روند ایجاد آموزشهای علمی-کاربردی
زمانیکه خروجیها در نظام متداول آموزش عالی با وضعیت مطلوب و نیاز بازار کار منطبق نبود، زنگ خطر برای برنامهریزان توسعة کشورها که مسئولیت تأمین نیازهای نیروی انسانی بازار کار را برعهده داشتند به صدا درآمد. آنها به این نتیجه رسیدند که دانشآموختگان دانشگاهها، برای حوزههای نظریهپردازی، فعالیتهای غیرمهارتی-اداری، تحقیقات دانشبنیان و سایر زمینههای علمی و پژوهشی مفید هستند، اما توانایی کافی برای کار عملی در واحدهای تولیدی، سازمانهای تخصصی و محیطهای میدانی را ندارند. بنابراین با همراهی مؤثر متخصصان و نخبگان حوزة آموزش نیروی انسانی، اقدام به طراحی و اجرای نظام آموزش مهارتی و علمی-کاربردی کردند (حاجی میررحیمی، 1394).
تمرکز بر آموزشهای علمی-کابردی و توسعة مهارت شغلی در دنیا، از اواخر دهة 1980 میلادی آغاز شد. مکتب «مهارتگرایی مدرن» نیازهای مهارتی صنایع را در محوریت بحثهای آموزش عمومی قرار داد. آموزشهای مهارتی با محوریت آموزش فناوری و توسعة شغلی بهمثابه عنصری مهم در رشد اقتصادی مطرح شد (UNESCO, 2018). فلسفة کاربرد فناوری در این آموزشها، چه از لحاظ بهکارگیری فناوریهای آموزشی و چه از لحاظ تدوین محتوای آموزشی فناورانه، افزایش ضریب نفوذ فناوری در فعالیتهای شغلی و تحولات اقتصادی-اجتماعی جوامع است (Bissell, 2013).
بررسیهای تاریخی مؤید آن است که با وجود شکلگیری برنامههای اولیة سنتی آموزشهای مهارتی در امپراتوری بابِل، ساختارهای اولیة سنتی این آموزشها را قدرتهای آسیایی مانند ایران و چین در قرنهای گذشته در چارچوب آموزشهای استاد-شاگردی شکل دادند. در هند نیز با وجود رشد آموزشهای حرفهای، مانند ترویج کشاورزی در دوران قبل از استقلال، در چارچوب الگوی ترویج استعماری (حاجی میررحیمی، 1394)، ساختارهای نوین آموزشهای علمی-کاربردی بعد از استقلال این کشور با هدف ارائة آموزشهای شغلی به جوانان و کاهش بیکاری آنان بهتدریج توسعه یافت (Kumar et al., 2019). انقلاب صنعتی اروپا نقطة عطفی در ایجاد مدارس و مؤسسات آموزش فنّی و حرفهای برای تأمین نیازهای صنعت بود و دگرگونیهای اساسی در نقش آموزشوپرورش ایجاد کرد که همگانی شدن آموزش، اهمیت یافتن علوم تجربی، طولانی شدن مدت تحصیل، دخالت بیشتر دولتها در آموزشوپرورش، ایجاد رشتههای متعدد تحصیلی، و توسعة آموزشهای فنّی- حرفهای از مهمترین آنها است(Greinert & Hanf, 2002).
گزارش کمیسیون سلطنتی آموزش فنّی انگلستان در 1884 م نشان داد که اصلاحات اجتماعی و توجه به سرمایه موجب رشد آموزشهای فنّی و حرفهای شد (Hyland, 2014). در کشورهایی مثل آمریکا، این آموزشها از قبل از قرن بیستم میلادی برنامهریزی و اجرا شد و امروزه مدارس حرفهای شامل مدارس تجارت، کالجهای شغلی و کالجهای فنّی با هدف توانمندسازی شغلی، فراگیران را زیر پوشش آموزشهای شغلی مهارتمحور قرار میدهند (Brush, 2016). در 1917 م سند اسمیت-هیوز بهمثابه اولین قانون برای توسعة سرمایهگذاری فدرال روی برنامههای آموزشی فنّی و حرفهای به تصویب رسید و موجبات رشد و تقویت این آموزشها را فراهم کرد. در بخش 521 سند پرکینز نیز، که در 1990 م به تصویب رسید، اشاره شده است که برنامههای آموزشی سازماندهیشده و ساختارمند بهطور مستقیم افراد را برای مشاغل فنّی و تخصصی آماده میکند، حتی کسانی که مدارک کارشناسی، مهندسی و بالاتر دارند (Ibid). در استرالیا در نیمة اول قرن نوزدهم، مؤسسات فنّی مکانیک با حمایت گروه «خوداصلاحی برای طبقات کارگری»، که از کشور انگلیس نشئت میگرفت، در نقاط مختلف استرالیا تأسیس شدند که هدف آنها نیز افزایش دانش و مهارت کارگران برای موفقیت بیشتر در فرایند شغلیابی بود. ولی بهتدریج در اوایل قرن بیستم آموزشهای فنّی و شغلی بهسمت آموزشهای رسمی فنّی و حرفهای سوق یافت (Hager, 2005).
