مبانی فلسفی اقدامپژوهی
این مسئله که اقدامپژوهی ذیل کدامیک از پارادایمهای غالب در علم اجتماعی تعریف میشود، محل اختلاف متفکران این حوزه بوده است. برای نمونه، طبق نظر تران، اگرچه در چندین دهة گذشته اقدامپژوهی در پارادایم اثباتگرایی قرار داشت، طی نیم قرن گذشته پارادایمی جدید زیر عنوان پارادایم تفسیری در علوم اجتماعی مطرح و اقدامپژوهی در پارادایم تفسیری قرار داده شد (به نقل از دوستی ایرانی و همکاران، 1390: 3). ازنظر مککاچون و جارگ، سه دیدگاه عمده در اقدامپژوهی وجود دارد: دیدگاه پوزیتیویستی، دیدگاه تفسیری و دیدگاه انتقادی. دراینمیان، متفکران دو حوزة پراگماتیسم و نظریة انتقادی، بیشترین تأثیر را بر پژوهشهای اقدامپژوهی داشتهاند. اقدامپژوهی بهسبب تأکید ویژه بر عمل در راه شناخت و همچنین دانش فردی حاصل از تجربه، در پراگماتیسم ریشه دارد. پراگماتیستها و نئوپراگماتیستهایی مانند اشتن هاوس و الیوت و شون، به تبعیت از دیویی، معتقدند تجربة مستقیم و تعامل فرد با محیط نقش مهمی در شناخت فرد ایفا میکنند. همچنین ازنظر پراگماتیستها، پژوهش علمی باید معطوف به حل مسائل و مشکلات در جهان واقعی باشد. این عقیده وجود داشته که کورت لوین اصول اساسی اقدامپژوهی را از پراگماتیسم دیویی اخذ کرده است که در آن مراحل روش علمی، کسب معرفت ازطریق حل مسئلههای زندگی واقعی و نه حقایق انتزاعی و یادگیری مؤثر ازطریق انجام دادن (به نقل از احمدی و کشاورز، 1395: 13) ویژگیهایی بنیادین بهشمار میروند. فرایند شناخت که هدف پژوهش علمی است تنها در صورت آمیختگی با عمل و تجربه است که حاصل میآید؛ بنابراین اقدامپژوهی میتواند روشی مناسب برای شناخت نسبت به مسائل و حل آنها باشد. اقدامپژوهی متأثر از پراگماتیسم، در حوزة آموزشوپرورش نیز بسیار اثرگذار بوده است؛ در این رویکرد آموزشی مهمترین واقعیت، تغییر است. تجربه و آزمایش دو واژة کلیدی آموزش و پرورش هستند که باید اساس آموزش قرار گیرند (زندوانیان و همکاران، 1390: 4).
