پیشینة استاندارد در ایران

استاندارد در ایران از قدمت دیرینه برخوردار است و پیشینة آن به آثار تاریخی، فرهنگی و هنری به‌جامانده از هزاره‌های قبل از میلاد در دوران هخامنشی برمی‌گردد، اما استانداردسازی به مفهوم جدید آن برای نخستین‌بار با تصویب قانون اوزان و مقیاس‌ها در 1304 شمسی مطرح شد و براساس آن تشکیلات سازمانی که بعداً به مؤسسه مستقل استاندارد و تحقیقات صنعتی کشور تغییر شکل داد، پایه‌ریزی شد (خنیفر، 1383؛ بیات، 1379). در سال‌های 1332 و 1334 با اهمیت یافتن نظارت بر ویژگی‌ها و کیفیت کالاهای صادراتی و وارداتی، هسته‌های تکامل‌یافته در مؤسسه به‌صورت یک اداره در وزارت بازرگانی شکل گرفت و در ادامه با تصویب قانون «تأسیس مؤسسه استاندارد ایران» مسئولیت‌ها و چارچوب‌های مستقل در قالب هدف‌های ملی تعیین و مؤسسه با ساختاری مستقل شروع به فعالیت کرد. در 1343، مؤسسه به عضویت سازمان استاندارد بین‌المللی ایزو درآمد و فعالیت آن توسعه یافت. علاوه‌برآن، مؤسسة استاندارد تحقیقات صنعتی ایران هم‌اکنون در کمیتة بین‌المللی الکتروتکنیک، سازمان بین‌المللی اندازه‌شناسی قانونی (OIML) و برخی سازمان‌های بین‌المللی دیگر عضویت دارد (یگانه، 1379). اما در حوزة آموزش‌وپرورش، تنها چند سال است استانداردهای آموزشی موردتوجه مسئولان قرار گرفته و فعالیت استانداردسازی مستقیماً در دستور کار معاونت برنامه‌ریزی منابع انسانی و دفتر بهبود کیفیت و راهبری استانداردها قرار گرفته است.

تعریف استاندارد آموزشی

فرهنگ انگلیسی آکسفورد براساس ریشة تاریخی برای واژة استاندارد معانی مختلفی ازقبیل پرچم افراشته، وزن یا اندازه‌ای که به‌وسیله آن دقت یا کیفیت کار دیگران داوری می‌شود، حد مطلوب موردنیاز برای یک هدف خاص،‌ میانگین کیفیت، قانون، اصل، قضاوت یا تخمین، معیار، اندازه و... ارائه کرده است (The Concise Oxford Dictionary, 1982). در زبان فرانسوی باستان نیز واژة استاندارد به معنی پرچم و از ترکیب ریشة لاتینی «اِستَند» به معنی گستردن و برافراشتن و «ارد» به معنی پرچم آمده است (قورچیان و محمودی، 1385). فرهنگ باطنی (1375) نیز این واژه را مترادف معیار، ملاک، میزان، سطح، حد مطلوب، ستون، پرچم و نشان دانسته است. 

     در تعریف سازمان بین‌المللی استاندارد (ایزو) ، استاندارد مدرکی است دربرگیرندة قوانین، قواعد، راهنمایی‌ها یا ویژگی‌هایی برای فعالیت یا نتایج آن به‌منظور استفادة عمومی و مکرر که ازطریق هم‌رایی فراهم و در سازمان شناخته‌شده‌ای تصویب شده باشد و هدف از آن دستیابی به میزان مطلوبی از نظم در زمینه‌ای خاص باشد (قورچیان و محمودی، 1385 به نقل از کهنسال، 1379: 21). کمیتة اروپایی استانداردسازی، استانداردسازی را به‌منزلة حصول توافق دربارة معیارهای دقیقی می‌داند که باید به‌طور مداوم در قالب قوانین، رهنمودها یا ضوابط کلی به‌کار رود تا فرایندها، محصولات یا خدمات به بهترین وجه با اهداف هماهنگ باشند (جهانیان، 1393). 

