دانشنامه جامع علوم انسانی

دانشنامه جامع علوم انسانی

استاد- شاگردی و نظریه‌های نوین آن

Apprenticeship and Related Modern Theories
نویسنده
فاطمه خالوندی

نظریة استاد-شاگردی سنتی

این نظریه بر یادگیری مهارت‌محور و هدف‌محور استوار است که به‌واسطة نسل‌ها انتقال می‌یابد. افراد حرفه‌ای این کار را با ترتیبات خاصی انجام می‌دهند. برای مثال، نومعلمان با حمایت‌ها، توصیه‌ها و هدایت مدیران باتجربه به رشد حرفه‌ای دست می‌یابند و به‌منزلة بخشی از ساختار بزرگ‌تر برای بهبود مدرسه و اهداف موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان تلاش می‌کنند (Portner, 2008).

     نظریه‌های سنتی استاد-شاگردی در طیفی از نظریه‌ها از هم متفاوت می‌شوند. هر نظریه خودش یک چارچوب فلسفی برای توضیح تعاملات انسانی، ساختار سازمانی و تغییرات فرهنگی دارد. به‌طورکلی، این نظریه‌ها شامل اصول اساسی و ارزش‌های محوری هستند که ایدة اصلی آنها این است که استاد-شاگردی چیزی بیشتر از اجزای تشکیل‌دهنده آن است. ازاین‌رو، بر مفاهیم یادگیری، اجتماعی‌سازی، توسعة حرفه‌ای و همچنین کارکردهای سازمانی ازقبیل رهبری، تربیت و آماده‌سازی افراد تأثیرگذار بوده‌اند.

     درحال‌حاضر، نظریه‌پردازی‌ها در استاد-شاگردی به‌سمتی جهت یافته که از انتقال مهارت‌ها در رابطه‌ای دوتایی (استاد و شاگرد) به‌سوی تأکید بر مفاهیم ارزشمند زیر سوق پیدا کرده‌اند:

· یک فرایند آموزشی که افراد و گروه‌ها را در یادگیری، شبکه‌سازی و حمایت متقابل درگیر می‌کند (Tharp. & Gallimore, 1995/1988).

· یک راهبرد اصلاحی نظام‌مند که به شیوه‌های رسمی و غیررسمی، ظرفیت‌هایی را برای کمک و حمایت در اجتماعی کردن کارکنان فراهم می‌سازد (Crow & Matthews, 1998).

· یک رویکرد عدالت اجتماعی به تحول هویت استاد-شاگرد در خلال تفاوت‌های فرهنگی است (Tillman, 2001; Young & Brooks, 2008).

· ابزاری اکتشافی برای بررسی عناصر فرهنگی‌اجتماعی موقعیت‌های متفاوت و بین‌المللی است (Kochan & Pascarelli, 2004).

 

رویکردهای دستوری یا داوطلبانه

استاد-شاگردی دستوری بیشتر یک فرایند تخصصی ارزیابی‌کننده است تا فرایند توسعه‌دهندة حرفه‌ای سطح بالا. بیشتر نقش حمایتی دارد و شرایط مطمئنی را برای شاگرد مبتدی به‌وجود می‌آورد که هر زمان به‌کمک نیاز داشت بتواند به آن دسترسی داشته باشد. در این نوع استاد-شاگردی، سیاست‌های کلی چارچوب توسعة حرفه‌ای از بالا به پایین تعیین می‌شوند. برای مثال، وقتی دغدغة اصلی موفقیت تحصیلی است، استاد-شاگردی به‌مثابه وسیله‌ای برای ارتقاء آموزش و یادگیری دانش‌آموزان مورد‌توجه است (Portner, 2008). در مقابل، استاد-شاگردی داوطلبانه فرایندی غیررسمی فی‌البداهه و ارتباطی خلاقانه در محیط کار است (Varney, 2009).

