ضرورت برنامهریزی آمایشی در آموزشهای علمی-کاربردی
انقلاب صنعتی دگرگونیهای اساسی در نقش آموزش و پرورش ایجاد کرد که از مهمترین آنها همگانی شدن آموزش، اهمیت یافتن علوم تجربی، طولانی شدن مدت تحصیل، دخالت بیشتر دولتها در تعلیموتربیت، ایجاد رشتههای متعدد تحصیلی و توسعه آموزشهای فنی-حرفهای و علمی-کاربردی بوده است (ابتکار، 1378 - الف).
آمادهسازی نیروی انسانی متخصص بازار به اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم میلادی میرسد. پس از پایان جنگ جهانی دوم بهدلیل ناهنجاریهای ناشی ازجنگ، بسیاری از دولتها ازیکسو توان اقتصادی و مالی خود را از دست داده و قدرت اداره کشور را نداشتند و ازسویدیگر شمار زیادی از سربازان و جوانان، بدون تخصص و خسته از جنگ به خانههای خود بازگشته و برای امرار معاش خود و خانواده، جویای کار بودند. همین امر سبب شد تا طرح آموزشهای علمی-کاربردی بهویژه به شکل پودمانی مورد توجه بسیاری از کشورهای جهان قرار گیرد. این روش که نخست در آلمان و سپس در روسیه، مجارستان و لهستان و برخی از کشورهای اروپایی رایج شد، اجازه میداد که افراد جویای کار در کمترین زمان و با بهرهگیری از کمترین امکانات، به فراگیری مهارتی خاص و موردنیاز، ضروری و فوری جامعه هدایت شوند. نتیجه کار این بود، که فرد هر مهارتی را که فرا میگرفت بیدرنگ در همان مهارت ازسوی دستگاههای اجرایی کشور بهکار گرفته میشد و مهارتهای بهدستآمده را در عمل به کار میبرد (خرقانی و سلسله، 1396). بهدنبال پیشرفتهای علمی و صنعتی و توجه به توسعه پایدار با رویکرد آمایش سرزمین که پس از جنگ جهانی دوم مطرح شد، بازار کار و اشتغال را تحت تأثیر خود قرار داد و سبب شد تا آموزشهای علمی-کاربردی بهطور بیسابقهایی گسترش یابد بهگونهای که امروزه یکی از شاخصهای موفقیت کشورهای توسعهیافته، توسعه این آموزشها در بخشصنعت، کشاورزی و خدمات است.
بهدلیل این رخداد، بسیاری از صاحبنظران توسعه، تحصیل وکسب مهارتهای گوناگون بهطور رسمی را بهمنزله بهترین مسیر برای اشتغال پایدار، رشد و بهرهوری و افزایش سرانه تولید ناخالص ملی و درنهایت رشد اقتصادی کشورها، میدانند (همان). در واقع آنچه امروزه اقتصاد جهانی را بیشازپیش تحتتأثیر خود قرار داده، بازارکار و اشتغال ملی و بینالمللی است که هر روز متفاوتتر و متنوعتر از پیش میشود. در این شرایط کشورها، سخت در تلاش برای ایجاد و تجهیز دانشگاهها و مراکز آموزش عالی خود هستند و با آمادهسازی نیروی انسانی متخصص برای بازار کار، منابع خود را بهطور بهینه بهکار میگیرند. آنچه مسلم است آن است که در حقیقت همه کشورها، حتی کشورهای درحالتوسعه به شرطی میتوانند، در بازار کار رقابت کنند که از مهارتهای گوناگون فنی و حرفهای و فناوری روز برخوردار باشند. امروزه تجربه جوامع گوناگون، پژوهشهای انجام گرفته را تأیید میکند، که توسعه متوازن و پایدار در زمینههای گوناگون اقتصادی و اجتماعی، بر توسعه علم و فناوری مبتنی است. بنابراین برای آنکه کشوری بتواند در آینده در نظام جهانی نقشی داشته باشد، باید در زمینههای علم و فناوری توسعه یابد (نیلی احمدآبادی، 1396).