در نروژ، آموزشهای فنّی و حرفهای از 1910 تا 1940 م از آموزشهای عمومی جدا و از نظام آموزش استاد-شاگردی به سمت مدارس حرفهای تغییر یافت و نظام سیاسی از این آموزشها برای مدیریت نهادهای کارگری استفاده کرد (Heikkinen, 2004). در سوئد، از 1920 تا 1940 م نظام آموزشی دولتی شکل گرفت که کارکردی سیاسی-اجتماعی داشت و شامل مدارس فنّی و حرفهای بود. مواد درسی این مدارس شغلمحور بود. در دانمارک، از 1880 تا 1940 م نوعی مشارکت اجتماعی میان پژوهشگران حوزة تجارت، کارگران و کارفرمایان برای راهاندازی آموزشهای فنّی و حرفهای برای تربیت نیروی کار موردنیازِ مشاغل فنّی جامعه بهوجود آمد. در فنلاند نیز از 1880 تا 1930 م نظام آموزش فنّی و حرفهای متمایزی شکل گرفت و با ایجاد شبکة کاری بین نهادها، صنعت، مدارس و جامعة شهری، صنایع ملی این کشور بهخوبی رشد کرد (Heikkinen, 2004). آنچه روشن است در اغلب کشورهای اروپای غربی، پس از عبور از مرحلة آموزشهای مهارتی استاد - شاگردی، مراکز آموزش حرفهای با محوریت شغلی شکل گرفت و در ادامه، مراکز آموزش فنّی و حرفهای غیررسمی و سپس مراکز آموزش فنّی و حرفهای رسمی ازجمله آموزشهای علمی-کاربردی برنامهریزی و اجرا شده است (Hager, 2005).
پس از جنگ جهانی دوم، آموزشهای علمی-کاربردی بهطور بیسابقهای در جهان گسترش یافت، بهگونهایکه امروزه یکی از شاخصهای موفقیت کشورهای صنعتی، توسعة این آموزشها در بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات است (خرقانی و سلسله، 1388). تاریخ آموزشهای علمی-کاربردی بهخصوص به روش پودمانی به زمان پایان جنگ دوم جهانی میرسد و علت آن، ناهنجاریهایی بود که در کشورها پدید آمد. ازیکطرف دولتها توان اقتصادی و مالی خود را از دست دادند و قدرت ادارة کشور را نداشتند و ازطرفی سربازان ازجنگبرگشته برای امرار معاش خود و خانوادهشان جویای کار بودند. آنان در دورة جنگ، هیچ آموزشی جز کسب مهارتهای جنگی ندیده بودند. طرح این آموزشها به شکل پودمانی اجازه داد در کمترین زمان و با بهرهگیری از حداقل امکانات، سربازان سابق را به فراگیری یک مهارت خاص و موردنیاز جامعه هدایت کند. در این روش، که ابتدا در آلمان و سپس در روسیه، مجارستان، لهستان و برخی از کشورهای اروپایی رایج شد، افراد هر مهارتی را که آموزش میدیدند، بلافاصله توسط واحدهای صنعتی و نهادهای مهارتی بهکار گرفته میشدند و آن را در عمل بهکار میبردند. اما ازآنجاکه نیاز جوانان جویای کار به کسب مهارتهای بیشتر و ارتقاء سطح علمی و مهارتی و قرار گرفتن در چرخة نظام رشد شغلی با گذراندن تنها یک پودمان مرتفع نمیشد، راه ادامة تحصیل دانشآموختگان دورههای پودمانی، به دورههای بالاتر نیز باز شد و اکنون شیوة پودمانی در اغلب کشورهای اروپایی تا بالاترین سطح که دکترای حرفهای نامیده میشود ادامه دارد (همان). بهطور مثال، در ژاپن دانشگاههایی فنّی وجود دارد که دورههای تحصیلی علمی-کاربردی را تا سطح کارشناسی ارشد آموزش میدهد (موحد، 1381). در این کشور دبیرستانهای فنّی و کاربردی در حوزههای مختلف صنعتی نیز وجود دارد و غالب دانشآموختگان آنها جذب واحدهای صنعتی میشوند. بهعلاوه کالجهایی وجود دارد که دانشآموزان در مدت یک سال به آموزش حرفههایی مانند خیاطی، آرایشگری و مانند آن میپردازند. البته از 1962 م با تشکیل دانشکدههای فنّی و حرفهای و علمی-کاربردی، دانشآموزان سال دهم توانستند وارد این مراکز شوند. ازطرفی، در این کشور مراکز آموزشی یکسالة خصوصی وجود دارد که بیش از 4000 مورد از آنها فقط در 1985 م فعال بودند. تمام استانهای ژاپن یک دانشکدة علمی-کاربردی در حوزة کشاورزی دارند (همان) که طی دو سال فوق دیپلم میدهند و دانشآموختگان میتوانند ازطریق دانشگاه وارد سطوح تحصیلی بالاتر شوند. دانشکدة کشاورزی آیچی در شهر اوکازاکی استان آیچی نمونهای از این دانشکدهها است که در 1950 م تأسیس شد.