در رویکرد انتقادی، که تحتتأثیر آثار مکتب انتقادی ازجمله هابرماس شکل گرفته است، جهان اجتماعی و پدیدههای آن واقعیتهایی تاریخیاند که ازطریق کنشگران اجتماعی تولید و بازتولید میشوند. در این شکل از اقدامپژوهی تصور میشود طبقات زیرین اجتماعی ازطریق مواجهه با واقعیت خارجی میتوانند اشکالی از گفتوگوی علمی را برای تغییر وضعیت موجود بهکار گیرند. در اقدامپژوهی انتقادی، ازآنجاکه حقیقت در فرایندی بینالاذهانی ایجاد میشود، فعالیت اقدامپژوهانه حتماً باید بهصورت گروهی انجام گیرد و نتایج نیز در گروههایی شامل متخصصان و سایر افراد مرتبط با حوزة عمل- که لزوماً تخصصی در موضوع ندارند- مورد نقد قرار گیرد؛ در غیر اینصورت نتایج پژوهش اعتباری نخواهد داشت (احمدی و کشاورز، 1395: 12). تأکید بر فرایند مشارکت اجتماعی در اقدامپژوهی انتقادی، نه موضوعی جانبی بلکه اساس اقدامپژوهی را تشکیل میدهد. ازنظر کمیس، این الزام از دو جا ناشی میشود: یکی اینکه اقدامپژوهی خود یک فرایند اجتماعی و تربیتی است و دیگر اینکه در اقدامپژوهی قرار است عملی مورد مطالعه قرار گیرد و چارچوبش تغییر کند و بازسازی شود که طبیعت آن اجتماعی است. لذا اگر عمل بهصورت اجتماعی شکل میگیرد، تغییر آن نیز باید یک فرایند اجتماعی باشد (کمیس، 1988؛ به نقل از احمدی و کشاورز، 1395). ازنظر طرفداران مکتب انتقادی، معلمان نقشهای مهم و ویژهای در جامعه دارند، نقشهایی که با بنیانهای اقدامپژوهی همخوانی بسیاری دارد:
- تلاش برای تحقق اصلاحات حقیقی در مدرسه که موجب توانایی معلمان و اعمال قدرت بر آموزشوپرورش میشود؛
- همکاری با سایر معلمان برای اعتلای کیفیت تدریس؛
- مراوده با مردم در اجتماعاتی که کودکانشان را تربیت میکنند و ایجاد تشکل برای همکاری گروهی؛
- پرداختن به گفتوشنود نقادانه با دانشآموزان؛
- تلاش برای توزیع مجدد قدرت در مدرسه بین معلمان و مدیران (زندوانیان و همکاران، 16:1390).
در چند دهة گذشته تلاشهای گوناگونی برای فهم اقدامپژوهی ذیل پارادایم پراکسیس نیز صورت گرفته است که نکته محوری آن، تلفیق میان نظریه و عمل است. از این منظر ازنظر افرادی مانند اوبراین (2012) میتوان اقدامپژوهی را در درون پارادایم پراکسیس قرار داد بدون آنکه این دو مفهوم را یکی درنظر گرفت.
مراحل اقدامپژوهی
اقدامپژوهی بهصورت کلی شامل سه مرحلة اصلی تشخیص، اجرا و ارزیابی و عرضه است؛ هرچند متفکران مختلف با بسط این سه مرحله فرایندهای گوناگونی را برای اقدامپژوهی درنظر میگیرند. ازنظر زندوانیان و همکاران (1390) این سه مرحله را میتوان به فعالیتهای زیر دستهبندی کرد:
تشخیص:
- مشخص کردن موضوع و عنوان پژوهش؛
- توصیف وضعیت موجود و تشخیص مرحله؛
- گردآوری اطلاعات؛
- تجریهوتحلیل و تغییر دادهها؛
- انتخاب راه جدید موقتی؛
- تغییر و اجرا؛
- اجرای طرح جدید و نظارت بر آن؛
- گردآوری اطلاعات؛
- ارزیابی و عرضه؛
- ارزشیابی تأثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن؛
- تجدیدنظر گزارش نهایی یا اطلاعرسانی.
ازنظر ابتکاری (1396)، بهصورت کلی سه مرحلة اقدامپژوهی شامل فعالیتهای زیر میشود:
مرحلة تشخیص:
- مشخصکردن عنوان و موضوع پژوهش؛
- تشخیص مسئله و توصیف وضعیت موجود؛
- گردآوری اطلاعات؛
- تجریهوتحلیل دادهها؛
- ارائه راهحل موقتی برای مسئله؛
مرحلة اجرا:
- اجرای راهحل موقتی برای حل مسئله؛
ارزیابی نتایج:
- نظارت بر اجرای راهحل جدید؛
- گردآوری اطلاعات جدید؛
- تجدیدنظر در اطلاعات پیشین و ارائه گزارش.