براساس تعریف دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی در یک دستهبندی کلی آموزشهای علمی-کاربردی در دو مفهوم عام و خاص تعریف میشود؛ مفهوم عام آن مترادف با آموزشهای فنی-حرفهای (رسمی و غیررسمی) است و آموزشهای علمی-کاربردی را زیرمجموعه آموزشهای فنی-حرفهای میدانند و دربردارنده آموزشهایی است که فرد را برای احراز شغل و حرفهای معین آماده میکند و یا کارآیی و توانایی افراد شاغل به فنون و حرفه را ارتقاء میدهد. اما در مفهوم خاص، آموزشهای علمی-کاربردی متمایز از آموزشهای فنی-حرفهای است. مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی-حرفهای بیشتر از مهارتهای دستی برخوردارند، اما بروندادهای نظام علمی-کاربردی افزونبر این، بهواسطه آشنایی با مبانی علمی، حرفه و شغل، از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند و بنابراین قابلیت تصدی مشاغل سطوح بالاتر را دارند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1373؛ به نقل از بینقی و سعیدی رضوانی، 1383).
سازمان بینالمللی کار، مشاغل مرتبط با صنعت را در شش سطح دستهبندی کرده است که عبارتاند از: سطح غیرماهر، سطح تکنیسینی، سطح نیمهماهر، سطح فناور(مهندسی)، سطح ماهر، سطح خبره و متخصص فناوری. بهجز سطح غیر ماهر که نیازمند آموزش خاصی نیست، بقیه سطوح با توجه به فعالیتهای که از آنان انتظار میرود به درجاتی از آموزش نیاز دارند. هر چه بهسوی سطوح بالاتر شغلی حرکت کنیم، از درجه غلظت آموزشهای مهارتی کاسته میشود. در سطوح شغلی، سطح کارگر ماهر در حد پایان تحصیلات متوسطه، سطح تکنیسینی در حد کاردانی، سطح فنآور در حد کارشناسی و سطح متخصص فناوری درحد کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکترا قرار دارد. تا سطح کارگر ماهر، آموزشها بر ایجاد یک مهارت برای یک شغل معین تمرکز دارد (آموزش فنی-حرفهای)، از سطح تکنسینی، ضمن آموزش مهارتهای دستی، درجاتی از پرورش مهارتهای ذهنی مانند مهارتهای ادراکی و مهارتهای تشخیصی و حلمسئله نیز مدنظر قرار میگیرد و بنابراین آموزش اصول و مبانی علمی حرفهای نیز وارد محتوای آموزشی میشود (آموزشهای علمی-کاربردی) (دبیرخانه شورای عالی هماهنگی آموزش فنی و حرفهای کشور،1362).
بنابراینآموزشهای علمی-کاربردی از این جنبه که معطوف به شغل است؛ با آموزش فنیـحرفهای و از این جنبه که به مبانی علمی مشاغل توجه دارد؛ با آموزشهای عالی وجه اشتراک دارد. افزون بر این آموزشهای علمی-کاربردی ویژگیهای دیگری نیز دارد که آن را از آموزشهای مرسوم دانشگاهی (نظری) متمایز میکند. به تعبیر برخی از متخصصان آموزش عالی، آموزشهای دانشگاهی نظریههای علمی را پرورش و توسعه میدهد؛ اما آموزشهای علمی-کاربردی، فرصتی برای به عمل در آوردن نظریهها است. درمجموع دورههای علمی-کاربردی از جهتهای گوناگون با دورههای مرسوم دانشگاهی تفاوت دارد. تفاوتهای عمده را میتوان در الگوی برنامهریزی آموزشی و درسی، اجرای برنامههای آموزشی و تأکید بر آموزش تکنیسنی و اشتغال زایی آموزشها جستوجو کرد.
دورههای آموزشی علمی-کاربردی بهطور معمول با بهکارگیری از امکانات آموزشی، مالی و تدارکاتی دستگاههای متقاضی به اجرا درمیآید به همین خاطر محیط آموزشی دورههای علمی-کاربردی متفاوت از محیطهای مرسوم دانشگاهی است و حتی در مواردی محیط آموزشی همان محیط کار است. همچنین ماهیت کاربردی و تخصصی محتوای برنامهها، سبب شده است بیشتر دروس ازسوی کارشناسان و خبرگان شاغل در دستگاههای مجری دورهها، تدریس شود (شورای عالی برنامهریزی، 1378).