در هند، انواع مؤسسات و آموزشهای علمی-کاربردی با مأموریت حرفهآموزی وجود دارد تا با توجه به جمعیت بسیار زیاد این کشور، با پدیدة بیکاری مبارزه شود. دانشآموزان بعد از کلاس نهم میتوانند وارد مؤسسات آموزش علمی-کاربردی: شاخة فنّی و حرفهای در دورة دوم دبیرستان، پلیتکنیکهای سهسالة، دورة سهسالة مدارس عالی فنّی، دورههای 12 تا 30 ماهة آموزش تکنسینی برپایة دورههای فشرده، مؤسسات کارآموزی صنعتی، پلیتکنیکهای محلی، برنامة کارآموزی استاد-شاگردی، طرح کارآموزی فنّی و حرفهای پیشرفته شوند (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382).
در آلمان، آموزشهای فنّی و حرفهای از سالهای 1870 تا 1920 با کارکرد آموزش شغلی ایجاد و رشد مناسبی پیدا کرد. مدارس آموزش مستمر به مراکز آموزش فنّی و حرفهای تبدیل شدند و بهتدریج نظام آموزشی دوگانه (دوآل) ایجاد شد (Heikkinen, 2004). دانشآموزان تا سال دهم در نظام آموزش عمومی تحصیل میکنند و از سال یازدهم تا سیزدهم وارد نظامهای آموزشی متفاوتی میشوند. دانشآموزان بااستعداد پس از کسب دیپلم حرفهای وارد مدارس عالی حرفهای (فاخوخ شوله/ دانشگاه علمی- کاربردی) میشوند و در طول چهار سال در یکی از رشتههای کارشناسی علمی-کاربردی فارغالتحصیل میشوند. فاخوخ شولهها، که در 1969 م تأسیس شدند، نشاندهندة ارتباط نزدیک بین آموزش عالی و نظام اشتغال آلمان هستند؛ در 2004 م، بیش از 53 درصد دانشآموزان وارد این مجموعه شدند (ثابتنژاد و همکاران، 1389) و در سال تحصیلی 2012-2011 م از 4/2 میلیون دانشجو، 30 درصد در فاخوخ شولهها تحصیل میکردند (محمدعلی و آزاد، 1394).
در هلند، دانشگاههای علمی-کابردی فعالیت خود را از اواسط قرن بیستم میلادی آغاز کردند و درحالحاضر 39 مرکز آموزش عالی در حوزة آموزشهای علمی-کاربردی فعال هستند که دانشگاه علمی-کاربردی آرز، دانشگاه علمی-کاربردی آمستردام، دانشگاه علمی-کاربردی آوانز هوگوسکول، دانشگاه علمی-کاربردی بردا، دانشگاه علمی-کاربردی کریستین، دانشگاه علمی-کاربردی فانتز، دانشگاه علمی-کاربردی هان، دانشگاه علمی-کاربردی ویندِسهیم، دانشگاه علمی-کاربردی ویتنبرک و دانشگاه علمی-کاربردی زوید از آن جملهاند. مدت تحصیل این دانشگاهها
در دوره کاردانی 2 سال، کارشناسی 4 سال و کارشناسی ارشد 1 تا 2 سال است (Universities of applied sciences, 2019).
آموزشهای فنّی و حرفهای و علمی-کاربردی در بلژیک با هدف آموزش نیروهای کارگری موردنیاز واحدهای تولیدی و صنعتی در اوایل قرن نوزدهم میلادی (1831) براساس مادة شماره 17 قانون اساسی شکل گرفت و با توسعة اشتغال و سوق دادن جوانان به کسبوکار در اوایل قرن بیستم میلادی، با ساختار سازمانی امروزی تحکیم شد. در 1980 و 1989 م اصلاحات عمیقی در نظام آموزش فنّی و حرفهای این کشور ایجاد شد و دورههای مقطعدار
علمی-کاربردی نیز فعال شد (نظام آموزشی بلژیک،
1398).
