی به بازار جهانی اهمیت ویژهای یافته است. سازمانهای زیادی در این فضا فرصت مناسبی برای گسترش فعالیتهای بینالمللی برای کسب اهدافی چون رشد، سود، فروش محصولات و یا خدمات، ایجاد تنوع برای خطرپذیریهای تجاری، یافتهاند. سازمانها برای ورود به این بازار جهانی از روشهای گوناگونی بهره گرفتهاند، که یکی از آنها تولید در سطح ملی و بینالمللی است. برای تولید در سطوح ملی و بینالمللی، باید به اصولزیرتوجه شود:درک و فهم جهان زیسته خود،یعنی درکارزشهاوفرهنگهایجوامعگوناگون و راههاییکه همه افراد بهمنزلهشهروندانجهانی، میتواننددرشکلدهیبهتغییراتاقتصادجهانی،محیطزیستوجامعهایکهبخشیازآن هستند، اثرگذارباشند.دانش دربارهآنچهبهمنزلهاستانداردهاینظامآموزشی علمی-کاربردی است؛ برای تولید در سطوح ملی و بینالمللی،اندازهگیری، مقایسه و تطبیقبااستاندارد های بینالمللی (Wang et al., 2011).نظامآموزشی علمی-کاربردیضمن توجه به مبانی علمی، با در نظر داشتن مهارتهای حرفهای وکاربردی علوم در محیط واقعی کار منجربه کارایی و اثربخشی بیشتر سازمانهای تولیدی میشود.نظر به اینکه در قرن بیستویکم میلادی کشورها با برداشتن موانع تعرفهای و حمایتی، بازارهای خود را به روی یکدیگر میگشایند، رقابت در سطحی فراتر از مرزهای ملی دیده میشود (بحیرایی و همکاران، 1396). فعالیت اقتصادی در فضای رقابتی جهانی، متکی به پذیرش خروجی تولیدی سازمانها ازسوی مشتریان است و فقط سازمانهایی میتوانند، تولیداتی در سطح ملی و بینالمللیعرضه کنند، که نظامها و سازوکارهای تولید را تدارک دیده باشند. این سازمانها فعالیت و رقابت را در سطحی فراتر از مرزهای ملی و منطقهای جستوجو میکنند (فارسیجانی و قیومیقهرودی، 1393).
شرکتهای دانشمحوری که ایدهها را تجاریسازی میکنند. تغییر در شرایط کسبوکارهای عصر حاضر منجر به تغییر در نگرش آنها شده است (Sabokro, Tajpour, & Hosseini, 2018). در تاریخچة کارآفرینی، فرایند کارآفرینی به باور بسیاری از پژوهشگران قابل آموزش است و از اینطریق میتوان افراد را بهسمت کارآفرینی سوق داد (Fayolle & Gailly, 2008). ازاینرو، کارآفرینی یکی از عناصر مهم رشد و گسترش اقتصادی است که توجه اساسی در چند سال اخیر به آن موجب افزایش فرصتهای شغلی، رقابت، بهبود بهرهوری و افزایش سطح رفاه اقتصادی و اجتماعی جامعه شده است (Karimi et al., 2010). همچنین فعالیتهای آموزشی بهطور عمده ازطریق ایجاد انگیزه و تغییر نگرش بر عملکرد افراد و گروهها تأثیر مثبت میگذارد (Aguinis & Kraiger, 2009). بههمینجهت فراگیران آموزشهای مبتنیبر کارآفرینی نسبت به سایر افراد تمایل بیشتری برای آغاز کسبوکار جدید دارند (Jaafar & Rashid Abdul Aziz, 2008). بههمینجهت بهرهبرداری از فرصتهای کارآفرینی به کسبوکارها در دستیابی به ایجاد مزیت رقابتی و ایجاد ثروت کمک میکند (Tajpour et al., 2018). یکی از رسالتهای آموزشهای مبتنیبر کارآفرینی ایجاد انگیزة لازم برای انجام دادن فعالیتهای کارآفرینانه است (Ledyaeva et al., 2008). دانشگاهها نقش مهمی در انجام آموزشهای کارآفرینی دارند، زیرا میتوانند انگیزه و رقابت فارغالتحصیلانشان را در تبدیل شدن به افراد کلیدی در فعالیتهای کارآفرینانه افزایش دهند (Askun & Yıldırım, 2011).شرکتهای دانشبنیان بهعنوان شرکتهای دانشمحور در تلاش هستند که سازمان یادگیرنده باشند تا در آنها اعضای شرکت بهصورت گروهی و فردی بهدنبال ارتقاء ظرفیت تولید دانش خود باشند (Wang & Ahmed, 2003). ایجاد ارزش برای فعال کردن رشد و تحول در شرکتهای دانشبنیان نیازمند آن است که دانش را ایجاد و در فرمهای مختلف مبادله کنند (Bouncken et al., 2019). با افزایش این شرکتها در تعداد و انواع، محصولات خلاقانه در ایران دیده میشود. همچنین دعوت از سرمایهگذاران ایرانی و ایجاد زمینة مناسب برای نخبگان کسبوکار و سرمایهگذاران از نتایج راهاندازی شرکتهای دانشبنیان در ایران بوده است (Salamzadeh & Kawamorita Kesim, 2017). اسناد بالادستی کشور ازجمله سیاستهای ابلاغی اصل 44 قانون اساسی، برنامة چهارم و پنجم توسعه و سند چشمانداز بیستسالة کشور همگی حوزة اقتصاد دانشبنیان را جز بخشهای مهم و تأثیرگذار در کشور دانسته و گسترش این بخش را در اولویت برنامههای توسعهای کشور قرار دادهاند. درهمینراستا، مدیریت این افراد باعث رفع بیکاری، بهبود هرم شغلی و همسویی نظام آموزشی با نظام اقتصادیای میشود که عاملی بسیار سازنده و تأثیرگذار در توسعة اهداف کشور میباشد. تحقق این اهداف منجر به تأسیس شرکتهای دانشبنیانی است که بهطور عمده با حضور کارآفرینانی که دارای ایدههای محوری هستند هدایت میشود.