بهطوریکه در کشورهای توسعهیافته، بدنه اصلی نیروی انسانی شاغل را کارگران ماهر و تکنیسین تشکیل میدهد و حتی به باور برخی از صاحبنظران در توسعه اقتصادی یک کشور شاید هیچ بخشی از نظام آموزشی مهمتر از بخش آموزش تکنسینی نباشد. همچنین بهدلیل الگوهای شناختهشدۀ بینالمللی، هر یک کارشناس آموزشدیده در مراکز علمی-کاربردیقادر است، بهطور متوسط هدایت و سرپرستی پنج نفر کاردان و تکنیسین را برعهده بگیرد. با توجه به ویژگیهای برشمردهشده، آموزش های علمی-کاربردی به معنای خاص آن شامل: آن دسته از آموزشهای مهارتی است که در مقاطع تحصیلی بالاتر از آموزش متوسطه، ازسوی دانشگاهها یا مراکز آموزش عالی اجرا میشود و هدف آن تربیت نیروی انسانی ماهر (تکنسینی و مهندس فناوری) برای کار در بخشهای صنعتی، کشاورزی و خدماتی است.
مؤلفههای آمایشی آموزش های علمی-کاربردی
امروزه دنیا درگیر تحولات عظیمی در بخش علم و فناوری است و نقش دانشگاهها از یک نهاد مستقل از جامعه، به یک بازیگر مهم در درون جامعه تغییر شکل یافته است و انتظار میرود که دانشگاه بهعنوان جزئی از جامعه و نهادی پاسخگو ارتباطی تنگاتنگ با محیط اطراف خود داشته باشد. این رویکرد سبب شده تا بیش از پیش در برنامهریزیهای آموزش عالی به آمایش و شاخصهای مرتبط به آن بهویژه درباره ایجاد تعادل منطقهای، توزیع جغرافیایی و بهکارگیری قابلیتها و امکانات سرزمین پرداخته شود (محقق معین، 1392).
آموزشهای علمی-کاربردی در ایران با تأسیس نخستین مدرسه به سبک جدید، یعنی مدرسه دارالفنون در سال 1268 هـ.ق همراه است. پس از آن نیز مدارس متعددی مانند مدرسه فلاحت، تجارت، صنایع مستظرفه و هنرستان صنعتی تهران تأسیس شد، که رویکردی علمی-کاربردی داشتند. پس از انقلاب اسلامی، آموزشهای علمی-کاربردی از زمانی بهطور جدّی مطرح شد که صاحبنظران درصدد چارهجویی برای حل مشکل عدم ارتباط پویا میان صنعت و دانشگاه برآمدند. این تلاش در اواخر دهه 60 ش قوت گرفت و در سال 1369ش شورای عالی آموزشهای علمی-کاربردی ازسوی شورای عالی انقلاب فرهنگی تشکیل شد و بهدنبال نخستین مصوبه جلسه شورای عالی، اساسنامه دانشگاه علمی-کاربردی مورخ 13/8/1370، با هدف تحقق اهداف و سیاستهای برنامه پنجم توسعه و ایجاد ارتقاء سطح مهارت در بخشهایگوناگون و اجرای کارورزی برای آموزش و اشتغال دانشآموختگان متناسب با نیازهای اساسی بخشگوناگون اقتصادی به تصویب رسید و در سال1373 ش این دانشگاه بهطور رسمی فعالیت خود را آغاز کرد (مرجانی،1370). اهداف و رویکردهای دانشگاه که بیشتر از جنس برنامهریزیهای آمایشی است؛ تلاش دارد تا با ارزیابی نظامند عوامل سرزمینی (طبیعی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و...) به شناسایی چالشهای منطقه و سپس سیاستگذاری مناسب در راستای آموزش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز و درنهایت دستیابی به تعادل منطقهای بپردازد.