در فرانسه، از 1833 م با هدف کسب مهارتهای حرفهای در شغلی خاص، آموزش حرفهای و فناورانه با طیف گستردهای از مهارتهای آموزشی و شغلی تعریف شده است. مسئولیت سیاستگذاری و برنامهریزی آموزشهای فنّی و حرفهای این کشور برعهدة وزارت آموزشوپرورش ملی است. کالجهای فنّی و حرفهای نیز در این کشور فعال هستند و دانشآموزان را آمادة ورود به آزمون ملی برای دریافت گواهینامة صلاحیت فنّی و حرفهای، گواهینامة آموزش فنّی و حرفهای و مدرک کارشناسی فنّی و حرفهای میکند (نظام آموزشی فرانسه، 1398).
در 1985 م، دورههای کارشناسی فنّی و حرفهای با اشتغال مستقیم دانشآموختگان در مشاغل حرفهای خاص تعریف شد. در فنلاند، مدارس فنّی و حرفهای بیشتر برای توسعة مهارتهای فردی و حرفهای افرادی ایجاد شد که نمیتوانند بعد از دورة سیکل (سال نهم تحصیلی) ادامه تحصیل دهند. (Education and Trainig in Finland, 2002). در نظام آموزشی لهستان، آموزشهای حرفهای با هدف افزایش توان اشتغالپذیری فراگیران در شغلی خاص یا گروه شغلی ایجاد و توسعه یافته است (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382).
در کشور آفریقایی تانزانیا، آموزشهای فنّی و حرفهای با هدف افزایش توان خوداتکایی جوانان و افراد جامعه برای شغلیابی و ایجاد فرصتهای شغلی برای خود و دیگران ایجاد شد و در سال 1374 ش با قطعنامة آموزشی «موسما» توسعه یافت. براساس این قطعنامه، افرادی که وارد نظام آموزش فنّی و حرفهای میشوند، در چارچوب همان نظام دورههای آموزشی خود را به پایان میرسانند و نمیتوانند ازطریق نظام آموزش نظری ارتقاء مدرک تحصیلی پیدا کنند. همچنین در هر سطح حتی ابتدایی، جنبة حرفهآموزی موردتأکید قرار میگیرد (لوز، 1373).
با توسعة برنامهریزی آموزشهای علمی-کاربردی در کشورهای صنعتی، کیفیت محتوایی و اجرایی آنها نیز ارتقاء یافت بهنوعی که رقابت زیادی با آموزشهای دانشگاهی پیدا کرد. برای مثال، در استرالیا از اواخر قرن بیستم، با ایجاد نظام آموزشهای فنی حرفهای و تکمیلی اقدام به پذیرش دانشجوی داخلی و خارجی شد (شاهولی، 1373). در کنار این آموزشها، با تشکیل کمیتة ملی آموزش حرفهای و ازطریق ایجاد ارتباط منسجم مراکز آموزشی با واحدهای صنعتی، توسعة آموزشهای علمی-کاربردی موردنیاز بازار کار پیگیری شد. محور اصلی این تغییرات، چرخش از برنامههای یادگیری بهسوی یادگیری براساس تجربه کردن بود و بدینترتیب فراگیران برای مواجهه با مسائل در میدان کار آماده میشدند. در این کشور سندی به نام «کارمیکل» با محوریت «گواهینامة حرفهای استرالیا» تهیه شد که هدف اصلی آن اتصال آموزشهای دبیرستانی به برنامة آموزشهای فنی حرفهای و تکمیلی برای تقویت مهارتهایی در دانشجویان بود که کارفرمایان و اتحادیهها به آنها نیاز دارند (همان).
محتوای آموزشی دورههای علمی – کاربردی
|
|
- کاهش بیکاری و توسعه اشتغال
- کسب دانش و مهارتهای شغلی
|
|
مسئولیت آموزشهای علمی-کاربردی
مکتبخانه و واحدهای آموزش سنتی
|
|
مراکز آموزش رسمی و
غیررسمی حرفهای
|
|
مراکز آموزش حرفهای / مراکز آموزش فنی
|
|
مسئولیت آموزشهای علمی-کاربردی در بیشتر کشورها برعهدة دولت است، اما در تأسیس این مراکز بخش خصوصی نیز در کنار دستگاههای دولتی مشارکت دارد. در کشورهای صنعتی این موضوع بهنحو سازمانیافتهتری در حال انجام است. در بلژیک، مسئولیت سیاستگذاری آموزشهای فنّی و حرفهای و علمی-کاربردی برعهدة دولت ملی و مسئولیت اجرایی در هر ایالت برعهدة مجلس محلی، دولت محلی و وزیر آموزش ایالت قرار دارد (نظام آموزشی بلژیک، 1398). در آلمان، با توجه به اینکه نظام آموزشی رسمی این کشور کاملاً دولتی است و بودجة همة مراکز دانشگاهی را دولت تأمین میکند، مسئولیت اصلی برعهدة نهادهای دولتی است و بخش خصوصی مانند سندیکاها و بنگاههای اقتصادی نقش بسیار کلیدی در برنامهریزی و اجرای دورههای علمی-کاربردی و مهارتی دارند (ثابتنژاد و همکاران، 1389). با توجه به اینکه ساختار آموزش رسمی آلمان از قدمت و شفافیت بیشتری برخوردار بوده و در چارچوب آن آموزشهای مهارتی دارای جایگاه ویژهای است، کسب تجربه از چگونگی نظام مسئولیت آموزشهای مهارتی این کشور مورد توجه قرار میگیرد. بر این اساس حیطه مسئولیتها در آموزشهای مهارتی آلمان را نمودار (1) نشان میدهد.
