رویکرد آموزش معلم‌محور

موفقیت هر نظام آموزشی تا اندازه زیادی به دانش و مهارت‌های حرفه‌ای معلم بستگی دارد. از نظر ژاپنی‌ها، شایستگی هر نظام آموزشی به اندازه شایستگی معلمان آن نظام است. ازاین‌رو می‌توان گفت، معلم مهم‌ترین عامل نظام آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری و معمار اصلی آن است (دانش‌پژوه و فرزاد، 1385) و بر عملکرد تحصیلی فراگیران تأثیری مهم و حیاتی دارد، زیرا در‌نهایت سیاست آموزشی معلم در تعامل با فراگیران، تبدیل اصول و روش‌ها و عمل به آنها است. به‌گونه‌ای که می‌تواند، تعلیم‌و‌تربیت را به فرایندی توأم با لذت و کامیابی، یا فرایندی بی‌ثمر تبدیل کند (گیج، 1379).

     آموزش معلم‌محور یکی از الگوهای تدریس- یادگیری است که بر نقش محوری و کلیدی معلم در فرایندهای آموزش تأکید دارد. معمولاًروش‌های سنتی از این الگو پیروی می‌کنند. این الگو در‌واقع نوع غیرفعالی از آموزش و معلم نقطه اتکای فراگیران است، به‌نحوی که توانایی‌ها و علایق معلم، بر سایر مؤلفه‌های آموزش اثر‌گذار است. در ‌این رویکرد، موضوعات درسی بدون در ‌نظر‌گرفتن تفاوت‌های فردی فراگیران انتخاب می‌شود و در فرایند یاددهی- یادگیری، نقش اصلی بر‌عهده معلم است و بر نتیجه یادگیری تأکید می‌شود (دانش‌پژوه و فرزاد، 1385). در این الگو، نوعی رابطه ذهنی یک‌سویه میان معلم و فراگیر ایجاد می‌شود. فرایند آموزش کاملاً در کنترل معلم است، به‌گونه‌ای که می‌تواند به‌هرشیوه‌ای که خود می‌پسندد، درباره موضوع مورد‌نظر سخن بگوید و هر‌زمان که لازم است، آن را به پایان برساند. این الگو بر این فرض استوار است که؛ رفتارها، دانش‌ و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند (شعبانی، 1380). در این الگو، به‌کارگیری دانش دیگران کمتر کارساز است و معلم در مقام عاملی فکور وارد عمل می‌شود تا فرایند یاددهی- یادگیری را به شیوه‌ای اثربخش مدیریت کند (ساکی، 1391).

     به‌‌طور کلی، آموزش معلم‌محور را می‌توان از لحاظ پارامترهای نوشته‌شده در جدول (1) بررسی کرد.

جدول 1. پارامترهای آموزش معلم‌‌محور (حجازی، 1385)

ویژگی‌های آموزش معلم‌محور

آموزش معلم‌محور محاسنی دارد که در ادامه آورده شده است.

- معلم به‌ طور فعال و مستقیم به همه فراگیران کلاس آموزش می‌دهد.

- درس به‌خوبی سازماندهی می‌شود.

- اهداف درس به‌روشنی بیان می‌شوند.

- موضوعات اصلی مورد تأکید قرار می‌گیرند.

- نکات مهم در پایان درس خلاصه می‌شوند.

- موضوعات درسی در گام‌های کوچکی عرضه می‌شوند، به‌گونه‌ای‌که فراگیران هر مبحث را، پیش از تدریس مبحث جدید به‌خوبی یاد می‌گیرند.

- مهارت‌های‌ سطح پایین و مطالب آسان سریع‌تر آموزش داده می‌شوند و برای آموزش اهداف سطوح بالاتر، مانند پرورش تفکر و حل‌مسأله، معلم زمان بیشتری در اختیار دارد.

- به‌کارگیری معلم از پیش‌سازمان‌دهنده، در آغاز درس‌های جدید، به بهبود فرایند تدریس-‌یادگیری کمک می‌کند.

- مدیریت کلاس اثربخش‌تر و میزان رفتارهای مخرب فراگیران بسیار پایین است.

- آموزش به‌شیوه معلم‌محوری، در ارتباط با آموزش مهارت‌های پایه و مهارت‌های ضروری (مانند واقعیت‌های علمی، محاسبات ریاضی، خواندن واژگان و قواعد دستور زبان)، بیشترین تأثیر را دارد (Adedoyin, 2010).