حال در این بخش این سؤال مهم مطرح میشود، که آیا دانشگاه جامع علمی-کاربردی توانسته با رویکرد آمایشی که در اهداف و برنامههای خود داشته، بهعنوان دانشگاهی کارآفرین درراستای رفع نیازهای جامع کشورگام بردارد و نسبت به تربیت نیروی انسانی متخصص، مجرّب و کارآمد عمل کند؟ پیش از پاسخ به این پرسش، اشاره به این نکته ضروری است که مبنای تحلیلهای این مدخل، منطقهبندی استانهایکشور بر پایه شاخصهای سرزمینی است که در گروه توسعه و برنامهریزی آموزشعالی مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی صورت گرفته است (بوذری،1390). گروه برنامهریزی آموزش عالی مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، منطقهبندی نظام آموزش عالی کشور را با تأکید بر ویژگیهایی مانند، داشتن ویژگیهای جغرافیایی مشترک؛ ساختار اجتماعی و فرهنگی مشابه؛ میزان دسترسی به زیرساختهای نسبتاً مشترک منطقهای؛ و فرصتها و چالشهای مشترک در بخش آموزش عالی انجام داده است. در این طبقهبندی مناطق آموزش عالی کشور، به 10 منطقه آمایشی تقسیم شده است، که عبارتاند از:
· کلان منطقه آمایشی 1: گیلان، مازندران وگلستان؛
· کلان منطقه آمایشی 2: آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی، اردبیل و زنجان؛
· کلان منطقه آمایشی 3: همدان، مرکزی، قم و قزوین؛
· کلان منطقه آمایشی 4: کردستان، کرمانشاه، ایلام و لرستان؛
· کلان منطقه آمایشی 5: یزد، اصفهان و چهارمحال بختیاری؛
· کلان منطقه آمایشی 6: فارس، بوشهر و کهکیلویه و بویراحمد؛
· کلان منطقه آمایشی 7: خراسان شمالی، خراسان جنوبی، خراسان رضوی و سمنان؛
· کلان منطقه آمایشی 8: هرمزگان، کرمان و سیستان و بلوچستان؛
· کلان منطقه آمایشی 9: تهران و البرز؛
· کلان منطقه آمایشی10: خوزستان (آمار مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 1398).
چنانچه نقشه (1)، نشان میدهد 31 استان کشور با توجه به مؤلفههای مهم آمایشی از جمله ویژگیهای جغرافیایی (سرزمین) ساختار جمعیتی، فرهنگی و اجتماعی و تا حدودی اقتصادی به 10 کلان منطقه آمایشی تقسیم شدهاند (نقشه 1)، (بوذری،1390).
حال از آنجا که اصولاً جمعیت و سرزمین از شاخصهای اصلی آمایش سرزمین بوده و دیگر پارامترها نسبت به آنها اندازهگیری میشوند، ازاینرو توزیع جغرافیایی مراکز و فعالیتهای عمده مراکز جامع علمی-کاربردی از بعد توزیع دانشجویان در گروهها و مقاطع عمده تحصیلی از عمدهترین شاخصهایی است که پرداختن به آنها از بعد آمایشی قابل ملاحظه است (همان).
براساس آخرین آمار موجود در مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی در سال تحصیلی 98-1397 ش حدود 883 مرکز آموزشجامع علمی-کاربردی در سطح کشور فعالیت میکنند، که نسبت به سال تحصیلی 91-1390ش، (676 مرکز)، یعنی در بازه زمانی موردمطالعه (حدود 7 سال) 207 مرکز در کل کشور اضافه شده است. نقشه (2) توزیع جغرافیایی مراکز را در10 منطقه آمایشی کشور نشان میدهد، از مجموع 883 مرکز، بیش از 1/23 درصد از مراکز، در کلان منطقه آمایشی (تهران-البرز) با بیشترین میزان و پس از آن در کلان منطقه آمایشی (خراسان شمالی، خراسان جنوبی، خراسان رضویی و سمنان)، با 101 مرکز 4/11 درصد از کل مراکز جامع علمی-کاربردی را در خود جای دادهاند. کمترین تمرکز مراکز در کلان منطقه آمایشی خوزستان با 5/3 درصد (با 31 مرکز) و پس از آن کلان منطقه آمایشی فارس، کهکیلویه و بویراحمد و بوشهر با 69 مرکز که 8/7 درصد از کل مراکز کشور را خود اختصاص دادهاند. بیشتر تمرکز مراکز دانشگاه جامع علمی-کاربردی نیز درکلانشهرهایی همچون تهران، مشهد، اصفهان و اهواز است (جدول 1)، (آمار مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 1398).
یکی از مؤلفههای اصلی آمایش سرزمین جمعیت است. براساس آمار مؤسسه پژوهش و برنامهریزی تعداد دانشجویان مراکز جامع علمی-کاربردی در سال تحصیلی 98-1397، بیش از 315,898 نفر دانشجو بوده که4/9 درصد از کل دانشجویان کشور را به خود اختصاص دادهاند
(نمودار 1).