مکتبخانه و واحدهای
آموزش سنتی
|
|
محتوای آموزشی دورههای
علمی – کاربردی
|
|
البته واحدهای صنعتی بزرگی مانند شرکت بنز، بیامو و بوش نیز دارای واحدهای آموزش علمی-کاربردی هستند و غالباً دانشآموختگانی از این واحدها جذب میکنند. درحالحاضر، حدود یکچهارم بنگاههای اقتصادی این کشور مراکز آموزش علمی-کاربردی دارند و نرخ مشارکت بنگاه اقتصادی آموزشدهنده با اندازة بنگاه افزایش مییابد. وزارت آموزشوپژوهش آلمان مرجع کلی هماهنگی ازجمله راهبری قانون آموزشهای حرفهای و حل مشکلات اساسی آموزشهای حرفهای بوده و افزونبراین، مقررات آموزشی جدید صرفاً با توافق این وزارتخانه به جریان میافتد. در استرالیا و نیوزیلند نیز دولت بر آموزشهای علمی-کاربردی سرمایهگذاری و مدیریت میکند. در نظام آموزشهای فنی حرفهای و تکمیلی، دانشآموزان با هزینة دولت وارد دورة اول و دورة دوم دبیرستان میشوند (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382).
درخصوص واگذاری مسئولیت برگزاری آموزش علمی-کاربردی به واحدهای کار و صنعتِ بخش خصوصی تحلیلهای متعددی وجود دارد. ازنظر برخی کارشناسان، در کشورهای ضعیف صنعتی، که کارخانجات بخش خصوصی از بنیة مالی و توان فناوری پایینی برخوردارند، واگذاری مسئولیت تأسیس مراکز آموزش علمی-کاربردی معقول بهنظر نمیرسد، بهویژه اینکه بخش بزرگی از فراگیران بالقوة آموزشهای فنّی و حرفهای در کارخانجات دولتی یا خصوصی شاغل نیستند (Caillods, 1993؛ به نقل از محقق معین، 1383). ازطرفی، با توجه به اینکه آموزشهای علمی-کاربردی آموزشهای گران و پُرهزینهای هستند، اصولاً بخش خصوصی در غالب حوزههای اقتصادی بهویژه در بخش کشاورزی توان سرمایهگذاری در تأسیس موفقیتآمیز این مراکز را ندارند، زیرا فاقد کارگاهها و آزمایشگاههای سازگار با فناوریهای روز هستند و توان اجرای درسهای عملی با کیفیت لازم را ندارند. بنابراین لازم است بخش دولتی در این حوزه محور سرمایهگذاری و تأسیس باشد تا دانشآموختگان توانمندی تربیت شوند و در اختیار بازار کار قرار گیرند (حاجی میررحیمی، 1394).
محتوای آموزشی
از بُعد محتوایی، روندهای متعددی در جهان دنبال شده است. در استرالیا، از اواخر قرن نوزدهم و نیمة اول قرن بیستم، در کنار تمرینات کارگاهی و مهارتهای آزمایشگاهی در برنامههای آموزش فنّی و حرفهای، آموزشهای نظری نیز برای افزایش سطح دانش فراگیران ارائه میشود (Hager, 2005). در «سند مایور» با محوریت «اتصال آموزش با کار» از اواخر دهة 1980 م با تشکیل کمیتة ملی، چارچوب نظام آموزش فنّی تدوین شد که براساس آن هر دانشآموز دبیرستانی یا دانشجوی آموزشکده باید هفت مهارت جمعآوری و تجزیهوتحلیل اطلاعات، مبادلة عقاید و اطلاعات، برنامهریزی و سازماندهی فعالیتها، کار کردن با دیگران در قالب گروه، بهکارگیری نظریات و فنون ریاضی، حل مسئله و بهکارگیری فناوری را کسب کند. برای مثال، در 1200 دورة یادشده در مؤسسات آموزش فنی و تربیت حرفهای (TAFE) طیف وسیعی از زمینههای مختلف صنعتی، خدماتی و کشاورزی را پوشش میدهد (شاهولی، 1373). در ژاپن نیز هریک از دانشکدههای علمی-کاربردی برنامههای متعدد آموزشی دارند. مثلاً دانشکدة علمی-کاربردی کشاورزی آیچی دارای رشتههای تحصیلی پرورش گاو، طیور، خوک، گل تزئینی و غیرتزئینی، سبزیجات گلخانهای، سبزیجات مزرعهای، برنج و میوهجات میباشد (موحد، 1381).