تعاریف و مفاهیمبا توجه به اهمیت آموزشهای علمی-کاربردی در انجام فعالیتهای کارآفرینانه و نقش این فعالیتها در توسعة اقتصادی کشور میتوان شرکتهای دانشبنیان را مؤسسات خصوصی یا تعاونی دانست که بهمنظور همافزایی علم و ثروت، توسعة اقتصاد دانشمحور، تحقق اهداف علمی و اقتصادی و تجاریسازی نتایج پژوهشها با ارزشافزودة فراوان مشغول هستند (Safaie et al., 2017). ماهیت شرکتهای دانشبنیان بهسمت محوریت دانش، دارایی فکری و سرمایة انسانی تغییر یافته و همین امر نگرش متفاوتی را نسبت به گذشته ایجاد کرده است (Azudin & Mansor, 2018). بههمینجهت شرکتهای دانشبنیان شرکتهایی هستند که دانش خود را میفروشند (Sveiby, 1997). از دیدگاه مدیریت دانش، شرکتهای دانشبنیان به تبیین تولید دانش پرداخته و باعث غنیسازی دانش و انتقال دانش و نوآوری میشوند (Ahmadi et al., 2019). از دیدگاه دولتها، شرکتهای دانشبنیان منابع مهم در بخش آموزش و اشتغال و در نهایت نیروی مهم اثرگذار بر گسترش اقتصادی شناخته میشوند. با پذیرش روزافزون علم و فناوری در توسعة اقتصادی پیامد منطقی آن یعنی ایجاد ظرفیت تولید نوآوری مبتنیبر علم در جامعه نیز خود را نمایان میسازد (Etzkowitz, 2006). شرکت دانشبنیان فرایند بهکارگیری و انطباق ترکیبی از دانشهای فرهنگی، بازار، تخصصی و دانشهای مختص هر صنعت میباشد که بهمنظور تأثیرگذاری بر سرمایهگذاریهایی بهلحاظ اقتصادی، هوشمندانه و بهلحاظ تجاری، پایدار است (York et al., 2016). شرکت دانشبنیان موفق، توانایی رشد بیشتری نسبت به شرکت بالغ دارد، یعنی میتواند با سرمایهای کمتر زمینة رشد بیشتری نسبت به شرکتهای ساده و قدیمی داشته باشد (Terninko, 2018).
آموزشهای علمی-کاربردی که به افراد خاص شامل گروههای کمتوان یا ناتوان جسمانی- عقلانی و نوابغ عرضه میشود.همة کشورها در سراسر جهان بهسبب نقش خود در بهبود بهرهوری کارگران و کاهش نرخ بیکاری، به آموزشهای عملی و حرفهای اهمیت زیادی میدهند (Khalifa and Abdul Aziz, 2010). دراینمیان، براساس بررسیها و آمارهای مجامع علمی و فرهنگیبینالمللی نظیر یونسکو و برخی کشورهای غربی، حدود ۱۰ تا ۱۵ درصد از کودکان مدرسهرو هر کشور استثناییاند و نیاز به توجه خاص آموزشی دارند (افروز، 1380).ازطرفی براساس آمارهای موجود چهار تا پنج درصد از افراد معلول در سراسر جهان زیر خط فقر زندگی میکنند و این آسیبی بزرگ است. درحالیکه آنها قادر به کمک به توسعة ملی نیستند. آموزشهای شغلی و آموزش هدفمند در مراکز متمرکز بهمثابه شیوههای مناسبی که با خدمات شغلی مطلوب طراحی شده است، میتواند توانایی افراد دارای معلولیت در دستیابی به جریان اصلی تولید ملی را افزایش دهد(International Labour Organization, 2008). ازاینرو شناسایی این قبیل افراد و آموزشوپرورش آنان از ابعاد مختلف حائز اهمیت است و عدم توجه به تعلیموتربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و هدر رفتن تعداد زیادی از افراد جامعه خواهد شد (دانشگاه جامع علمی-کاربردی، ۱۳۹۷). سیاستهای اصلی و خطمشیهای اساسی برای آموزش مهارتها در بسیاری از کشورها اکنون با هدف فعالسازی معلولان برای شرکت در مؤسسات آموزش حرفهای در دستور کار قرار دارد. آموزش در مراکز ویژه در توانبخشی شغلی اولیه نیز رویکرد غالب میباشد (International Labour Organization, 2008). هرچند تحقیقات کمی در مورد برنامههای آموزش فنّی و حرفهای در دسترس است که برای تأمین نیازهای گروههای خاص طراحی شدهاند. افراد دارای نیازهای ویژة آموزشی، در رابطه با بازار کار، معمولاً بهمنزلة حاشیهنشین یا در معرض خطر محرومیت اجتماعی طبقهبندی میشوند. امروزه آرایش این گروه بهقدری پیچیده است که در بیشتر موارد، تشخیص نیازهای واقعی افراد دارای معلولیت دشوار است. افرادی که از آنها بهعنوان «جامعه محروم» یاد میشود، گروهی بسیار ناهمگن را تشکیل میدهند، زیرا همة افراد ازلحاظ هویت، نیازهای شخصی و شرایط موجود در آن که، توسط عوامل مختلفی شکل میگیرند، منحصربهفرد هستند (Granados, 2012).براساس گزارش سازمان جهانی کار، آموزش حرفهای در مراکز ویژه بهطور عمده با فراهم کردن روشهای توانبخشی حرفهای انجام میشود. این مراکز بر آموزشهای مشتملبر امکانات برای معلولانتأکید میکنند (International Labour Organization, 2008). در این شرایط، یونسکو درصدد ایجاد سازگاری بیشتر برنامهها است و تجزیهوتحلیل جدیدی را ارائه میدهد که هدف آن اطمینان از این امر است که آموزشهای علمی-کاربردی میتواند به ایجاد جوامع مساوی و پایدار کمک کند (UNESCO, 2017).بهطورکلی، آموزشهای ویژه برای جوانان ناتوان بر مهارتهای عملکردی زندگی و انتقال به بزرگسالی ازجمله اشتغال، نگهداری خانه، مشارکت در جامعه و روابط شخصی و اجتماعی تمرکز دارد. بررسی ادبیات نشان داد که تدریس مهارتهای کاربردی زندگی در جوانان با ناتوانیهای متوسط با استفاده از مداخلات مختلف باعث بهبود کیفیت زندگی، استقلال و تنظیم جامعه میشود. بااینحال، کمبود ادبیات در مورد برنامهریزی جامع برای جوانان با مشکلات جدی بهداشت روانی و ناتوانی در رشد وجود دارد (Butler et al., 2010).