     هرکدام از رویکرد‌های دستوری و داوطلبانه مزایا و ارزش‌های خاص خود را دارند. برای مثال، درحالی‌که استاد-شاگردی دستوری عملکرد نومعلمان را ارتقاء می‌دهد و تلاش‌های سازمانی را بهبود می‌بخشد، نوع داوطلبانة آن می‌تواند ضمن کمک به رشد انسانی همه‌جانبة افراد در محیط کار، موجب نگهداری و رضایت و در نتیجه تعهد بیشتر به حرفه شود. اما به‌سبب احتمال دست نیافتن به اهداف از پیش تعیین‌شدة سازمانی، می‌تواند با خطر بیشتری همراه باشد (Blake-Beard, 2001).

     بنابراین، به‌کارگیری همزمان این دو رویکرد در موقعیت‌های مناسب می‌تواند مؤثر باشد (Feiman-Nemser, 1996; Portner, 2008; Wong, 2004). از‌این‌رو، مدارس ترجیح می‌دهند فرایند استاد-شاگردی را به‌وسیلة برنامه‌ها، جوامع یادگیری و سایر روش‌هایی ازاین‌قبیل، با استفاده از تصمیم‌گیری جمعی رسمیت دهند تا عملکرد موردنظر کارکنان جدید بهبود یابد. ازآنجاکه استادان و شاگردان ترجیح می‌دهند فرایندهای نظارتی و هدایتگری تا حد ممکن غیررسمی و طبیعی باشند (Noe, 1988)، استادان بیشتر تمایل دارند تا برنامه‌های نظارت و راهنمایی شاگردان، در طی فرایند استاد-شاگردی و در کنار آنها شکل و به‌کار گرفته شوند. بدین‌ترتیب، در کنار نقص‌هایی که هریک از این رویکردها دارند، استفادة ترکیبی از آنها می‌تواند تا حد مؤثری سودمند باشد.

     نکتة مهم در انتخاب رویکردها این است که پویایی‌های انسانی، موقعیت‌های استاد-شاگردی را پیچیده ساخته و آنها را ‌پیش‌بینی‌ناپذیر می‌کند. ازاین‌رو، فولان (1993) نشان می‌دهد که این پویایی‌ها می‌توانند، طراحی شوند و در جهت معین به‌کار گرفته شوند، اما هرگز نمی‌توانند کنترل شوند. بنابراین، تیم‌های مدارس باید به‌صورت همزمان به‌دنبال استفاده از شیوه‌های خلاقانة ترکیبی استاد-شاگردی دستوری و داوطلبانه باشند (Fullan, 1993).

 

نظریه‌های نوین استاد-شاگردی

نظام استاد-شاگردی نوین زمانی پا به عرصة ظهور گذاشته است که آموزش‌ها از ارائه در محیطی غیردانشگاهی و صرفاً در محیط کار سنتی وارد فضای علمی-دانشگاهی شده و به‌صورت ترکیبی از آموزش‌های علمی مدون با استفاده از فناوری‌های روز در محیط دانشگاه و آموزش عملی در محیط کار واقعی زیرنظر استاد زمینة تخصصی مربوطه تحقق می‌یابد. در پی انقلاب صنعتی در غرب، نظام استاد-شاگردی متحول شد و آموزش در طول یک عمر به مرحله‌های کوتاه‌مدت تغییر یافت، بنابراین بحث آموزش‌های حرفه‌‌ای مطرح شد. با تخصصی شدن مشاغل و درهم‌تنیدگی دانش و فن، به‌نظر می‌رسد که اساساً تسلط بر شغل و انجام بهینة آن بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست، بنابراین بحث آموزش‌‌های علمی-کاربردی نیز جای خود را در ادبیات نظام‌‌های آموزشی باز کرد.

     نظریه‌های نوین استاد-شاگردی برپایة نظریة سنتی استاد-شاگردی بسط یافته و زیربنای بسیاری از نظام‌ها و سیاست‌ها در جهان است و به‌مثابه یک عمل تبادلی دوسویه در اقتصاد بازار (برای مثال، مدارس) می‌باشد. درحالی‌که نظریه‌های استاد-شاگردی نوین با تکثرگرایی خود در ادبیات آموزش شکل گرفته‌اند، نظریه‌های سنتی استاد-شاگردی غالباً در گفتمان باقی مانده‌اند. استاد-شاگردی فنّی (کارکردی)، که برگرفته از نظریة سنتی استاد-شاگردی می‌باشد و به اشکال فراگیر کارورزی ارائه می‌شود، به نظام‌های بسته ماندگاری می‌بخشد. در مقابل نوع سنتی استاد-شاگردی، نظریه‌های نوین استاد-شاگردی (منتورینگ) پا به عرصه ظهور گذاشتند که برخی از مهم‌ترین آنها عبارت‌اند از (Mullen & Fletcher, 2012):