در آلمان، مراکز آموزش علمی-کاربردی و حرفهای مسئولیت معرفی واحدهای کارآموزی به فراگیران را برعهده دارند. در ژوئن 2004 م دولت این کشور بههمراه اتحادیهها «بستة ملی آموزش حرفهای و تقاضای نیروی متخصص در آلمان» را ارائه کرد. در این بسته طرفین مکلفاند با همکاری تنگاتنگ با ایالات، به هرکس و هر جوان که مایل به شرکت در دورههای مهارتی است یک محل کارآموزی معرفی کند (ثابتنژاد و همکاران، 1389). برنامة درسی و طراحی دروس براساس نیازهای دنیای کار بوده و درهمتنیدگی مباحث نظری و کاربردی از مشخصات برنامة درسی دانشگاههای علمی-کاربردی (فاخوخ شولهها) است و آخرین سطح مدرک تحصیلی در این مؤسسات کارشناسی ارشد است (محمدعلی و آزاد، 1394).
روند سرمایهگذاری
بررسی روند سرمایهگذاری دورههای علمی-کاربردی نشان میدهد که دولتها در اوایل ظهور این آموزشها بیشترین سرمایهگذاری را انجام دادهاند و بعد از آن بخش خصوصی و شرکتهای صنعتی با اخذ مجوز از دستگاههای ذیربط به تأسیس این مؤسسات اقدام کردهاند. ازنظر نوع و سطح اعتبار مدرک، در کانادا، هلند و برخی دیگر از کشورها، مدرک کارشناسی علمی-کاربردی معادل کارشناسی مهندسی است و مدرکی حرفهای دستهبندی میشود. کارشناسی علمی-کاربردی بر کابرد علوم مهندسی تمرکز دارد. در استرالیا و نیوزلند این مدرک بسیار مهم بوده و بهمثابه مدرکی کاملاً حرفه ای موردپذیرش است. در نظام آموزشی بریتانیا نیز، علمی کاربردی به مجموعه علوم «مهارتی» اطلاق میشود که در کنار علوم پایه ارائه میشود. دوره های علمی-کاربردی در این کشور عموما حاوی دروس عملیاتی بیشتر در مقایسه با آموزشهای مرسوم است (Donnelly, 2015). بنابراین با توجه به اینکه تقویت و برنامه آموزش علمی- کاربردی نیازمند سرمایهگذاری زیادی جهت تأسیس کارگاه و آزمایشگاه بهمنظور اجرای مناسب بخش عملی دروس است، دولت به واسطه عدم توان یا تمایل بخش خصوصی، مسئولیت سرمایهگذاری در این حوزه را برعهده دارد.
تربیت مربیان و مدرسان مراکز آموزش علمی-کاربردی
اصولاً مراکز آموزش عالی مستقلی برای تربیت مربیان و مدرسان علمی-کاربردی وجود ندارد، ولی هر کشور برنامهریزی آموزشی ویژهای در این خصوص دارد. «معلم» و «مربی» کارکنان آموزشی شاغل در نظام آموزش حرفهای آلمان هستند. درحالیکه معلمان در مراکز آموزشی بهکار گرفته میشوند، مربیان نیروهای تخصصی و فنّی شاغل در کارخانجات هستند که به کارآموزان دروس تخصصی، مهارتهای عملی موردنظر را ارائه میدهند. مسئولیت آموزش مربیان و معلمان در این کشور با وزارت فرهنگ هریک از ایالات میباشد. برنامة آموزش اولیة مربیان بنگاههای اقتصادی در قانون آموزش حرفهای و مقررات مربوط به تواناییهای مربی آمده است. برای کارکنان شاغل در مراکز آموزش مهارت، مقررات آموزشی خاصی وجود ندارد. دورة تربیت مدرس علمی-کاربردی شامل چند مرحله است: اولین مرحله تحصیل در یک دانشگاه یا مدرسة عالی معادل است که زمان تحصیل بسته به ایالات بالغ بر 8 تا 10 ترم بوده و محتوای دوره شامل دروس «علمی-تخصصی» (دروس تخصصی معطوف به شغل با امکان انتخاب بین 16 گرایش، مثل اقتصاد و سرپرستی، الکتروتکنیک، منسوجات و پوشاک، رنگآمیزی و فضاسازی، تغذیه و خانهداری، مددکاری اجتماعی) و دروس عمومی (ادبیات، زبان خارجی، ریاضیات، سیاست، فیزیک، ورزش و مطالب مرتبط با «علوم تربیتی» شامل پداگوژی و روانشناسی و یک بخش «کار عملی») در مدارس به مدت چند هفته میباشد. مربیان شاغل در بنگاههای اقتصادی در آلمان کار مربیگری انجام میدهند و در کارگاه یا فضایی که به امر آموزش اختصاص داده شده مشغول بهکار میباشند. البته این افراد ممکن است در بنگاههای کوچک وظیفة شغلی دیگری نیز داشته باشند.