که از این تعداد 217,190 نفر از دانشجویان یا 8/68 درصد را مردان و 98,708 نفر یا 2/31 درصد را زنان تشکیل میدهند. نسبت جنسیتی در این دانشگاه 220 نفر است؛ یعنی بهازاء هر220 مرد 100 زن مشغول به تحصیل هستند (نمودار 2). شاخص نسبت جنسی در این دانشگاه بیانگر آن است که مردان بهدلیل یافتن شغل مناسب و داشتن مدرک مرتبط با آن شغل، تمایل بیشتری برای تحصیل در این مراکز دارند و برخلاف سایر دانشگاههای تحت پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تعداد پسران در این مراکز بیش از دختران است. نگاهی به پراکنش دانشجویان در مناطق آمایشی آموزش عالی نشان میدهد که در همه مناطق آمایشی تعداد مردان بیش از70 درصد از کل دانشجویان و زنان کمتر از 30 درصد را به خود اختصاص دادهاند
(جدول 2).
توزیع مکانی جمعیت دانشجویان مراکز علمی-کاربردی در 10 منطقه آمایشی کشور در جدول (3)، نشان میدهد، با اینکه تهران و البرز فقط 2/1 درصد از کل مساحت کشور را به خود اختصاص داده، اما از نظر بعد جمعیت بیش از 20 درصد از جمعیت کل کشور (معادل 8 استان) را در خود جای داده است. ضمن آنکه همین وضعیت درباره تمرکز جمعیت دانشجویی دراین منطقه آمایشی وجود دارد. به این معنی که بیشترین تعداد دانشجویان مراکز علمی-کاربردی در منطقه آمایشی تهران و البرز با 6/35 درصد (معادل جمعیت دانشجویان علمی-کاربردی در8 منطقه آمایشی دیگر) را به خود اختصاص داده است. در مقابل مناطق آمایشی کرمان، سیستان و بلوچستان و هرمزگان که 6/26 درصد از کل مساحت کشور را به خود اختصاص دادهاند، فقط 7/9 درصد
از جمعیت کشور و 8/6 درصد از دانشجویان مراکز عملی-کاربردی را در خود جای دادهاند و این نشان از عدم تناسب و تعادل در مناطق گوناگون کشور دارد.
بررسی وضع موجود دانشگاه نشان میدهد علیرغم اهداف دانشگاه جامع علمی-کاربردی مبنیبر «تربیت نیروی انسانی برایکار در شغلی خاص و پاسخگویی روزافزون به ارتقاء سطح مهارت نیروی انسانی در بخشهای گوناگون و اجرای کاروزی برای آموزش و اشتغال»، در سال تحصیلی 98ـ1397 ش بهطور متوسط در همه 10 منطقه آمایشی آموزش عالی بیش از60 درصد از دانشجویان دانشگاه جامع علمی-کاربردی در گروه علوم انسانی، 4/25 درصد در گروه فنی-مهندسی، 2/12 درصد در گروه هنر و فقط 8/1 درصد در گروه کشاورزی و دامپزشکی تحصیل میکنند (جدول 4). دادههای فوق بیانگر آن است که دانشگاه جامع علمی-کاربردی که قرار بود، فقط در بخش مهارت و افزایش تخصص شاغلان فعالیت کند و از آموزشهای صرف فاصله گیرد، اما درگزارشی به نقل از رئیس وقت دانشگاه اعلان
 |
میشود که بیش از 94 درصد از ورودیهای دانشگاه را غیرشاغلان تشکیل داده و بهدلیل نداشتن آزمایشگاه و کارگاه مورد نیاز دانشجویان، متأسفانه بیشترین تأکید را بر آموزشهای علوم انسانی و فعالیتهای غیر از مأموریتهای خود داشته است. ازاینرو ایجاد فاصله میان عملکرد و اهداف در این دانشگاه سبب شده تا دانشآموختگان این مراکز نیز فارغ از نیازهای اقتصادی و اجتماعی، درگیر مسائل بیکاری و مدرکگرایی شوند (امید، 1398).