· استاد-شاگردی مشارکتی؛

· استاد-شاگردی موزائیکی؛

· استاد-شاگردی متقابل چندسطحی؛

· رهبری هم‌افزایی.

     استاد-شاگردی سنتی و نوین ازنظر مبانی عقیدتی متفاوت هستند، اما در نظریه و عمل هم‌پوشانی پیدا می کنند. در ادامه، به‌طور مختصر به شرح نظریه‌های نوین پرداخته می‌شود (Mullen & Fletcher, 2012):

 

استاد-شاگردی مشارکتی

این نظریه، که به استاد-شاگردی متقابل رابطه‌ای نیز معروف است، یک منبع قدرت فعال است که افراد و گروه‌ها را در رابطه‌ای توسعه‌دهنده و دوجانبه برای یادگیری در زمینه‌ای پویا با هم متحد می‌سازد. این نظریه بنابر ارزش‌های فمینیستی پست‌مدرن پا به عرضه ظهور گذاشت و هدف آن تسهیل دست‌یابی به عدالت اجتماعی در بین افراد و موقعیت‌های متنوع و سطوح مختلف توانمندی بود. مبنای نظری این نظریه، استاد - شاگردی متقابل است که روابط استاد-شاگردی در آن دوتایی، آشکار و پیدا است. برمبنای این نظریه، یادگیرندگان بزرگسال به اشتراک‌گذاری توانایی در تعاملات دوسویه، یادگیری با هم، گفت‌وگو، بازخورد سازنده، جمع‌گرایی، شفافیت و یادگیری واقعی درگیر می‌شوند.

 

استاد-شاگردی موزائیکی

یکی از شیوه‌های مهم استاد-شاگردی «مجموعه روابط» کرام (به نقل از Tharp & Gallimore, 1995/1988) است که به نظریة موزائیکی استاد-شاگردی معروف است. اگرچه استاد-شاگردی شبکه‌ای بیشتر از 25 سال پیش شکل گرفت، تنها اخیراً توانسته است بر مطالعات آموزش تأثیرگذار باشد. نظریة موزائیکی استاد-شاگردی بیان می‌کند که نقاط قوت خاص و علاقه‌مندی‌های مشترک اعضا، تعاملات بین همتایان را فعال می‌سازد. اعضایی که استادان اولیه محسوب می‌شوند (برای مثال، رهبران آموزشی ممتاز) و استادان ثانویه در مقابل آنها، به تبادل نقش استاد-شاگردی می‌پردازند و به‌واسطة ساختار انعطاف‌پذیر و هم‌افزاینده عهده‌دار یادگیری جمعی می‌شوند. این شبکه برای بارورسازی استادان همتا و همچنین جبران نارضایتی ناشی از سایر شیوه‌های سنتی استاد-شاگردی و تسهیل پروژه‌های تیمی ضروری است (Mullen, 2005). درواقع، در این نظریه، استاد-شاگردی بیشتر به‌منزلة یادگیری جمعی تعریف می‌شود تا فعالیتی فردی. در نتیجه، تیم‌هایی که جوامع یادگیری حرفه‌ای (و مجازی) را گسترش می‌دهند، به‌سوی راهکارهایی مانند توسعه دادن، مشاوره دادن، دوستانه بودن و راهنمایی کردن سوق می‌یابند. در چنین شبکه‌هایی برتری و تمایز بین استاد و شاگرد در انرژی‌زایی محو می‌شوند و بیشتر مفاهیمی نظیر خبرگان، مشاوران، حمایتگران و حامیان ظهور می‌یابند.