افراد دارای معلولیت از راههای مختلفی چون مؤسسات آموزش خاص، آموزشهای حین کار، کارآموزی غیررسمی یا فعال سیاستهای بازار کار به یادگیری میپردازند. این گزینههای آموزش ازنظر هزینه و احتمال اشتغال کارآموزان و اهداف درازمدتآنها متفاوتاند (International Labour Organization, 2008). در میان انواع آموزشهای ارائهشده، آموزشهای علمی-کاربردی مزیت عمدهای در ارائة آموزشهای مناسب و تخصصی دارد و افراد را نسبت به آنچهکه قبلاً بودهاند باصلاحیتتر و توانمندتر میسازد (James, 2005 به نقل از Khosravipour and Soleimanpour, 2012). همچنین بهرهوری آموزشهای علمی-کاربردی از دیگر انواع نظامهای آموزشی بیشتر است (خسروی پور و سلیمانپور، 1393). بنابراین براساس دو ویژگی ذکرشده، بهنظر میرسد ارائة این نوع از آموزشها برای افراد دارای ویژگیهای خاص کارایی بالاتری داشته باشد.مطالعات تحلیلی آموزش فنّی و حرفهای تأیید میکنند که انتخاب و تأمین آموزشهای حرفهای متناسب با دستهبندیهای تعریفشده از فراگیران با نیازهای ویژة آموزشی متفاوت است(Granados, 2012). هرچند تحقیق و مطالعه در زندگی کودکان استثنایی در مقایسه با گذشته دارای شرایط پیچیدهتری است، اما هدف از ارائة آموزشهای کاربردی به افراد خاص فراهم کردن فرصتهای مناسب و امکانات آموزشی ویژه برای شکوفاسازی حداکثر توانایی ذهنی و جسمی آنان با توجه به ویژگیهای عقلانی و جسمانی آنان میباشد. ازنظر آموزشی، زمانی کودکی را استثنایی محسوب میکنیم که ناگزیر باشیم برنامههای آموزشی را برای آنها تغییر دهیم. برای دستیابی به هدفهای آموزشی افراد استثنایی را گروهبندی میکنیم، زیرا اعتقاد بر این است که حتی به کودکانی که میزان معلولیت آنها شدید است میتوان کمک کرد تا از زندگی مفیدتری برخوردار شوند. در این مقاله دو گروه مخاطبان خاص مدنظر قرار گرفتهاند که گروه اول، افراد دارای معلولیت و نقایص عقلانی و جسمانی هستند که منجر به ایجاد اختلال در یادگیری یا روابط زندگی اجتماعی آنها شده است و گروه دوم، نوابغ یا افرادی که ازنظر هوشی در سطح بالاتر از معمول قرار دارند. افراد دارای معلولیت و نقایص عقلانی و جسمانیعقبماندگی ذهنی شرط محدودیتهای اساسی در عملکرد ذهنی است که بر عملکرد در زندگی روزمره تأثیر میگذارد. تشخیص آن شامل سه معیار است: محدودیتهای همزمان قابلتوجه در هوش و مهارتهای سازگاری که از کودکی شروع میشوند (تولد تا هجده سالگی). عملکرد این افراد به میزان زیادی بسته به خدمات دریافتی آنها طیف وسیعی دارد. بیشتر افراد دارای عقبماندگی ذهنی قادر به دستیابی به خودکفایی هستند (Snell, 2019).مفهوم عقبماندگی ذهنی بهطور مداوم در حال تغییر است و این تغییرات را میتوان بازتابی از تغییر در دیدگاه افراد دارای عقبماندگی ذهنی در نتیجة تحقیقات صورتگرفته و همچنین درک واضحتر از موضوعات مربوطه دانست. این دیدگاه بر روابط بین قابلیتها، محیطها و عملکرد نیز تمرکز دارد. ارتباطات، مراقبت از خود، زندگی در خانه، مهارتهای اجتماعی، کاربرد جامعه، استقلال شخصی، بهداشت و ایمنی، عملکرد علمی، اوقات فراغت و کار ازجمله مهارتهای انطباقی موردنیاز این افراد است (Kiarie, 2006).ازجمله راهبردهای مفید برای شکل دادن به شیوههای آموزش مورداستفاده برای تهیة افراد معلول عبارتند از: شناسایی و تمرین کارهایی که نشاندهندة بازار کار فعلی جامعه است، آموزش مهارتهایی برای کارآمد بودن، آموزش فراگیران در درون جامعه، شناسایی راهبردهای تطبیقی که باعث تشویق استقلال فراگیران شود، هماهنگی و همکاری با برنامههای خدمات بزرگسالان و درگیر کردن والدین در آمادهسازی فرزندان خود برای کار (Ramon and Gelabert, 2008).در راستای ارائة روشهای مؤثر برای افراد دارای معلولیت فکری بستههای نرمافزاری وجود دارند که برای حمایت از این افراد طراحیشدهاند. هر نرمافزار یادگیری که بتواند متناسب با منافع فراگیر و متناسب با محتوا باشد، میتواند در پشتیبانی از یادگیری با افراد دارای معلولیت فکری مفید باشد. استفاده از مواد واقعی در محیطهای طبیعی، مؤلفهای اساسی در آموزش مؤثر فراگیران دارای معلولیت فکری است. مواد واقعی برای ایجاد انگیزه در فراگیران و تسهیل تعمیم در چندین محیط مفید است. راهکارهای مفید برای آموزش فراگیران دارای معلولیت فکری شامل موارد زیر است، اما به تکنیکهای زیر محدود نمیشود:·یک مفهوم یا مؤلفة فعالیت را بهطور همزمان آموزش دهید.·یکبار در یک زمان آموزش دهید تا به پشتیبانی از حفظ کردن و ترتیببندی کمک کنید.·دانشآموزان را در گروههای کوچک یا در صورت امکان تکبهتک آموزش دهید.·همیشه چندین فرصت برای تمرین مهارتها در موقعیتهای مختلف فراهم کنید.·از هشدارهای جسمی و کلامی برای هدایت پاسخهای صحیح استفاده کنید و ستایش کلامی خاصی را برای تقویت این پاسخ ها ارائه دهید(Texas Council for Developmental Disabilities, 2013).همچنین فناوریهای کمکی مانند تهیة لپتاپ برای کمک به فراگیران دارای ناتوانی، ارائة امکاناتی مانند اجازة نشستن فراگیر در کنار معلم یا اجازة ارائة گزارش شفاهی توسط آنان، تغییراتی ازقبیل کاهش میزان تکالیف دانشجویی اختصاصیافته و استفاده از دستیاران معلمان در انجام کارهای مختلف ازجمله راهبردهایی است که مراکز آموزشی برای افراد دارای ناتوانی میتوانند ارائه دهند (Understood Team, 2020).