در بلژیک، تربیت معلمان فنّی و حرفهای در مؤسسات شبانهروزی تربیت معلم با طول دورة سهساله صورت میپذیرد. دورههای ارتقاء اجتماعی پارهوقت گواهینامهدار نیز یکی از مسیرهای اصلی تربیت معلم فنّی و حرفهای در این کشور است. برای تدریس در سطح عالی
علمی-کاربردی نیز افراد پس از پایان دورة آموزش عالی، در دورههای تکمیلی روشهای تدریس عملی شرکت
کرده و گواهینامة آموزشی «تدریس در مراکز آموزش عالی علمی-کاربردی» دریافت میکنند (نظام آموزشی بلژیک، 1398).
کشور سوئد نیز همانند سایر کشورهای اروپایی دارای مؤسسات آموزشی است که به اخذ مدرک کارشناسی ارشد مهندسی منجر میشود. در این مؤسسات، مدرسانی که در دورههای فنّی و حرفهای و علمی-کاربردی تدریس میکنند، با گذراندن یکسری دورة مرتبط با برنامهریزی آموزشی و روشهای تدریس، برای تدریس تربیت میشوند (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382).
در فرانسه، در 1919 مرکز آموزش معلمان کالج برای تربیت معلمان مدارس تشکیل و برای تدریس آنها در دورههای فنّی و حرفهای، یکسری دورة آموزشی تکمیلی پیشبینی شد (نظام آموزشی فرانسه، 1398). داوطلبان تدریس در مقطع آموزش متوسطه فنّی و حرفهای باید حداقل دارای مدرک کارشناسی یا دیپلم سهسالة دانشگاهی دریافتشده از یکی از دانشگاههای اتحادیه اروپا یا مدرک دانشگاهی چهارساله از کشوری دیگر باشند. پس از استخدام معلمان، آنها وارد مؤسسات دانشگاهی آموزش معلمان شده و پس از گذراندن دروس آموزشی ویژهای گواهینامة مهارت تدریس در دروس فنّی (CAPET) یا گواهینامة مهارت تدریس در کالج فنّی و حرفهای دریافت میکنند که موضوع تدریس عمومی و حرفهای در آن مشخص است (CAPLP2). از 1990، در هر آکادمی وابسته به دانشگاه، انستیتوهای دانشگاهی تربیت معلم آغاز بهکار کردند (نظام آموزشی فرانسه، 1398).
در اولین قانون تصویبشده در آمریکا، که مربوط به موافقتنامههای کارآموزی دوران استعمار در اواسط قرن هجدهم است، مهارتهای فنّی و شایستگیهای ویژهای برای اساتید کارآموزان مراکز آموزش مهارتی و دانشگاهی درنظر گرفته شد. با توسعة نظامهای آموزش مهارتی در این کشور، برنامه و منابع مالی مناسبی برای
پشتیبانی از برنامههای بازآموزی و ارتقاء تواناییهای آموزش مهارتی مدرسان پیشبینی و اجرا شد (Gordon et al., 2002).
نحوة پذیرش دانشجو
در کشورهای مختلف فرایندهای متفاوتی برای پذیرش دانشجو در دورههای آموزشی علمی-کاربردی وجود دارد. بهطور مثال، در هلند برای ورود به دانشگاههای علمی-کاربردی تبلیغات گستردهای صورت میگیرد و افراد دیپلمه میتوانند وارد این مؤسسات شوند. البته هر دانشگاهی شرایط ورودی خاصی دارد ولی بعضاً ازطریق مصاحبه و سوابق تحصیلی اقدام میکنند (Universities of applied sciences, 2019). در آلمان، برای ورود به آموزش در نظام دوآل پیششرط خاصی وجودندارد و راه ورود برای همگان باز است، ولی داوطلبان ورود به دورههای آموزش حرفهای باید آموزش اجباری در مدارس تماموقت را با موفقیت به پایان رسانده باشند. در خصوص دورة کارآموزی نیز بنگاههای اقتصادی با توجه به حوزة تخصصی خود، دانشجو جذب کرده و هزینههای آموزش را برعهده میگیرند (ثابتنژاد و همکاران، 1389). در استرالیا، برای پذیرش دانشجویان در دورههای علمی-کاربردی، آزمون نظری بهصورت فردی گرفته میشود و پذیرش دانشجو با توجه به تجربیات قبلی فرد و میزان علاقه، شغل موردنظر و هدفهای آتی صورت میپذیرد (Hager, 2005). از هشت سطح دورههای موجود در TAFE، سه سطح به ورودیهای حائز مدرک دیپلم متوسطه نیاز دارد که به آنها گواهینامههای کارشناسی و فوقدیپلم داده میشود؛ یک سطح شامل دورة 18 ماهه برای دانشآموختگان سیکل اول متوسطه است و چهار سطح دیگر شامل دورههای کوتاهمدتی است که افراد را برای بازار کار آماده میکند. برای ورود به این دورهها نیز آزمونهای سراسری وجود ندارد و هر مؤسسة علمی-کاربردی شرایط ورودی خاص خود را دارد و بیشتر براساس سوابق تحصیلی، مصاحبه و آزمون فردی اقدام به پذیرش میشود و گواهینامههای تمام سطوح یادشده برای اشتغال در بازار بسیار مؤثر میباشد (بینقی و سعیدی رضوانی، 1382).