     به زعم گالبرایت (2003) رفاقت، اتکا متقابل، رشد هویت و مالکیتی که این مدل پشتیبانی می‌کند نه تنها بر ارزش آنچه که یاد گرفته می‌شود ( فراورده) که بر ارزش و اهمیت یادگیری و تسلطی که کسب می‌شود (فرایند) تأکید دارد.

 

استاد-شاگردی متقابل چندسطحی

استاد-شاگردی متقابل چندسطحی بر تسهیل استاد-شاگردی در سطوح مختلف یک سازمان آموزشی به‌وسیلة تیم‌های مدرسه‌محور، گروه‌های درس‌پژوهی و رهبری تأکید دارد (Lick, 1999).

     پژوهش‌های مهمی با هدف اصلاحات آموزشی، فرایند استاد-شاگردی را بنیان نهادند که تنها به کلاس درس یا گروه‌های خاصی محدود نمی‌شوند. در این مدل، نظام‌های فرهنگی‌اجتماعی در سازمان‌ها می‌بایست به‌صورت هدفمند بازآفرینی شوند. همچنین، این نظام‌ها می‌توانند با درگیر کردن واقعی کارکنان به کار و ایجاد زمینه‌هایی برای بروز خودتنظیمی در آنها، با مقاومت آنان در این فرایند تلاش کنند. ازاین‌رو، استاد-شاگردی مشارکتی برای جو اتکا متقابل، تعهد و توانمندسازی و نیز رهبری مشارکتی ضرورت است.

     در این مدل، مدیران، معلمان و کارکنان تصمیم می‌گیرند که چه تغییراتی لازم است و این تغییرات را رهبری و نظارت می‌کنند. تفکر سیستمی، مدیریت تغییر، روش‌های سودمند و فنون استاد-شاگردی متقابل همگی در کارکردهای سازمان نمود پیدا می‌کنند. تمامی خرده‌نظاها در این مدل، هدف تغییر در اصلاحات آموزشی است و به‌همین‌علت از نظرات صاحب‌نظران مدیریت تغییر (برای مثال، پیتر سنگه) برای هدایت و اجرای این نوع استاد-شاگردی استفاده می‌شود.

 

رهبری هم‌افزایی

این نظریه، که در درجة نخست ازنظر نوع‌شناسی به نظریة استاد-شاگردی شهره نیست، راه‌حلی کل‌گرایانه به نظریة استاد-شاگردی سنتی ارائه می‌کند. این نظریه به ترکیب همزمان چهار عامل توجه دارد: رفتار رهبری، ساختار سازمانی، نیروهای بیرونی و ارزش‌ها، باورها و نگرش‌ها در سازمان (Irby, et al., 2002: 312).

     نظریة رهبری هم‌افزایی نیز پیرامون دیدگاه‌های پست‌مدرن و فمینیستی در اداره و مدیریت مدارس عمومی شکل گرفت. واقعیت در حال تغییر نشان می‌دهد که اکثریت افرادی که در برنامه‌های آماده‌سازی رهبری در دانشگاه تربیت می‌شوند، زنان هستند که عمدتاً از فرهنگ‌های متفاوتی نیز می‌باشند. ازاین‌رو، نظریه‌های مردانه‌محور اغلب با ارزش‌ها و کارکردهای زنانه سازگار نیستند. رهبری هم‌افزایی با شگرد فریبنده‌ای که برگرفته از دیدگاه فمینیستی است، سبب پیدایشِ نوعی از استاد-شاگردی متقابل چندسطحی می‌شود که با به‌کارگیری رهبری، تصمیم‌گیری و قدرت و تجارب مشترک برای همة سطوح و همة فرهنگ‌ها محقق می‌شود.