توزیع دانشجویان این دانشگاه در مقاطع گوناگون تحصیلی نشان میدهد که از مجموع 315,898 نفر دانشجوی شاغل به تحصیل در مراکز جامع علمی-کاربردی در سال 1398 ش بهطور متوسط بیش از 47 درصد از آنان در مقطع کارشناسی و 53 درصد در مقطع کاردانی مشغول به تحصیل هستند.که از این میزان بیش از 35 درصد از دانشجویان مقطع کاردانی و 36 درصد از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه جامع علمی-کاربردی در کلان منطقه آمایشی تهران و البرز متمرکز هستند (جدول 5).
 |
نتایج حاصل از بررسیهای وضع موجود دانشگاه جامع علمی-کاربردی نشان میدهد که اعمال سیاستهای تمرکزگرایی و جذب بیش از 3/1 از دانشجویان در کلیه گروهها و مقاطع تحصیلی در دو استان تهران و البرز سبب شده، آسیبهای جبرانناپذیری به اصول و اهداف دانشگاه وارد شود و دانشگاه جامع علمی-کاربردی نتواند با ساختار کنونی به اهداف آمایشی خود برسد.
بررسی وضع موجود دانشگاه و مراکز جامع علمی-کاربردی نشان میدهد که در سالهای اخیر مسائلی ازجمله: رشد بیرویه مراکز جامع علمی-کاربردی، تمرکز در برخی از نقاط و محرومیت در برخی نقاط دیگر بهوجود آمده است. که این امر سبب رشد تک قطبی، بخشی و درنتیجه توسعه نامتوازن و در برخی موارد نامتناسب با شرایط و نیازهای مناطق شده است (نمودار 3).
نگاهی به نظام آموزش عالی ایران نشان میدهد که از دیرباز جنبههای نظری بر جنبههای عملی آموزشها برتری داشته و همین امر سبب شده، تا مراکز آموزشهای علمی-کاربردی در مدت زمانی کوتاه، مأموریت و رسالتهای خود را فراموش کرده و با پیروی از الگوهای برنامهریزی آموزشی و درسی نظری غالب در نظام دانشگاهی به فعالیت خود ادامه دهند. ابتکار در اینباره بر این باور است که: «تاریخ گذشته ایران درباره آموزشهای علمی-کاربردی نشان میدهد، هربار که با کوشش افراد آگاه به نیاز کشور، این برنامهها احیا شده و تاحدی به مراحل اجرایی رسیده است، بهعلت جاذبه آموزشهای نظری ازیکسو و نبودن استادکار و برنامهآموزشی برای آموزشهای علمی-کاربردی ازسویدیگر، این تلاشها با ناکامی روبهرو بودهاند (ابتکار، 1378- ب: 113). اشتغال به تحصیل بیش از 60 درصد از دانشجویان مراکز علمی-کاربردی در گروه تحصیلی علوم انسانی، نشانی از تأیید مطلب فوق دارد. ضمن آنکه از اهداف این دانشگاه ارائه دورههای مهارتافزایی برای شاغلان است، اما بررسی وضع موجود نشان میدهد که بهدلیل آموزشهای صرف نظری، این دانشگاه نهتنها نتوانسته شاغلان دستگاهها و بخشهای اقتصادی را جذب کند، بلکه بیش از 94 درصد از ورودیهای جدید آن، غیرشاغل هستند (امید، 1398).
عدم همسویی اهداف، ناهماهنگی و بخشینگری، توجه صرف به نظریهپردازی و اعمال سلیقه در برنامهریزیهای آموزشی جامع علمی-کاربردی، سبب شده تا ضمن از دست دادن منابع و امکانات، رسالت نظام آموزشهای علمی-کاربردی با چالشهای جدی مواجه شود (بینقی، 1383) که عبارتاند از:
- چالش در ایجاد آموزش پاسخگو و عدالتمحور و ارتباط ضعیف دانشگاه و مراکزجامع علمی-کاربردی با صنعت و جامعه؛
ـ چالش ضعف نظارت و ارزیابی توسعه کمی و کیفی آمایش آموزشهای علمی-کاربردی متناسب با نیاز جامعه.
ازاینرو چنین بهنظر میرسد که با ادامه روند کنونی، تعطیلی مراکز جامع علمی-کاربردی و خلأ آموزشهای کاربردی در نظام آموزش عالی، در آینده چندان دور از ذهن نخواهد بود (همان).