نوابغ براساس تعریف انجمن ملّی کودکان سرآمد (۲۰۱۵)، دانشآموز تیزهوش به فراگیری اطلاق میشود که هنگام مقایسة با همتایان مشابة خود ازنظر سنی، تجربه و محیط بهطور بالقوه سطوح بالاتری از تجارب پیشرفت را نشان میدهد. این فراگیران در امور تحصیلی خود موفقترند و پیشرفت بیشتری را نشان میدهند. تعداد زیادی از پژوهشگران نشان دادهاند که فراگیران سرآمد بهسبب برخورداری از تمایلات کمالگرایانه در پاسخدهی به مطالبات زندگی تحصیلی در معرض طیف وسیعی از پیامدهای منفی قرار میگیرند (رضوی علوی و همکاران، ۱۳۹۶).در گذشتههای نه چندان دور اعتقاد بر این بوده است که نخبگان و افراد دارای تواناییهای برتر، خودبهخود و با اتکا به تواناییهای فردی رشد کرده، به سرحد شکوفایی خواهند رسید. بااینحال امروزه بیشتر متخصصان به این نتیجه رسیدهاند که برای شکوفایی و تلف نشدن استعدادها و تواناییهای کودکان با استعدادهای درخشان چارهای جز ارائة آموزشهای ویژه به آنان نیست. بدینمنظور در کشورهای پیشرو، الگوها و برنامههایدرسی متنوعی برای آموزش دانشآموزان با استعدادهای درخشان ارائه شده است.با توجه به تجربههای جهانی، چارهای جز توجه به علاقهها و نیازهای دانشآموزان با استعدادهای درخشان نیست(ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۹۸).فرهنگ لغتانکارتااستعدادها را یک توانایی طبیعی برای انجام کارهای خاص بهخصوص در حیطة هنری تعریف می کند. بنابراین، استعدادها تواناییهای ذاتی هستند که میتوانند از راه برنامة تمرینی متناسب توسعه یافته و تقویت شوند. هر کودک سطح مشخصی از استعدادها یا استعدادهای نهفته دارد که باید شناسایی و پرورش یابد. برای اینکه استعداد(های) کودک بهطور صحیح مورداستفاده قرار گیرد و رشد یابد، شناسایی زودهنگام چنین استعدادی امری مستقل است. شناسایی زودهنگام، فراهم کردن محیط مناسب برای یادگیری را تضمین میکند که در نهایت فرد به مهارتهای خلاقانة خود آموزش مییابد و از آن خارج نمیشود. ازطرفدیگر، آموزش فنّی یک رشتة چندوجهی، چندرشتهای و عملی است که با هدف تجهیز فرد به آموزش فنّی و حرفهای لازم انجام میشود (Osondu and Okon, 2013).براساس ویژگیهای این افراد، مراکز مطالعات در ارائة آموزشها برای افراد خاص (نوابغ) باید معیارهای زیر را رعایت کنند:·دارای یک حرفهای با کارآزمایی لازم، یک مرکز با زیرساختهای مناسب و نیروی انسانی مایل به سرمایهگذاری نسبت به ارائة آموزشهای باکیفیت به دانشجویان باشد.·باید در ارائة تجهیزات موردنیاز کارآفرینی حرفهای عمل کند.·باید در پذیرش شرایط و ضوابط و رویههای تعیینشده توسط نوابغ انعطافپذیر باشد.همچنین براساس نتایج پژوهشی توسط ابوالقاسمی و همکاران (۱۳۹۸) پیشنهاد شده است که در محتوا و فرایند آموزشی فراگیران استعداد درخشان به مواردی چون وجود فعالیت عملی، توجه به خلاقیت، تخصصی کردن مطالب، همراهی با علم روز جهان، توجه به علایق و استعدادهای فردی، کاربردی بودن، یادگیری فعال، روش اختصاصی برای هر درس توجه بیشتری شود.تجارب سایر کشورها در ارائة آموزشهای حرفهای ویژة گروههای خاصبراساس منابع موجود، بنگلادش جزو اولین کشورهایی بود که کنوانسیون حقوق افراد معلول سازمان ملل را تصویب کرد. در این کشور، دولت تعهد کرده استگنجاندن افراد دارای معلولیت در آموزش مهارتها و اشتغال در اولویت اصلی باشند و یک سهمیة پذیرش 5 درصد برای دانشجویان معلول در کلیة مؤسسات آموزش فنّی و حرفهای تعیین شده است (International Labour Organization, 2017).در برخی از کشورها مانند آلمان و اسلواکی، افراد با نیازهای خاص آموزشی و اکثر افراد دارای ناتوانی در فضای آموزشی مجزایی قرار میگیرند. هدف این برنامهها عمدتاً بر توسعة مهارتهای شغلی متمرکز است (Granados, 2012).اسپانیا به همراه سایر کشورهای عضو اتحادیه اروپا برنامهها، سیاستها و آییننامههایی را برای تقویت ورود معلولان در محیطهای کاری معمولی و محافظتشده (مراکز شغلی ویژه و مراکز حرفهای) و ترغیب خوداشتغالی تدوین کرده است. برای مثال، در اسپانیا، فراگیران با مشکلات یادگیری معمولاً آموزش اجباری را کامل میکنند و وارد یک برنامة تضمین اجتماعی یا برنامة درج اشتغال میشوند. آنها به آموزشهای حرفهای سطح متوسط نیز هدایت میشوند. فراگیران دارای معلولیت شنوایی معمولاً وارد برنامههای آموزشی میشوند درحالیکه اکثر فراگیران دارای معلولیت بینایی، حسی و حرکتی با آموزشهای متوسطه و بالاتر، دورههای تحصیلات عالی و مطالعات دانشگاهی را نیز ادامه میدهند (Ramon and Gelabert, 2008).کمیسیون اروپا پروژههای مهمی به نام Opti-work (راهبردهای بهینهسازی برای ادغام افراد معلول در کار) را طراحی و توسعه داده است. این پروژه از 2006 آغاز شد و سه سال به طول انجامید و شرکای هلند، ایرلند، انگلستان، فنلاند، یونان و بلژیک شامل آن بودند. محققان بر آموزش و کارآموزی معلولان در سراسر این کشورهای اروپایی نظارت میکنند (Granados, 2012).