     بررسی‌ها نشان می‌دهد که پیش‌زمینه‌ها و ریشه‌های تاریخی استاد-شاگردی، فشارهای ضدفرهنگی در مفاهیم جدید نظریه‌های نوین را موجب می‌شوند. نظریه‌پردازان نوین استاد-شاگردی به روابط موجود در نظام‌های
استاد-شاگردی سنتی انتقاد دارند، چون گروه‌های متعدد را محدود کرده و درنظر نمی‌گیرند. آنها معتقدند
زیربنای این نظریه‌ها، دیدگاه‌های مردانه است که فرض می‌کنند استاد-شاگردی در اختیار قدرت مردانه (آن هم مردان سفید‌پوست) است (Mullen & Fletcher, 2012). منتقدان نظریة استاد-شاگردی سنتی استدلال می‌کنند که ایدئولوژی‌های هنجاری در حوزه‌های جنسیت، مذهب و شهروندی نمود پیدا می‌کنند و به‌مثابه ابزاری برای پدید آوردن سرمایة فکری و اجتماعی محسوب می‌شوند و نکتة مهم این است که مزایای روان‌شناختی و شغلی این نوع استاد-شاگردی برای یک عده توسط عده‌ای دیگر تسهیل می‌شود. ازاین‌رو، همة این مسائل موجب سوگیری جهت‌دار در نظریه‌های سنتی استاد-شاگردی می‌شود (Darwin, 2000).

     ازسوی‌دیگر، منتقدان به نظریه‌های استاد-شاگردی نوین نیز بر این باورند که این نظریه‌ها بدون درنظر گرفتن سلسله‌مراتب، روابط ناتوان‌ساز، و مناسبات استثمارگرانه را معرفی می‌کنند و در برخورداری از استاد-شاگردی موجب پدرسالاری، وابستگی، امتیاز برای عده‌ای و محرومیت برای عده‌ای دیگر می شوند(Mullen & Fletcher, 2012).

     بررسی نظریه‌های نوین استاد-شاگردی نشان می‌دهد که از ارزش‌های انکارناپذیری برخوردارند. این نظریه‌ها موجب ارتقاء ارزش‌های همکاری، استاد-شاگردی همتایان، یادگیری جمعی، استاد-شاگردی انسانی و رهبری مشارکتی می‌شوند. یادگیری جمعی می‌تواند با تشکیل گروه‌های رسمی یا غیررسمی به‌شیوه‌ای دموکراتیک به همة اعضا برای توسعة دانش و مهارت‌های مطلوب کمک کند (Mullen, 2005).

     به‌طورکلی، استاد-شاگردی که شیوة اصلی و غالب در دوره‌های مهارت‌آموزی تکمیلی است، از آموزش نظری و تجربه‌های عملی با حضور استاد مجرب درهم‌آمیخته شده است. بدین‌وسیله، زمینه‌ای غنی برای رشد و پرورش مهارت‌های غیرشناختی مهارت‌آموزان (کارگران نیمه‌ماهر و ماهر در آینده) فراهم می‌آورد و مهارت‌آموز می‌تواند به‌صورت مؤثرتر و آسان‌تری از دورة مدرسه به محیط کار گذر کند. ارزش استاد-شاگردی زمانی دوچندان می‌شود که اولاً به‌طور ویژه در زمینة مهارت‌های نادر باشد، دوم اینکه، به‌سبب نامشخص بودن بهره‌وری کارگران با تحصیلات کمتر برای کارفرمایان، استاد-شاگردی در فضای آموزش‌های علمی-کاربردی و در نتیجه، برخورداری از گواهی‌ها و دیپلم‌های مرتبط می‌تواند به کارفرمایان این علامت را بدهد که نیروی کار جوان در بدو ورود با موانع کمتری روبه‌رو خواهند شد.

     بیشتر نیروی کار جوان اغلب در مراحل اولیة کار حرفه‌ای‌شان با موانع بزرگی روبه‌رو می‌شوند. شواهد محکمی وجود دارد که این بخش از نیروی کار، به‌طور نامناسبی مشاغل کم‌بازده و موقتی را در اختیار دارند و از‌سوی‌دیگر، با نرخ‌های بالای بیکاری و ترک خدمت مواجه هستند، از‌این‌رو، نیروی کار جوان با توجه به تجارب ناموفق در سال‌های اولیة کاری، نمی‌تواند در استخدام‌های بعدی نیز توفیقی حاصل کند و این چرخة معیوب بخش بزرگی از سرمایة انسانی را هدر می‌دهد. استاد-شاگردی به‌منزلة راهی برای تقویت مهارت‌های عملی در محیط کار می‌تواند، این چرخة ناسالم را بشکند. افزون‌براین، کارفرمایان نیز برای برنامه‌های آموزش مهارت‌آموزی نیروی کار جوان در مشاغل موقت در مقایسه با نیروی کار باتجربة دائمی هزینه نمی‌کنند. این واقعیت‌های پیشِ رو موجب شده موضوع استخدام نیروی کار جوان در صدر مباحث و سیاست‌های بازار کار قرار گرفته و هر روز کشورهای بیشتری به‌دنبال به‌کارگیری برنامه‌های مناسبی برای تقویت مهارت‌های عملی آنان باشند.