بنابراین برای دستیابی به توسعه پایدار آموزشهای علمی-کاربردی، نیازمند برنامهریزیهای هدفمند و مبتنیبر مزیتها و قابلیتهای منطقهای است. نظام برنامهریزی مبتنیبر آمایش این قابلیت را برای ارائه آموزشهای علمی-کاربردی فراهم میکند، که افزون بر ایجاد هماهنگی بینبخشی، با منسجم کردن برنامهریزیهای منطقهای و جهتدهی به آنها، از نتایج اجرای برنامهها برای دستیابی به رشد و توسعه بهره گیرد. بهبیاندیگر برای برنامهریزی مبتنیبر آمایش آموزشهای علمی-کاربردی در اصل باید اقدامات زیر انجام شود:
- عرضه تعریفی جامع، درست و روشن از آمایش آموزشهای علمی-کاربردی و مفاهیم مرتبط با آن برای ایجاد دیدگاهی یکسان در میان همه ذینفعان؛
- ایجاد نظام و ساختارتشکیلاتی قدرتمند و جهتیافته و متفاوت از ساختار آموزشهای نظری؛
- بهکارگیری منابع انسانی متخصص و کارآمد و استادکاران در همان حرفه و صنعت؛
- توجه به مزیتهای نسبی استانهای گوناگون از بعد جغرافیایی، نیروی انسانی، وضعیت اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی؛
- بازنگری در محیط آموزشی و برنامهریزیهای درسی متناسب با نیازجامعه و دستگاههای اقتصادی کشور.
بدیهی است، توان پاسخگویی به نیازهای جامعه و صنعت در گروی تربیت دانشآموختگان و تولید دانش مهارتی با کیفیت بالا است و دانشگاه جامع علمی-کاربردی باید سیاستها و برنامههای ارتقاء کیفیت را با توجه به آمایش سرزمینی در پیش گیرد، در غیر این صورت نمیتواند نقشی مناسب در پیشبرد برنامههای توسعه کشور و انجام رسالت خود داشته باشد.
براساس این قانون دانشگاه باید برمبنای نیازهای اجتماعی، بازار کار و تحولات علمی در رشتهها و برنامههای درسی خود بازنگری کند. این بازنگری یعنی تقویت محیط کارگاهی و آزمایشگاهی و انطباق بیشتر قابلیتها و توانمندیهای دانشآموختگان با نیازها و انتظارات جامعه و این یعنی برخورداری از کیفیت بالا و درنهایت کاهش جریان بیکاری و رونق ساختار اقتصادی منطقه (دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1376).
کتابشناسی
آهنچیان، م. ر. (1391). بازکاوی گسست در آمایش آموزش عالی و راهبردهای توسعه علم و فناوری کشور، ارائه در همایش بینالمللی آمایش آموزش عالی، نظریهها و تجارب، دانشگاه مازندران، بابلسر.
آهنچیان؛ م. ر.، محمدزاده قمصر، ا. (1390). درسهایی برای طراحی و اجرای برنامه توسعه آموزش مرور تجربههای آمایش آموزش عالی ایران، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404، پژوهشکده سیاستگذاری علم، فناوری و صنعت، تهران.
ابتکار، ت. ( 1378، الف). اهمیت آموزشهای علمی-کاربردی. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 1 (2)، 111- 119.
ابتکار،ت. (1378، ب) اهمیت استادکاران و مدرسان آموزش های علمی-کاربردی. ارائه در مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزشهای علمی-کاربردی، تهران: انتشارات پایا.
امید، م. ح. (1398). آمار عجیب از میزان اشتغال دانشجویان دانشگاه علمی-کاربردی پس از فارغ التحصیلی. مصاحبه با خبرگزاری آنا ( مهر ماه، 1398 ). قابلیت دسترسی در: https:// www. ana.press/ news
امین بیدختی، ع. ا.، شهریاریپور، ر.، مرادی، ف. (1393). دانشگاه و توسعه منطقهای با تأکید بر نقش آمایش سرزمین، ارائه در مجموعه مقالات اولین همایش ملی رویکردهای نوین آمایش سرزمین در ایران، دانشگاه سمنان، سمنان.
بوذری، س. (1389). اطلس آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
بوذری، س. (1390). ضرورت منطقهای کردن نظام آموزش عالی کشور. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
بوذری، س. (1394). آمایش آموزش عالی در پهنه جغرافیایی کشور، فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 22(2)، 49-75.
بینقی، ت.، سعیدی رضوانی، م. (1383). آموزش علمی-کاربردی در آموزش عالی. در نادرقلی قورچیان، پریوش جعفری و حمیدرضا آراسته (ویراستاران). دایرهالمعارف آموزش عالی (جلد 2). تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی.