- به کسب اطلاعات فراوان، سازماندهی و انتقال دانش مفهومی، ادغام اطلاعات از منابع گوناگون و روشن کردن اطلاعات پیچیده کمک می‌کند (Matheson, 2008).

معایب آموزش معلم محور

در سال‌های اخیر، آموزش معلم‌محور از جنبه‌های مختلف مورد انتقاد قرار گرفته است. در این الگو، نوعی برنامه‌ درسی مبتنی‌بر ضرورت مطیع بودن، پذیرندگی و عدم اظهارنظر را به‌طور پنهانی به دانشجویان القاء کرده و از اعتماد به‌نفس آنها می‌کاهد و به علت متکلم‌وحده بودن معلم، دانشجویان چندان فعال نیستند و به تفاوت‌های فردی آنها توجه نمی‌شود. درحالی‌که الگوهای نوین آموزشی بر آموزش‌های فعال و فراگیرمحور تأکید دارد، تا روش‌های موضوع‌محور یا معلم‌محور (Borich & Tombari, 1995).

     بررسی منابع مطالعاتی در رابطه با اهمیت و تأثیر
رویکرد معلم‌محور در آموزش‌های علمی – کاربردی، نشان می‌دهد، همکاری آموزشگر سبب افزایش یادگیری در آموزشگران و فراگیران و پیشرفت تحصیلی فراگیران می‌شود (Williams et al., 2010). زمانی که آموزشگران فرصتی برای همکاری حرفه‌ای فراهم می‌کنند، می‌توانند تجارب، تکنیک‌های آموزشی و محتوای مشخصی برای خود بسازند (Goddard, et al., 2000).

     ویلیامز و همکاران^‌ (2010) مدل مشارکتی آموزشگران در پرورش مهارت‌های کار عملی را با روش‌های:
1) عمقی‌سازی و ایجاد درک درستی از محتوا در فراگیران؛ 2) هماهنگی راهبرد با نیازهای فراگیران و اهداف محتوا؛
3) پیاده‌سازی راهبرد؛ 4) همکاری و برنامه‌ریزی درسی و ارزیابی آن، ممکن می‌دانند (Williams et al., 2010).

     نتایج برخی پژوهش‌ها بیانگر تأثیر مثبت آموزش فراگیر‌محور در مقایسه با آموزش معلم‌محور بوده است (Maden, 2011).

     محور پژوهش انجام‌گرفته ازسوی احدی و همکاران (1392)، مقایسه کلاس‌های پویا یا باز با کلاس‌های سنتی بوده است. فضای کلاس‌های پویا با رویکرد فراگیرمحور برای رشد کنجکاوی، خودفرمانی، روحیه مشارکتی و یادگیری مناسب بود. اما کلاس‌های سنتی با رویکرد معلم‌محور در امتحان گرفتن، درجه‌بندی، تدریس مقتدرانه با سختگیری دنبال می‌شد و تغییر کمی در برنامه آموزشی خود ایجاد می‌کردند.

     در رویکرد معلم‌‌محور، توانایی فراگیران در سطوح بالای یادگیری، به‌ویژه مهارت‌های عملکردی و فرایندی، بسیار کمتر است که در عمل فراگیران را به‌سوی یادگیری متکی به حافظه سوق می‌دهد. بنابراین، ضرورت بازنگری در رویکرد آموزش معلم‌محوری و چرخش به سمت رویکردهای فعال بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود (استوار و عابدی، 1395).

     به‌ طور گزیده می‌توان معایب و کاستی‌های آموزش معلم‌محوری را موارد زیر برشمرد:

- نداشتن پارادایم (اساسنامه) آموزشی.

- بازتولید فرهنگ و ارزش‌های فرهنگی حاکم بدون نقد و تحلیل آنها.

- نگاه از بالا و نگاه به بالا و سلسله‌مراتب دستوری از بالا به پایین. مرجع همه سخنان فراگیر، بیرون از اندیشه و استدلال خود اوست. برای نمونه فراگیر همواره تکرار می‌کند که، معلم گفته یا درکتاب نوشته شده است. معلمان هم در بیشتر مواقع این‌گونه‌اند. بدون اینکه خود تأمل یا تفکری در‌این زمینه داشته باشند. معلم، کارگزار و خدمت‌گزار دولت است، نه اندیشه‌گر، خردورز و آزاده.