همچنین نظام آموزش حرفهای و کارآموزی (VET) دانمارک نمونهای از یک راهبرد انعطافپذیر است که این فرصت را به فراگیران میدهد تا تجارب مختلف شغلی را در زمینة بازار کار تجربه کنند. این برنامه به فراگیرانی که دارای معلولیت هستند، برنامههای کوتاه ارائه میدهد و بهگونهای طراحی شده است که دانشجویان بتوانند در بخشهای نیازمند کارگران آموزش ببینند. همچنین از نظر ارائه، اکثر برنامههایآموزش حرفهای و کارآموزی قابلانعطاف است تا بتوانند قبل از کار به مدت یک دوره، صلاحیت نسبی را کسب کنند (روزنفلد و همکاران، 2008 به نقل از Granados, 2012).انجمن آمریکایی در زمینة ناتوانیهای فکری و رشد، بهترین دوستان، انجمن ملی سندرم داون، انجمن افراد دارای معلولیت شدید و صدای عقبافتاده ازجمله مهمترین سازمانهای فعال در زمینة آموزش برای افراد دارای ناتوانیهای متفاوت میباشند (Texas Council for Developmental Disabilities, 2013).همچنین در آمریکا انجمن کودکان استثنایی (CEC) انجمنی حرفهای است که برای بهبود موفقیت تحصیلی کودکان دارای معلولیت یا استعدادهای خاص اختصاص دارد. معلمان و مدیران ویژة آموزشوپرورش، اساتید، ارائهدهندگان خدمات مرتبط، متخصصین حرفهای و والدین اعضای آن هستند. انجمن کودکان استثنایی بر بهبود کیفیت آموزش ویژه و عمومی متمرکز است. برای دستیابی به این هدف، این شورا با آموزشوپرورش ایالتی و محلی، دولت فدرال و سایر سازمانهای آموزشی همکاری میکند. ترغیب به رشد حرفهای اعضا، انتشار یافتههای تحقیقی واطلاعات در زمینة آموزش کودکان استثنایی از راه کنوانسیونها، همایشها، وبسایت CEC و نشریات، کتابها و فیلم ها، تلاش برای ارتقاء قوانینی برای پشتیبانی کودکان دارای نیازهای خاص ازجمله فعالیتهای این مرکز است (Kuren, 2020).هندوستان در زمینة ارائة آموزش برای افراد خاص تجربههای قابلتوجهی دارد.نخستینبار در 1984، شورای توانبخشی هند (RCI)تأسیس شد. این شورا نهادی قانونی است که وظیفة تنظیم و نظارت بر برنامههای آموزشی را برای آمادهسازی متخصصان و پرسنل برای خدمت به افراد معلول برعهده دارد. در 1993، شورای توانبخشی هند تصویب کرد که همة متخصصان و پرسنل جدید که به افراد معلول خدمت میکنند، موظفاند مدرک کارشناسی ارشد داشته باشند و ملزم به شرکت در آموزشهایی معین و همچنین ثبتنام در شورا هستند. انستیتوی ملی معلولان ذهنی (NIMH) تحتنظارتشورای توانبخشی هندقرار دارد و در ایجاد و طراحی مدلهای مناسب مراقبت از افراد دارای عقبماندگی ذهنی تلاش میکند. همچنین تحقیقات و هماهنگیهایی در زمینة ارزیابی، آموزش و مدیریت مهارت برای این افراد ارائه میکند. آموزش مستقیم پرسنل برای خدمت به کودکان و بزرگسالان دارای عقبماندگی ذهنی در کشور نیز ازسوی این انستیتو اداره میشود.این سازمانسه برنامة اصلی را برای افراد ناتوان ارائه میکند: 1. مدرک کارشناسی عقبماندگی ذهنی (BMR)؛ ۲. یک دیپلم در آموزش ویژه در زمینههای آموزش حرفهای و اشتغال که حدود یک سال طول میکشد؛ و 3. برنامههای آموزشی کوتاهمدت با بازة زمانی دو روزه تا سههفتهای برای متخصصان عقبماندگی ذهنی (آموزش کارآموزی) و والدین. افزونبر این موارد، این سازمان حدود ده برنامة آموزشی را راه واحدهای دانشگاهی، دولتهای ایالتی یا سازمانهای داوطلبانة غیردولتی (سازمانهای غیردولتی) انجام میدهد. شورای توانبخشی هند وانستیتوی ملی معلولان ذهنیهر دو زیر پوشش دولت و وزارت رفاه هند هستند (Raver, 2001).
مجموعهای از رفتارهای انسانی شاغلان یک حرفه که منجر به سازمانی با ارزشهای انسانی با رویکرد سیستمی میشود.اخلاق حرفهای به مسائل و رفتار اخلاقی یک نظام حرفهای مانند حرفة پزشکی، وکالت، مهندسی و مانند آن میپردازد و ناظر بر افعال ارادی افراد آن حرفه در حیطة فعالیتهای حرفهای خودشان است. آموزشهای علمی-کاربردی نیز بهمثابه یک زیرنظام حرفهای در حوزة آموزش و آموزش عالی است و مجموعهای از رفتارهای انسانی شاغلان آن در شکلدهی فضای اخلاقی آن نقش دارد. دانشگاهها و مراکز آموزشی از سازمانهای مهم هر جامعه محسوب میشوند که هرچه بیشتر موردتوجه و تقاضا قرار میگیرند، حساسیت نسبت به اعتبارسنجی آنها، اطمینان از پاسخگویی اجتماعی آنها و تضمین کیفیت آنها نیز افزایش مییابد. بهعلاوه، آموزش عالی نظامی حرفهای و مجموعهای از رفتارهای انسانی را پوشش میدهد. افعال این عاملان نیز در منافع یا مضار دیگران و همچنین در رشد یا زوال شخصیت آنان تأثیر میگذارد. بنابراین نظام آموزش میتواند بهلحاظ اخلاقی موردبحث قرار گیرد (فراستخواه، 1385).برخـی مطالعـات بیـان میکنند وجـود اخلاق حرفهای ســبب بــروز رفتــار قانونمدارانــه میشود و در بیـن کارکنـان، طـرز تلقـی مثبتـی نسـبت بـه عملکـرد خـود و همکارانشـان ایجـاد میکند کـه ایـن موضـوع زمینهساز ایجـاد رضایـت و دلگرمـی کارکنـان شـده و در تغییـر بینـش و نگــرش افــراد نســبت بــه نحــوة انجــام وظایفشــان تأثیر مسـتقیم دارد و ایـن امـر نهایتاً منجـر بـه تقویـت حـس وفـاداری و تعلــق کارکنــان بــه ســازمان میشود (Jiang, Gollan & Brooks, 2017). بـرایـناسـاس میتوان گفــت توجه به مباحث اخلاقی یــک عامــل حیاتــی بــرای موفقیــت فــردی و ســازمانی در نظامهای آموزشی اســت و بالا بــودن رویکرد و منش اخلاقی در ســازمان، سـبب ترویـج و تثبیـت ارزشهای اخلاقی و حرفهای میشود و ارزشهایی چــون انصــاف و برابــری، خیرخواهــی، صداقــت و عدالــت تقویــت میشود و در ادامــه، عملکــرد افــراد و خــوداثربخشـی آنها بهطور فزایندهای بهبـود مییابد (Jiang & Chen, 2017). بهعلاوه، اخلاق حرفهای تأثیر چشمگیری بر روی فرایندها، فعالیتها و نتایج سازمان دارد، بهگونهای که اثربخشی سازمان را افزایش میدهد(Ahmadi, 2013). همچنین سبب بهبود ارتباطها شده و درجة خطر را کاهش میدهد؛ زیرا هنگامیکه اخلاق حرفهای در سازمان حاکم است، جریان اطلاعات بهراحتی تسهیل و مدیر پیش از ایجاد حادثه از آن مطلع میشود (دانایی فرد و همکاران، 1393).