     در واقع، می‌توان استاندارد را نظامی دانست مبتنی‌بر نتایج علوم و فنون و تجارب بشری، که در چارچوب قاعده، قانون، اصل، ضابطه و به‌طورکلی طبق اصول منظم و مرتبی انجام می‌گیرد. استاندارد تبلور آگاهی و آزمایش گذشته است (قورچیان و محمودی، 1385 به نقل از مداح، 1381). در تعریفی دیگر، استاندارد کردن روال تنظیم و اعمال قاعده‌هایی است به‌منظور ایجاد نظم با درنظر گرفتن شرایط علمی و نیازهای ایمنی در زمینة کوششی معین برای منفعت گروهی که ذی‌نفع یا ذی‌علاقه‌اند و همکاری همة آنها به‌منظور پیشبرد اهداف اقتصادی و اجتماعی و خدماتی برای نفع عمومی بهتر و جامع‌تر (رونق، 1380: 63) در یک مفهوم کلی‌تر، می‌توان استاندارد کردن را برقراری ضوابط و قواعد صحیح برای یکنواخت کردن انواع مشابه و یکی کردن مشخصات در هر روش و عملی توصیف کرد که متضمن منافع اجتماعی، فنّی، و اقتصادی باشد (خنیفر، 1383: 156). در تعریف بازرگان (1388)، استاندارد سطح مطلوب نشانگرهایی است که «کیفیت ملاک» را مشخص می‌کند.

     در حوزة آموزش‌وپرورش نیز استانداردها نشان‌دهندة سطح انتظارات صاحب‌نظران تعلیم‌وتربیت از ملزومات و شرایط برنامه‌های آموزشی است به‌گونه‌ای که کیفیت این برنامه‌ها براساس آنها ارزیابی می‌شود (Vlasceanu et al., 2004). ازنظر گلیزر (1963) اهداف باید تعیین‌ کنند دانش‌آموزان به چه چیزی نیاز دارند و تا چه اندازه باید بدانند، و سپس دانش‌آموزان را امتحان کنند تا ببینند تا چه میزان به کسب این اهداف نزدیک شده‌اند. این تفکر اساس سیستم‌های پاسخگویی مبتنی‌بر استانداردها را تشکیل می‌داد که کشورها از دهة 1990 شروع به توسعة آن کردند (Barton, 2009).

     ارزیابی بین‌المللی آموزش کیمبریج (2017)، مفهوم استاندارد در آموزش‌و‌پرورش را شامل دو وضعیت، یکی توصیف آنچه یاددهی و یادگیری می‌شود (برنامة درسی) و دیگری نتایح ارزشیابی آن می‌داند. ارزیابی آموزشی میزان دانش و مهارت کسب‌شدة یادگیرندگان را در یک زمینة خاص اندازه‌گیری می‌کند و تعیین می‌کند تا چه اندازه برای عمل به آنچه آموخته‌اند توانایی دارند.

     در فرهنگ اصطلاحات آموزشی (2010)، از آزمون استانداردشده، تعریفی به این مضمون ارائه شده است: «آزمونی است در قالب یکسان برای همة افرادی که آن را انتخاب می‌کنند. غالباً به سؤالات چندگزینه‌ای متکی است و شرایط آزمون، ازجمله دستورالعمل، محدودیت زمانی و نمره‌های مقدماتی، برای همة دانش‌آموزان یکسان است، هرچند گاهی اوقات همسازی و مساعدت در محدودیت زمانی و دستورالعمل برای دانش‌آموزان معلول انجام می‌شود.

انواع استانداردهای آموزشی

با وجود بسیاری از برداشت‌های مختلف از استانداردها، این اجماع وجود دارد که هدف اصلی استانداردهای آموزشی تسریع در یادگیری و عملکرد دانش‌آموزان است. استانداردهای آموزشی را می‌توان در پنج گروه هدف‌گذاری کرد: دانش‌آموزان، معلمان، مدارس، آموزشگاه‌های محلی و مؤسسات آموزش عالی. در واقع، مجموعه نمرات آزمون دانش‌آموزی می‌تواند هم‌زمان توسط مدرسه برای شناسایی فرد فرد دانش‌آموزان نیازمندِ بازآموزی، توسط آموزشگاه‌های محلی برای ارزیابی عملکرد فرد فرد معلمان و توسط دولت برای نظارت بر عملکرد مدارس مورد استفاده قرار گیرد. استانداردهای برنامة درسی هم می‌تواند هم‌زمان برای دانش‌آموزان ازنظر تعداد و نوع دوره‌های موردنیاز برای دیپلم دبیرستان، برای مدرسه مناطق ازنظر درجه و سطح دوره‌هایی که باید عرضه شود و برای معلمان ازنظر راهنمای برنامة درسی برای تدریس یا محتوای آموزش ضمن خدمت به‌کار گرفته شود (Goertz, 1986).