در بسیاری از کشورهای اروپایی و غیراروپایی، امروزه نقاط ضعف و مشکلات متعددی فراروی عملکرد و فرایند توسعة دورههای علمی-کاربردی وجود دارد. عدم سازمانیافتگی از مهمترین مشکلات محتوایی آموزشهای فنّی و حرفهای است (Hyland, 2014). سرمایهگذاری اندک در توسعه و تجهیز مکانها و فضاهای آموزش فنّی و حرفهای، ضعف نظام تربیتی این مراکز، ضعف محتوای آموزشی و تربیت نیروی کار با مهارت پایین از دیگر چالشهای این نظام آموزشی است (Hyland & Winch, 2007). از بُعد اعتبار اجتماعی نیز آموزشهای علمی-کاربردی در کشورهای مختلف حتی کشورهای اروپایی دارای موقعیت مناسبی نسبت به سایر نظامهای آموزشی نبوده و سختی کارهای فنّی و حرفهای مانع حضور جوانان نخبه در این آموزشها شده است (Hyland, 2014). کاهش این مسائل و چالشها نیازمند برنامهریزی کوتاهمدت، میانمدت و بلندمدت است. فراهم کردن شرایط مناسبتر برای استخدام دانشآموختگان دورههای علمی-کاربردی و همچنین پیشبینی حقوق و امنیت شغلی بهتر برای ایشان با توجه به سختی کار آنها میتواند به افزایش جایگاه اجتماعی
| |
| |
 |
این آموزشها بینجامد. ازطرفی، بهکارگیری فناوریهای جدیدی مانند فناوری اطلاعات و ارتباطات در
آموزشهای علمی-کاربردی میتواند به توسعة این آموزشهای و توانمندسازی بیشتر دانشآموختگان منجر
شود (Ibid).
هدف آموزشهای علمی-کاربردی ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل حرفهای است. این آموزشها شامل آموزشهای فنّی و حرفهای خارج از نظام آموزش رسمی کشور است که عمدتاً بهصورت دورههای کوتاهمدت علمی-کابردی بهاجرا درمیآید و نیز آموزشهایی که در قالب آموزشهای رسمی علمی-کاربردی برای تربیت افراد موردنیاز بازارکار طراحی و اجرا میشود.
منشأ و خاستگاه آموزشهای علمی-کاربردی برنامههای آموزش فنّی و حرفهای بود که به روش استاد–شاگردی، با مسئولیت بخش خصوصی و با هدف کسب توانایی شغلی در قرنهای گذشته متداول بوده و همزمان با انقلاب صنعتی اروپا بهتدریج بهسمت آموزشهای عملی و سپس نظری - عملی با مسئولیت نهادهای دولتی سوق پیدا کرد. در ادامه، از اوایل قرن بیستم با طراحی و اجرای دورههای آموزشی غیررسمی و رسمی فنّی و حرفهای، این آموزشها با هدف کاهش بیکاری و توسعة اشتغال و با مسئولیت بخش دولتی و مشارکت بخش خصوصی در جامعه شکل گرفت. در اواخر قرن بیستم با هدف کسب دانش و مهارتهای شغلی و افزایش ضریب نفوذ فناوری در عرصههای مختلف اقتصادی (صنعت، کشاورزی و خدمات)، دانشگاههای علمی-کاربردی با قانونگذاری ملی و مسئولیت اجرایی بخش خصوصی تأسیس شدند و بهتدریج تلاش شد سطح جایگاه اجتماعی این آموزشها نیز ارتقاء یابد (نمودار 2). در حقیقت، آموزش عالی علمی-کاربردی برخاسته از گرایش به آموزشهای فنّی و حرفهای رسمی آکادمیک بود و هماکنون در این دورههای آموزشی دانشجویان
برای مشاغل تخصصی خاصی تربیت میشوند (Eichhorst et al., )