بســیاری از رفتارهــا و اقدامــات اعضــای ســازمان متأثــر از ارزشهای اخلاقی اســت و ریشـه در اخلاق دارد. عـدم توجـه بـه اخلاق کار در مدیریـت سازمانها میتواند معضلات بزرگــی بــرای سازمانها بــهوجــود آورد. بیتوجهی سازمانها بــه اخلاق کار و ضعــف در رعایـت اصـول اخلاقی در برخـورد بـا نیـروی انسـانی سـازمان و ذینفعــان بیرونــی میتواند مشکلاتی را بــرای ســازمان ایجــاد کنــد و مشــروعیت ســازمان و اقدامــات آن را زیــر ســؤال ببــرد (Koonmee & Virakul, 2017). بهعلاوه، فرایندهـای ذهنـی و انتظـارات موفقیتآمیز کارکنـان در محیـط کاری سبب پذیرش بیشـتر تعهـدات و مسئولیتها شـده و در شکلگیری رفتارهای منصفانـه و برابـرخواهانـه و نیـز انجـام رفتارهای قانونـی، عقلایی و آگاهانـه کـه در راسـتای توسـعة ارزشهای اخلاقی و انسـانی تأثیرگذار اسـت و تأثیر مسـتقیمی در کاهـش کمکاری و افزایـش میـزان وفـاداری و مسئولیتپذیری آنها دارد (Möllering, Bachmann & Hee, 2015). با رشد زندگی اجتماعی، مسئلة اخلاق هم شکل گستردهتر و پیچیدهتری به خود گرفت و تعریف آن در روابط انسانها در جامعه مشکلتر شد و تشخیص مصادیق اخلاقی از غیراخلاقی دشوارتر گردید (قریشی و همکاران، 1399). لذا کارشناسان سعی در تعریف تخصصی از اخلاق در حیطة تخصصی خود دارند. در دهههای اخیر این الزام، سبب پیگیری موضوع اخلاق بهطریقی عملی و جدی در حوزههای مختلف آموزش عالی ازجمله آموزشهای علمی-کاربردی شده است.
سازگاری مهارتهای کسبشده در تحصیلات دانشگاهی با مهارتهای موردنیاز بازار کار، عاملی تعیینکننده در میزان اشتغال دانشآموختگان دانشگاهی است. فعالیتهای دانشگاهی ضمن ایفای نقش در تولید علم و دانش در سطح جهان، باید به تدوین برنامههای راهبردی با هدف توانمندسازی دانشجویان برای ورود به بازار کار سوق داده شوند.هر ساله بازار کار پذیرای دانشآموختگانی از دانشگاهها است که بهصورت انباشته متقاضی کار هستند. شمار اندکی از این دانشآموختگان در دانشگاههای محل تحصیل خود به کار گرفته میشوند. اشتغال دانشآموختگان دانشگاهها همواره با نظام آموزش عالی و بازار کار مرتبط است و از شاخصهای کارآیی خارجی دانشگاه محسوب میشوند. دانشگاه همواره باید به نیازها و انتظارات دانشجویان، ذینفعان و بازار محیط اقتصادی و اجتماعی حساس بوده و از راه تحلیل مشکلات و نیازها در جستوجوی رضایتمندی آنها باشد (طرح رصد اشتغال فارغالتحصیلان دانشگاهها، 1397).یکی از چالشهای بحثبرانگیز در این حوزه را میتوان به تفاوت و تعارض بین دانشجویان (دانشآموختگان)، ذینفعان و بازارکار دانست. دانشگاه باید با جمعآوری اطلاعات از نیازها و توقعات بتواند درک عمیقی از آنها داشته باشد. بدیهی است که بخش عمدهای از نیازهای آنها نیز از راه آموزشهای مناسبتر تأمین میشود. آموزش و بازار کارتربیت افراد متخصص از عوامل کلیدی در توسعة پایدار و تولید ثروت محسوب میشود. بنابراین هرگونه سرمایهگذاری در توسعة بخشهای مختلف نیازمند برنامهریزی و ساماندهی در حوزة تأمین و بهسازی منابع انسانی است. در مباحث نیروی انسانی، ایجاد تناسب میان آموزشهای رایج با نیازهای بازار کار و اصلاح نحوة جذب دانشآموختگان در بازار کار امری الزامی است. ازآنجاییکه محققان و پژوهشگران معتقدند که میان علم و مهارت و نامناسب بودن آموزشهای ارائهشده به دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد (فاطمیراد و چراغی 1390: 2). توسعة سرمایة انسانی زمانی شکل میگیرد که زنجیرة بازار کار، آموزش، و بسترهای جذب محصولات آموزشی بهصورت پویا تعریف شود. این سه مؤلفه ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند و راز موفقیت کشورهای پیشرو در تبیین دقیق تعاملات میان این سه حلقه است بهطوریکه فقدان تناسب این سه مؤلفه موجب خدشهدار شدن ماهیت آموزش، بیاعتمادی بازار کار به آموزش، و سرخوردگی دانشآموختگان و محصولات آموزشی میشود (گودرزی و همتی، 1394: 109).در جهان اقتصادی و رقابتی امروز، رویکردهای جدیدی در زمینة ارتقاء دانش و فناوری کار و ایجاد مهارت و افزایش توانایی افراد برای تصدّی مشاغل و رفع نیازهای بازار کار وجود دارد. بازار کار، بهسبب پیوند عمیقش با جنبههای گوناگون توسعة انسانی، در اقتصاد کشورها مهم تلقی میشود و از اهمیت ویژهای در فرایند برنامهریزی توسعة کشور برخوردار است.