     با توجه به این اهداف، در طبقه‌بندی استانداردهای بین‌المللی (آیسد) دو معیار سطح و محتوای آموزشی موردتوجه قرار می‌گیرد. در این سیستم طبقه‌بندی، دورة به‌منزلة کوچک‌ترین واحد آموزش درنظر گرفته می‌شود و انتخاب یک یا چند دوره یک برنامه نامیده می‌شود و هر برنامه شامل سطح و محتوای درسی می‌باشد. در واقع، طبقه‌بندی استاندارد بین‌المللی تعلیم‌و‌تربیت یک سیستم طبقه‌بندی سه‌مرحله‌ای است که به‌صورت پیوسته بخش‌های فرعی را از سطح تا زمینه و گروه برنامه تدوین می‌کند (ISCED, 1975).

     نوع دیگری از طبقه‌بندی استانداردهای آموزشی تقسیم آنها به استانداردهای محتوا و عملکرد است که باید میان آنها تمایز قائل شد. بنا به تعریف پانل، استانداردهای محتوا توصیف وسیع دانش و مهارت‌هایی است که دانشجویان (یا معلمان) باید به‌دست آورند و بتوانند در حوزة موضوعی خاصی آن را به‌کار برند. استانداردهای عملکرد نمونه‌های مشخص‌تر و واقعی هستند و تعریف شفاف‌تری دارند و آن توانایی است که دانشجویان برای نشان دادن تسلط بر استانداردهای محتوا باید بدانند و بتوانند انجام دهند (McCaughlin & Shepard, 1995). استاندارد عملکرد ممکن است به‌مثابه مقیاسی فردی برای اندازه‌گیری عملکرد یک فرد به‌کار رود، مانند نمرة یک فرد در مقیاس عملکرد که می‌تواند با عملکرد سایر دانشجویان یا برای گذراندن یک آزمون یا رسیدن به رتبه‌ای در یک کلاس خاص مقایسه شود. استاندارد عملکرد همچنین می‌تواند در یک معنای جمعی و به‌صورت مقیاسی جمعی برای ارزیابی و اندازه‌گیری عملکرد گروه‌ها یا مؤسسات آموزشی به‌کار رود، مانند زمانی‌که مدارس دانش‌آموزان را براساس میزان موفقیت و دستاوردهایشان رتبه‌بندی می‌کنند‌ یا معلمان براساس میزان موفقیت دانش‌آموزان و نسبتی از شاگردان که نمرات قطعی سطح الف را به‌دست آورده‌اند رتبه‌بندی می‌شوند (Bartholomew, 2000).

     مدارس معمولاً از سه نوع استاندارد عملکرد، برنامه و رفتار استفاده می‌کنند. استانداردهای عملکرد، عملکرد فردی را ازطریق آزمون پیشرفت تحصیلی، نمرات و مشاهدة رفتار اندازه‌گیری می‌کنند. برای مثال، ممکن است از دانش‌آموزان انتظار برود حداقل نمره را در یک آزمون استانداردشده یا حداقل میانگین نمره را برای فارغ‌التحصیلی از مدرسة متوسطه به‌دست آورند. استانداردهای برنامه شامل الزامات برنامة درسی، برنامه‌های موردنیاز و سایر الزامات مؤثر بر زمان ماندن در مدرسه و کلاس، اندازة کلاس، تعداد و نوع افرادی که در کلاس درس کار می‌کنند می‌باشد و در حوزة برنامة درسی، استانداردهای برنامة درسی آنچه را که انتظار می‌رود یادگیرندگان در مراحل خاص آموزش خود بیاموزند توصیف می‌کند و در مورد تعداد و انواع دوره‌هایی که دانش‌آموزان باید آن را بگذرانند، به‌کارگرفته می‌شود. استانداردهای برنامه‌ای برای اندازه‌گیری و تعیین درجه و سطح دوره‌های تولیدشدة مدارس و برنامة درسی آنها، محتوا و ساختار مواد آموزشی مورد استفادة معلمان یا تدریس و نیز برای انواع برنامه‌های مدرسه (آمادگی برای کالج، آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای و غیره) به‌کار می‌روند. استانداردهای تأثیرگذار بر رفتار شامل شرایط حضور و غیاب، کدهای انضباطی و استفاده از زمان در مدرسه (مقدار تکلیفی که نوشته می‌شود، زمان آمادگی معلم و غیره) است (Goertz, 1986).