مراحل اقدامپژوهی را متفکران دیگر نیز به شیوههای مختلفی دستهبندی کردهاند. طبق نظر کورت لوین، پدیدآورنده واژة اقدامپژوهی، این روش شامل چهار مرحله است: برنامهریزی، اقدام، مشاهده و تأمل و تفکر (به نقل از گویا، 1372). ازنظر بیسی نیز اقدام پژوهی شامل هشت مرحله است:
- تعریف موضوع تحقیق؛
- توصیف وضعیت آموزشی؛
- گردآوری و ارزیابی دادههای تحلیلی؛
- بررسی دادهها و جستوجوی تناقضها؛
- رفع تناقض ازطریق اعمال برخی تغییرات؛
- نظارت بر تغییرات؛
- ارزیابی دادههای تحلیلی مربوط به تغییرات؛
- بررسی تغییرات و تصمیمگیری برای اقدام بعدی (به نقل از کاستلو، 1385).
در نهایت ازنظر رشتچی (1389)، اقدامپژوهی در حوزة تعلیموتربیت شامل مراحل زیر است: 1) یافتن مشکلات و مسائلی که معلمان در امر آموزش با آنها مواجهاند؛ 2) جمعآوری دادهها برای روشن شدن مسئله یا مشکل؛ 3) بررسی دادهها و تأمل در مورد مشکلات موجود؛ 4) تصمیمگیری در مورد نحوة برخورد با مسائل و مشکلات.
اقدامپژوهی و معلمپژوهنده
در ایران، رویکرد اقدامپژوهی ذیل مفهوم معلمپژوهنده، به یکی از سیاستهای اصلی نهادهایی مانند پژوهشگاه تعلیموتربیت بهمثابه راهکاری برای تربیت معلم عنوان شده و پیگیری میشود. طبق نظر زندوانیان و همکاران (1390)، معلمپژوهنده پیوند وثیقی با اقدامپژوهی دارد زیرا معلم در کلاس درس خود عموماً با موقعیتهای پیشبینینشدهای مواجه میشود یا نیاز به تغییراتی در موقعیت و وضعیت موجود احساس میکند که برای حل آنها باید اطلاعات و دادههایی را که با مسئله مرتبط هستند جمعآوری کرده و طبق آنها، فرضیههایی تهیه و تدوین کند و مطابق با آن فرضیهها، دست به تغییرات لازم بزند. همچنین، مفهوم کارگزار فکور از دونالد شون به گسترش اقدامپژوهی در حوزة تعلیموتربیت کمک کرده است. طبق نظر شون، کارگزار فکور در مواجهه با مسائل واقعی، خود را به استفاده از مجموعه مهارتهای آموختهشده در دورههای تربیت دانشگاهی محدود نمیکند بلکه بهسبب مسئله یا موقعیت عملی منحصربهفرد، تلاش میکند تمام قابلیتهای خود را بهکار گیرد و راهحل خاصی کشف یا ایجاد کند. اهمیت اقدامپژوهی در حوزة تعلیموتربیت منجر به پیدایش مفاهیمی مانند آموزگار در مقام پژوهشگر (کاستلو، 1385) و کارورز-پژوهشگر (Robson, 2002) و معلمپژوهنده (الیوت و آدلمن، به نقل از کاستلو، 1385) شده است. ویژگی تمام این مفاهیم، انجام مداوم فعالیتهای پژوهشی در بین معلمان برای بهبود وضعیت آموزشی و کاستن از مسائل موجود آموزشی است. ازنظر کاستلو (1385) به چند دلیل انجام اقدام پژوهی برای معلمان بسیار حائز اهمیت است:
- کارورز متفکر به پژوهش در مورد کار خود علاقهمند است و اقدامپژوهی شکل مناسبی از پژوهش برای رسیدن به این هدف است؛
- ازطریق اقدامپژوهی میتوان بین نظریه و عمل در آموزش ارتباط برقرار کرد؛
- انجام اقدامپژوهی باعث توسعة دیدگاه انتقادی در بین معلمان میشود؛
- اقدامپژوهی تأثیر مهمی در بهبود وضعیت مدرسه و افزایش مهارتهای معلمان دارد.