ارتقاء شغلی مبین پیشرفت کارمندان در یک موقعیت، شرکت یا وظایف شغلی است. ترفیع شغلی ممکن است نتیجه پیگیریهای فعالانه کارمندان برای کسب مرتبه بالاتر یا پاداش از کارفرمایان برای عملکرد خوب باشد. بهطور مرسوم، ارتقاءشغلی با نرخ بالاتر دستمزد یا پاداش مالی همراه است. ترفیع یعنی پیشرفت کارمند به جایگاه بالاتر درحالیکه ارتقاء شغلی بهمعنای افزایش دستمزد برای همان شغل یا انتقال به مرتبهای بالاتر (برای نمونه، از کارشناس به کارشناس مسئول) بدون تغییر شغل است.ارتقاء شغلی و پیشرفت کاریپژوهشگران مختلف از واژههایی مانند شغل، پست و وظیفه برای اهدافی متفاوت استفاده میکنند. شغل به محتوای کاری اشاره دارد که بهوسیله افراد با کار یکسان، انجام میشود. مجموعهای از تکالیف، وظایف، فعالیتها و عناصری است که شاغل بتواند، بهتنهایی انجام دهد (Brannick et al., 2012). به بیان دیگر، منظور از شغل، مجموعه وظایف و مسئولیتهایی است که انجام دادن آن در سازمان به یک یا چند نفر سپرده میشود (ستاری، 1353).در دنیای امروز، با توجه به گستردگی رقابت و پیشرفتهای فناوری، باید کارکنان را بر آن داشت، تا بر مهارتهای خود بیفزایند، از عقبماندگی فردی جلوگیری کنند و سبب بقاء و بهبود عملکرد سازمان شوند. در این راستا نیاز به ارتقاء شغلی محسوس است و مسیر ارتقاء شغل میتواند، به افزایش مهارت کارکنان کمک کند. ارتقاء شغلی فرایندی است که در آن رده شغلی کارمندان بهبود یافته و با وظایف، فعالیتها و ارتباطات جدید همراه است. ارتقاء شغلی بهمنزله تلاشی است ازسوی سازمانی که هدف آن توسعه و غنیسازی منابع انسانی است (صدیقیفر، 1395). ارتقاء شغلی کارکنان مفهومی جاری (بهدلیل پیوستگی و تداوم)، پویا (ناشی از تحول در موقعیت شغلی) و منحصربهفرد (با توجه به شرایط هر فرد) است و بازتاب همگرایی چندین عنصر، ازجمله شرایط و فضای حاکم، ارتباط فرد با سایر افراد فعال و تأثیرگذار و تعاملات فرد در محیط کار است.شیوه ارتقاء دادن افراد، نه تنها میتواند بر مسیر شغلی آنان، بلکه بر پنداشت و برداشتی که آنان در مورد معقول و منصفانه بودن رفتار سازمانی دارند، اثرگذار باشد. مقصود از ارتقاء این است که فرد از شغلی به شغل دیگر بپردازد و معمولاً در این تغییر شغلی، گروه استخدامی تغییر نمیکند. در سازمانهایی که در سطح افقی گسترده میشوند، اغلب «ارتقای مقام» به معنی انتقال فرد در یک سطح افقی (در سازمان) است. در چنین موقعیتهایی، ارتقاء مقام بهصورت فرصتی در میآید که فرد میتواند در همان سطح سازمان مسئولیتهای جدیدی را عهدهدار شود (رضایی، 1387). ارتقاء شغلی، به پلکان پیشرفت و ترقی در مدارج و پستهای شغلی و سازمانی اطلاق میشود. به بیان دیگر ارتقاء شغلی حاوی این مفهوم است که مسیر پیشرفت در احراز پستها و موقعیتهای سازمانی در یک محیط کار چگونه است و افراد چگونه میتوانند گام به گام در مسیر این ارتقاء و ترفیع به پیش روند (Lemons, 2003). ارتقاء شغلی نیازمند دسترسی به فرصت ارتقاء شغلی است. فرصت ارتقاء شغلی مفهومی است که بیانگر پاسخهای کارکنان به دسترسی به ارتقاء شغلی است و یا امید به ارتقاء در سازمانها، که اثرات مثبتی بر مشارکت در فرصتهای ارتقاء شغلی دارند (Adeniran, 2011).