- کم‌توجهی به مشارکت فراگیران و نهادهای ذی‌ربط در فرایند تعلیم و تربیت.

- مشارکت نداشتن معلمان و مدیران مدارس و دانشگاه‌ها در فرایند برنامه‌ریزی

- کم‌توجهی به مشارکت‌های فکری

- تلقی مادی و معنوی از مشارکت

- کم‌توجهی به انتقادها و پرسشگری‌ها و حاکمیت خودمداری‌ها در همه عرصه‌ها

- کم‌توجهی به نیازهای فردی و اجتماعی فراگیران در برنامه‌های آموزشی

- بی‌ارتباط بودن برنامه درسی با نیازهای فردی و اجتماعی و در کل مهارت‌های لازم برای زندگی

- نگاه انفعالی به فراگیران، فراگیر را دست‌آموز و مانند موم تلقی کردن

- تکیه بر رقابت به جای رفاقت و روابط انسانی

- رابطه حاکم و محکومی در نظام آموزشی

- تمرکزگرایی و دیوان‌سالاری

- درست نبودن برداشت معلمان از وظایف و مسئولیت‌های خود

- بیگانه بودن معلمان با پژوهش، مطالعه و اندیشه‌ورزی

- درس‌محوری و بزرگ‌سالاری

- غالب بودن روش تدریس تفکر همگرا در روش‌های تدریس بیشتر معلمان

- معلم‌سالاری

- تکیه بر منابع درسی به‌جای اندیشه‌ورزی و خلاقیت‌های فردی فراگیران و معلمان

- تأکید بر نمرات آزمون‌ها و دیگر روش‌های رقابت‌محور به‌جای اندیشیدن و حل‌مسئله همراه با طرح مسائل جدید از سوی فراگیران و معلمان

- تکیه بر دانش و حافظه

- کم‌توجهی به آموزش‌های موفق جهان امروز و نداشتن مراوده با آموزش‌و‌پرورش جهانی

- ناتوانی در رویارویی با مظاهر فناوری نوین به‌ویژه فضاهای آموزشی

- ناتوانی در پاسخگویی به نیازهای نوپدید فراگیران و جامعه (قاسمی‌پویا، 1397؛ حجازی، 1385).

     همچنین این رویکرد، هیچ‌گونه فرصت مناسبی برای تمرین، کسب مهارت، اصلاح مهارت‌های غلط و افزایش آمادگی به فراگیران نمی‌دهد و بر افزایش سطح اضطراب، خشونت و کاهش عزت‌نفس فراگیران تأثیرگذار است و نوعی رابطه منفی میان فراگیران ایجاد می‌شود (شمس و همکاران، 1392) به‌‌این‌دلیل که دست‌یابی فردی یا گروهی از فراگیران به هدف، سبب ناکامی فرد یا گروهی دیگر می‌شود.

     سرانجام، آموزشگر، مجری پایانی برنامه‌های آموزشی است و عنصر کانونی فرایند آموزش محسوب می‌شود (Creemers & Kyriakides, 2007). آموزشگر در فرایند تدریس ـ یادگیری این امکان را به دست می‌آورد تا فراگیران را به فعالیت فرا‌خواند (شریعتمداری به نقل از صافی، 1397)، با شیوه شکل‌گیری علم و دانش آشنا گرداند (شریعتمداری، 1374)، به پژوهش مؤثر بکشاند
(Dewey, 1949; Cohen & Manion, 1994)، به مشارکت در یادگیری بنشاند (Michaelsen et al., 2009)، توان نقد کردن را در آنها بپروراند (Myers, 1992) و آنان را با روش آموختن آشنا گرداند (Crouch & Mazur, 2001). به‌همان‌سان آموزشگر می‌تواند با تأکید بر امور و عمل کردن به شیوه خاصی، فراگیران را به فراگیری غیرفعال محتوا وا دارد (Michaelsen et al., 2009) و از آنها کتابخانه‌ای متحرک پدید آورد.