خرقانی، س.، سلسله، م. (1396). آموزشهای علمی-کاربردی: نظام آموزشی مجاور یا رکنی اساسی در آموزش عالی؟. ارائه در کنفرانس آموزش مهندسی در 1404. فرهنگستان علوم، دانشگاه تهران،
تهران.
خلج، ع.، شریفی، ا. (1386). آمایش سرزمین و توسعه فضایی در سطوح ملی و ناحیهای. ارائه در همایش ملی جغرافیا و آمایش سرزمین، همدان.
خورسندی طاسکوه، ع. (1396). دانشگاه نسل چهارم و مأموریت جامعهسازی. دانشگاه امروز، دو ماهنامه تخصصی سیاستگذاری آموزش عالی (خرداد و تیر، صص 10-12). پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران.
شورای عالی برنامهریزی. (1378). آموزشهای علمی-کاربردی. (چاپ اول). تهران: شرکت جهاد تحقیقات و آموزش.
صدقی بوکانی، ن.، و صوفی، ص. (1389). نقش آموزش عالی در توسعه ملی با تأکید بر آمایش سرزمین. ارائه در مجموعه مقالات همایش منطقهای بومیسازی مدل پیشرفت آموزش عالی،( صص107-120). دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج.
طاهری، ق.، انصاری، م. ر.، و ضیاییان، م. (1394). آمایش در بخش آموزشعالی. ماهنامه برنامه، 481، 14-19.
عزیزی، م.، داوری ، ا.، خدادادی، ا.، نصرتینژاد، ف.، و سبزعلی، ف.
(1391)، دانشگاه و توسعه منطقهای، گزارش کارشناسی (شماره، 12613)، دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی. قابلیت دسترسی در: https: // rc.majlis. ir/ fa/ report/ show/ 820942%E2%80%8E
فاضل، ا. کمالیان، ا. ر.، و روشن، .ع. (1396). شناسایی ابعاد و مؤلفههای مؤثر بر توانمندسازی منابع انسانی دانشگاهی با تأکید بر دانشگاههای نسل سوم و چهارم با استفاده از رویکردهای دلفی فازی: ارائه یک الگوی مفهومی. دوماهنامه علمی پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 10(6)، 455- 468.
محقق معین، م. ح. (1392). ارزشیابی فعالیتهای آمایش سرزمین در ایران مطالعه موردی: آموزشهای علمی-کاربردی، فنی وحرفهای در آموزش عالی، ارائه در مجموعه مقالات دومین همایش بینالمللی آمایش آموزش عالی، نظریهها و تجربهها. انجمن آموزش عالی ایران، دانشگاه مازندران، مازندران.
مخدوم، م. ( 1387، شالوده آمایش سرزمین ، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
مرجانی، ب. (1370). عوامل مؤثر در ایجاد مدارس فنی و حرفهای در ایران: از دارالفنون تا امروز (پایاننامه کارشناسی ارشد). دانشکده علومتربیتی، دانشگاه تهران، تهران.
معروفی، ی.، عبدی، ع.، و نظری، ع. (1390). آمایش سرزمین و نقش آن در توسعه آموزش عالی. ارائه در اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404. پژوهشکده سیاستگذاری علم، فناوری و صنعت، تهران.
میرفردی، ا. (1392)، ضرورتهای اجتماعی آمایش آموزش عالی درایران. ارائه در مجموعه مقالات دومین همایش بینالمللی آمایش آموزش عالی، نظریهها و تجربهها. انجمن آموزش عالی ایران، دانشگاه مازندران، مازنداران.
نصیری، م. ح. ( 1392)، رهبری تحول دانشگاه با رویکرد آمایش آموزش عالی، ارائه در مجموعه مقالات دومین همایش بینالمللی آمایش آموزش عالی، نظریهها و تجربهها، انجمن آموزش عالی ایران، دانشگاه مازندران.
نیلی احمدآبادی، م. (1396)، دانشگاه کیفیت و مسئولیت اجتماعی، ماهنامه دانشگاه امروز.
وحیدی، پ. (1374). ارزیابی مطالعات آمایش سرزمین ایران از دیدگاه آموزش عالی. پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 10(10)، 41-60.
Pawłowski, K. (2009). The ‘fourth generation university’as a creator of the local and regional development. Higher Education in Europe, 34(1), 51-64.