کتاب‌شناسی
Blake-Beard, S. D. (2001). Taking a hard look at formal mentoring programs: A consideration of potential challenges facing women. Journal of Management Development, 20(4), 331–345.
Corseuil, C. H., Foguel, M. N. & Gonzaga, G. (2019). Apprenticeship as a stepping stone to better jobs: Evidence from Brazilian matched employer-employee data. Labour Economics, 57, 177–194.
Crow, G. M. & Matthews, L. J. (1998). Finding One’s Way: How Mentoring can Lead to Dynamic Leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Darwin, A. (2000). Critical reflections on mentoring in work settings. Adult Education Quarterly, 50(3), 97-211.
Feiman-Nemser, S. (1996, July). Teacher mentoring: A critical review. Peer resources: The primary source for peer, mentor, and coach resources, 1–3. Retrieved February
7, 2011, from http: // www. islandnet. com/ ~rcarr/ teachermentors. html.
Fullan, M. (1993). Change Forces: The Sequel. London: Falmer.
Galbraith, M. W. (2003). The adult education professor as mentor: A means to enhance teaching and  learning. Perspectives: The New York Journal of Adult Learning, 1(1), 9–20.
Irby, B. J., Brown, G., Duffy J. A., & Trautman, D. (2002). The synergistic leadership theory. Journal of Educational Administration, 40(4), 304–322.
Johnson, W. B. (2006). On Being a Mentor: A Guide for Higher Education Faculty. Mahwah, NJ: Erlbaum.
 
 
Kochan, F. K. & Pascarelli, J. T. (Eds.). (2004). Global Perspectives on Mentoring: Transforming Contexts, Communities, and Cultures. Greenwich, CT: Information Age.
Kram, K. E. (1988). Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organizational Life. Lanham, MD: University Press of America.
Lick, D. W. (1999). Multiple level co-mentoring: Moving toward a learning organization. In C. A. Mullen, & D. W. Lick (Eds.), New Directions in Mentoring: Creating a Culture of Synergy (pp. 202–212). London, England: Falmer.
Messina, J. & Dvorkin, E. (2019). Expanding Tech apprenticeships in New York City. Center for an Urban Future. Stable URL: http:// www. jstor.com/ stable/ resrep21704.
Mullen, C. A. & Fletcher, S. J. (2012). Overviews of Mentoring and coaching. In Mullen, C. A. & Fletcher, S. J., The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in Education. California, Thousand Oaks.
Mullen, C. A. (2005). The Mentorship Primer. New York: Peter Lang.
Mullen, C. A. (2011). Facilitating self-regulated learning using mentoring approaches with doctoral students. In B. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.
Noe, R. A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring relationships.Personnel Psychology, 41, 457–479.
Portner, H. (2008). Mentoring new teachers (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. G. (1995/1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in Social Context. New York: Cambridge University Press.
Tillman, L. C. (2001). Mentoring African American faculty in predominantly White institutions. Research in Higher Education, 42(3), 295–325.
Varney, J. (2009). Humanistic mentoring: Nurturing the person within. Kappa Delta Pi Record, 45(3), 127-131.
Wong, H. K. (2004). Producing educational leaders through induction programs. Kappa Delta Pi Record, 106-111.
Young, M. D. & Brooks, J. (2008). Supporting graduate students of color. Educational Administration Quarterly, 44(3), 391–423.
Zhao, Z. (2018). Modern Apprenticeship as an Effective Transition to Working Life: Improvement of the Vocational Education System in China. In: Pavlova M., Lee JK., Maclean R. (eds) Transitions to Post-School Life. Education in the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects, vol 41. Springer, Singapore.