کتاب‌شناسی

احدی، م.، رضایی، ن. م.، دلاور، ع.، پادروند، ن. (1392). آموزش خلاقیت به دانش آموزان و تأثیر آن بر افزایش سطحِ مؤلفه‌های سیالی، ابتکار، انعطاف، بسط. مجله ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3(1)، 18-1.

استوار، ص.، عابدی م. (1395). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان مشروط و عادی. مطالعات روان‌شناسی تربیتی، 13(24) ، 20-1.

حجازی، ی. (1385). چهار بنیان آموزش کشاورزی: آموزش کشاورزی و منابع طبیعی ویژه دانشجویان، مربیان، کارشناسان و مروجان کشاورزی منابع طبیعی . چاپ اول. تهران: انتشارات پونه.

دانش‌پژوه، ز.، و فرزاد، و. (1385). ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 5(18)،135-170.

ساکی، ر. (1391). پژوهش معلم‌محور؛ پارادیمی نو در پژوهش‌های آموزش. فصلنامه راهبردهای آموزش، 5(3)، 197-191.

شریعتمداری، ع. (1374). مبانی آموزشی متوسطه در ایران. فصلنامه علمی پژوهشی پژوهش‌های تربیتی، تهران: مؤسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه خوارزمی، 3(3-4)، 16-9.

شعبانی، ح. (1380). مهارت‌های آموزشی و پرورشی. تهران، انتشارات سمت.

شمس، الف.، عبدلی، ب.، شمسی‌پوردهکردی، پ. (1392). مقایسه تأثیر رویکردهای یادگیری مشارکتی، رقابتی و انفرادی بر عوامل منتخب آمادگی جسمانی و حرکتی دانش‌آموزان: نقش واسطه‌گری کمال‌گرایی و عزت نفس‌. فصلنامه رفتار حرکتی، 5 (12)، 64-47.

صافی، ا. (1397). آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه. (چاپ پانزدهم).تهران، انتشارات سمت.

قاسمی‌پویا، الف. (1397). مسائل آموزش و پرورش ایران امروز. مجله رشد آموزش علوم اجتماعی. 12(2)،13-15.

گیج، ان، ال. (1379). مبانی علمی هنر تدریس. ترجمه محمود، مهرمحمدی. تهران: انتشارات مدرسه.

Adedoyin, O. O. (2010). Factor-analytic study of teachers’ perceptions on self-efficacy in Botswana junior secondary schools: Implications for educational quality. European Journal of Educational Studies, 2(2), 139-155.

Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Teaching Disadvantaged Children in the Pre-school. Engelwood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Borich, G. D., & Tombari, M. L. (1995). Educational Psychology : A contemporary approach, Harpercollins College Publishers.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in Education (4th ed.). London: Routledge.

 Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London and New York: Routledge.

Crouch, C. H., & Mazur, E. S. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Association of Physics Teachers, 69 (9): 970-977.

Dewey, J. (1949). The School and Society. Chicago: The University of Chicago Press.

Engelmann, S., Haddox, P., & Bruner, E. (1986). Teach your child to read in 100 easy lessons. New York: Simon and Schuster.Francis, C. K. (1976). Educational Policy in the Next Decade. Palo Alto, CA: Aspen Institute for Humanist Studies.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American educational research journal, 37(2), 479-507.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2003). Exceptional Learners : Introduction to special education. New York: Allyn and Bacon.

Maden, S. (2011). Effect of Jigsaw I Technique on Achievement in Written Expression Skill. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(2), 911-917.

Matheson, C. (2008). The educational value and effectiveness of lectures. The Clinical Teacher5(4), 218-221.

Michaelsen, L. K., Sweet, M., & Parmelee, D. X. (Eds.). (2011). Team-Based Learning: Small Group Learning's Next Big Step: New Directions for Teaching and Learning, Number 116 (Vol. 103). John Wiley & Sons.

Myers, J. (1992). Cooperative Learning: A Personal Journey. The Journal of Education, 174(2), 118-143.

Sagor, R. (2003). Motivating students and teachers in an era of standards. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tarver, S. (2004). Direct instruction: A theoretically complex approach that produces success, after success, after success. Direct Instruction News, 4(1), 1-3.

Williams, A. L., Lasky, R. E., Dannemiller, J. L., Andrei, A. M., & Thomas, E. J. (2010). Teamwork behaviors and errors during neonatal resuscitation. BMJ Quality and Safety, 19(1),60-64.