اقدامپژوهی در دهههای گذشته بهصورت گستردهای در برنامههای تربیت معلم بهکار گرفته میشود تا از این طریق معلم را برای رویارویی و حل مشکلات در حین فرایند یاددهی-یادگیری توانمند سازد. این امر نه تنها به حل مسائل مرتبط با فرایند یاددهی کمک میکند بلکه به توانمندسازی معلمان در فرایندهای مرتبط با کلاس درس یاری میرساند. بدینترتیب بهمنظور بهسازی و اثربخشسازی فرایند یاددهی-یادگیری، برخی از اندیشهگران رویکرد معلمپژوهنده با روش پژوهش در عمل را پیشنهاد کردهاند و استدلالشان این است که چون در نهایت یافتههای پژوهش را خود معلم بهکار میگیرد، پس چه بهتر که خودِ وی به پژوهش بپردازد و عمل تربیتی خود را با پژوهش همراه سازد (یزدچی، 1383: 2). اقدامپژوهی معمولاً حاصل فعالیت جمعی معلمان است که با انجام آن میتوانند در کار تحقیق مهارت یابند، عادات فکری خود را تغییر دهند و از این طریق سطح یادگیری دانشآموزان را افزایش دهند. این نوع تحقیق حاصل تلاش افرادی است که میخواهند تدریس را به فعالیتی تبدیل کنند که مکاشفه محور اصلی آن باشد و معلمان ازطریق آن به معلم-پژوهشگر تبدیل شوند (رشتچی، 1389: 3).
سطح اقدامپژوهی
اقدامپژوهی عموماً بدون آنکه با هدف تعمیمپذیری نتایج انجام شود، در پی حل یک مسئله یا مشکل در موقعیتی خاص است. بنابراین، تحقیق اقدامپژوهی بیشتر در سطوح خرد انجام میشود. در حوزة تعلیموتربیت نیز بیشتر پژوهشهای انجامگرفته در سطح کلاس درس و توسط معلم انجام میشوند (برای نمونه نک به مومنی، 1393؛ همایونی، 1389؛ پرویزی، 1384). هرچند از این روش در سطوح گستردهتری مانند مدارس منطقه یا شهر نیز استفاده شده است (برای نمونه نک به کچویی و همکاران، 1397؛ حولهکیان و حولهکیان، 1393). ازنظر رشتچی (1389) اقدامپژوهی در حوزة آموزش میتواند به چهار روش مختلف به اجرا درآید:
- معلم بهتنهایی و بدون مشارکت سایر معلمان، به یک یا چند مشکل مربوط به کلاس درس خود میپردازد؛
- در نوع دوم، اقدامپژوهی میتواند با مشارکت دو یا چند معلم و حتی مدیر مدرسه برای حل مشکل مربوط به یک یا چند کلاس انجام شود؛
- در سطح سوم، اقدامپژوهی میتواند در سطح مدرسه انجام شود و به مسائل و مشکلاتی مربوط شود که کل مدرسه با آن مواجه است؛
- در نهایت، سطح چهارم، اقدامپژوهی گستردهتر است و ممکن است شامل مسئله یا مشکلی خاص در سطح چند مدرسه یا یک منطقة آموزشی شود که نیازمند مشارکت معلمان و مدیران مختلف در مدارس درگیر با مشکل است.
اقدامپژوهی در سطوح گوناگون نیازمند مشارکت جمعی افرادی است که در حل مسئله یا مشکل ذینفع محسوب میشوند. این امر علاوهبر بهبود فرایندهای تحقیق، به افزایش اعتبار پژوهش منجر خواهد شد. مشارکت در سطوح بالاتر از یک کلاس درس، مانند سطح چند کلاس، مدرسه یا منطقة آموزشی نیازمند حضور گستردة معلمان، مدیران و دانشآموزان است.