ارزشیابی فرایندی با تمرکز بر چگونگی اجرای برنامه به بررسی موفقیت یا شکست برنامه آموزشی میپردازد. چگونگی برنامهریزی، طراحی و اجرا بر نتایج ارزشیابی فرایندی تأثیرگذار است. با وجود تنوع در روشهای ارزشیابی، هیچ روشی بهتنهایی نماد بهترین و کاملترین روش برای ارزشیابی فرایندی نیست، اشاره به مفهوم، چرایی و فلسفه ارزشیابی فرایندی و تناسب آن با آموزشهای علمی-کاربردی، یافتههای ارزشیابی فرایندی در این آموزشها را نشان میدهد. مفهوم ارزشیابی فرایندی در برنامه آموزشی و آموزشهای علمی-کاربردیارزشیابی فرایندی، در برنامههای آموزشی بر چگونگی اجرا و عمل برنامه متمرکز است. ارزشیابی فرایندی با مستندسازی بیشتر، تدوین و شیوه عمل برنامه آموزشی، دلایل موفقیت یا عدم موفقیت در عملکرد برنامه آموزشی را بررسی میکند و بر این اساس اطلاعاتی را برای کاربردهای بالقوه فراهم میکند (Bess et al., 2004). آموزشهای علمی-کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایشبهرهوری، بهروزرسانی و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود؛ تا توانایی افراد را برای انجام دادن کار، به سطحی مطلوب برساند (بینقی و سعیدیرضوانی،1380). برایناساس، ارزشیابی از آموزشهای علمی - کاربردی باید متناسب با فلسفه حاکم بر آن باشد و نتیجه آن، نشان از تحقق اهداف ازپیشتعیینشده، برای بهبود و توسعه مهارتها و کاربرد یادگیریها درجامعه، صنعت، خدمات، کشاورزی و ... باشد. دراین راستا، تمرکز صرف بر ارزشیابیهای مرسوم و اغلب پایانی بهتنهایی پاسخگو نیست. به نظر میرسد، یکی از مهمترین ابعاد ارزشیابی تمرکز بر ارزشیابی از روند آموزش و فرایند انجام آموزش و یادگیری است. ارزشیابی فرایندی در آموزشهای علمی-کاربردی، به شناسایی رویههای بهکار رفته و تصمیمهای اتخاذ شده در تدوین برنامه آموزشی عملیاتی و کاربردی میپردازد. درواقع، این نوع ارزشیابی، شیوه عمل برنامه آموزشی، خدمات عرضهشده با آن و کارکردهای برنامه آموزشی در برنامهریزی، طرح آموزش علمیـکاربردی را توصیف میکند. برخلاف ارزشیابی پیامدی که معمولاً نتایج اجرای برنامه آموزشی را در مقایسه با پیشبینیهای پیشین میسنجد، در ارزشیابی فرایندی معمولاً مفروضات پیشین روشنی در زمینه اینکه، فرایند ارزشیابی آموزشی چگونه خواهد بود، وجود ندارد (Bess et al., 2004) و این امر دامنه آموزش و ارزیابی از آن را، بهویژه در عرصه مهارتآموزی افزایش میدهد. آنچه مسلم است، نوع ارزشیابی متفاوت آموزشهای علمیـکاربردی در مقایسه با سایر آموزشها است، که باید متناسب با هدف آموزشهای علمیـکاربردی باشد، نه نسخهای تقلیدی و مشابه با سایر فعالیتهای متعارف آموزشی. این نکتهای است که اغلب در ارزشیابی از عملکرد فراگیران و فرایند آموزش و یادگیری در آموزشهای علمی-کاربردی فراموش شده و یا مورد توجه جدی قرار نگرفته است. در این مسیر حرکت باید بیشتر به سمت ارزشیابیهای متمرکز بر فرایند مهارتآموزی و تبدیل نظر به عمل در فراگیران باشد.ارزشیابیهای فرایندی به دنبال عرضه درک عمیق و دقیقتری از برنامه آموزشی یا مداخلهگری برای بصیرتبخشی به سیاستگذران و مجریان برنامههای آموزشی است. همانگونه که شکل (1) نشان میدهد، این امر با بررسی ابعاد زیر محقق میگردد (Moore et al., 2015):اجرا: «ساختارها، منابع و فرایندهایی که مداخلهگری با آنها انجام میگیرد» و «کمیت و کیفیت مداخلهگری».سازوکارهای اثرگذاری: چگونگی ایجاد تغییر با فعالیتهای مربوط به برنامه آموزشی مداخلهگر و تعامل فراگیران مشارکتکننده درفعالیتها.زمینه/ محیط: چگونگی اثرگذاری عوامل زمینهای بر اجرا و کارکرد برنامه آموزشی مداخلهای.
یکی از ابعاد و مؤلفههای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مراکز آموزش علمی- کاربردی، ارزیابی عملکرد دانشآموختگان در مرکز آموزش و محیط کار است. برهمین اساس ارزیابی عملکرد دانشآموختگان در انواع نظامهای آموزشی بهویژه نظام آموزش علمی-کاربردی از الگوها و شیوههای عمومی و خاصی پیروی میکند که به دو گروه کلی؛ ارزیابی اثربخشی درونی با بهکارگیری ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کتبی(تشریحی و عینی یا چند گزینهای) و عملکردی و اثربخشی بیرونی با بهکارگیری ارزشیابی شایستگیهای شغلی پس از دوره تقسیم میشوند. اثربخشی درونیانواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی برای ارزیابی عملکرد دانشآموختگان مراکز آموزش علمی- کاربردیارزشیابی پیشرفت تحصیلی به معنای سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج بهدستآمده با هدفهای آموزشی ازپیش تعیینشده، برای تصمیمگیری در اینباره که، آیا فعالیتهای آموزشی مربی و کوششهای یادگیری فراگیران نتایج مطلوب را به همراه داشته است و به چه میزانی. این ارزشیابی مستلزم انجام دادن دو فعالیت است: 1. تعیین و توصیف هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری؛ 2. سنجش یا اندازهگیری عملکرد یادگیرندگان(ولف، 1996، به نقل ازکیامنش، 1378). با در نظر گرفتن تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و محدودهها و مرزهای فرایندهای یاددهی-یادگیری در مراکز آموزشهای علمی-کاربردی، که ازسوی استادان و مربیان طراحی و اجرا میشوند؛ انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان و هدف از بهکارگیری آنها عبارتاند از: 1. ارزشیابی آغازین: نخستین اقدام مربی درباره ارزشیابی فراگیران است که معمولاً به دو سؤال زیر پاسخ میدهد: الف) آیا یادگیرندگان ازپیش بر دانشها و مهارتهای پیشنیاز درس تازه، تسلط کسب کردهاند؟ درباره این سؤال، ارزشیابی آغازین برای اندازهگیری رفتارهای ورودی و دانشهای پیشنیاز یادگیری درس تازه بهکار میرود. ب) یادگیرندگان چه میزان از هدفها و محتوای درس تازه را پیشتر یاد گرفتهاند؟ درباره این سؤال آزمون جایابی بهکار گرفته میشود و هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان، از مطلبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود. 2. ارزشیابی تکوینی: هدف آن آگاهی یافتن از میزان و شیوه یادگیری فراگیران برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری آنان و همچنین تشخیص مشکلات روش آموزش مربی است. این ارزشیابی در طول دورة آموزش یعنی زمانیکه فعالیت آموزش مربی هنوز در جریان است و یادگیری فراگیران در حال شکلگیری است، انجام میشود. 3. ارزشیابی تشخیصی: این ارزشیابی، افزونبر تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران، باید بتواند روشهای مناسب رفع مشکلات را نیز به مربیان نشان دهد. 4. ارزشیابی تراکمی: در این ارزشیابی، تمامی آموختههای فراگیران در طول دوره آموزشی تعیین میشوند و هدف آن نمرهدهی به فراگیران و قضاوت دربارة اثربخشی کار مربی و برنامة درسی است (کرمی، 1396).