     براساس هدف آزمون نیز دو نوع استاندارد نسبی و مطلق وجود دارد. استانداردهای نسبی به‌عنوان تعداد یا درصدی از آزمودنی‌ها بیان می‌شود و براساس آن امتیاز نهایی تعیین می‌شود. مثل نمره‌ای که از 50 درصد بهترین‌ها بالاتر است یا 20 درصد برترین‌ها را از 80 درصد پایین‌تر جدا می‌کند. استانداردهای نسبی برای آزمون‌هایی که هدف آنها مشخص کردن تعداد معینی از آزمون‌شوندگان باشد بسیار مناسب است. این استاندارد شامل تست‌هایی است که برای انتخاب بالاترین یا کمترین امتیازات برای پذیرش یا جایگزینی تعداد محدودی از دانشجویان از میان تعداد زیادی از شرکت‌کنندگان در آزمون استفاده می‌شود. استانداردهای مطلق به‌صورت تعداد یا درصدی از سؤالات آزمون بیان می‌شود، به‌طوری‌که امتیاز نهایی برای مثال در 70 پاسخ صحیح از 100 سوال (70 درصد) در آزمون تعیین می‌شود. استانداردهای مطلق برای آزمون‌های صلاحیت بسیار مناسب است، وقتی هدف این است که اثبات شود آزمودنی‌ها دانش کافی برای دستیابی به یک هدف خاص را دارند. این نوع استانداردها شامل امتحانات نهایی یا خروجی و آزمون‌های صدور گواهینامه و مجوز می‌باشد (Norcini, 2003).

     اگرچه در مورد استانداردهای بین‌المللی در آموزش‌وپرورش، مجموعة مشخصی چه ازنظر معیارهای برنامة درسی و چه ازنظر استانداردهای ارزیابی وجود ندارد، اما ایجاد و رشد سریع علاقه‌مندی به آن، در زمینة نظرسنجی و تحقیقات بین‌المللی مانند PISA، TIMSS و PIRLS سبب شده است مفهوم استانداردهای بین‌المللی ایجاد و بر آن تأکید شود به‌طوری‌که افرادی که مسئول سیستم آموزشی کشورشان هستند، مرتباً در مقایسه‌های بین‌المللی به رتبه‌بندی خود به‌منزلة سنجشی از عملکرد سیستم خود نگاه می‌کنند تا دریابند چه اندازه عملکرد خوبی داشته‌اند (Cambridge Assessment International Education, 2017). 

انواع استاندارها را ازنظر حوزه و وسعت اجرای آن می‌توان به چهار دسته طبقه‌بندی کرد:

الف) استانداردهای مدرسه‌ای یا آموزشگاهی: که مسئولان آموزشگاه‌ها به‌منظور استفاده در محیط مدرسه تدوین می‌کنند؛

ب) استانداردهای منطقه‌ای: که منطقة آموزشی براساس ویژگی‌های فرهنگی، جغرافیایی و اقتصادی خاص منطقه تدوین می‌کند؛

ج) استانداردهای ملی: که ادارات یا سازمان‌های متولی تدوین استانداردها در نظام آموزشی یک کشور که به‌عنوان مرجع ذی‌صلاح شناخته می‌شوند و با توجه به خصوصیات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، مذهبی و سیاسی خاص آن کشور تدوین می‌کنند؛

د) استانداردهای بین‌المللی: که سازمان‌های بین‌المللی مرجع براساس تحولات گوناگون اجتماعی، علمی و فرهنگی که در سطح بین‌المللی روی می‌دهد و به‌منظور هماهنگ‌سازی کشورها با این تحولات و پذیرش آنها در محیط بین‌المللی تدوین می‌کنند (محمودی، 1382: 10).

فرایند و روش‌های تدوین استاندارد

استاندارد نمرة ویژه‌ای است که مرز میان کسانی که کاری را به اندازة کافی خوب انجام می‌دهند و کسانی که خوب انجام نمی‌دهند مشخص می‌کند. استانداردسازی فرایند‏ی است که در آن، سطحی از کیفیت خاص اشیا، فعالیت‌ها یا مقیاس پایه باید رعایت شود یا مبنای داوری قرار گیرد؛ امری که هم به مفهوم تولید استاندارد و هم به‎ معنی تطبیق با استاندارد است و می‌تواند به بهبود فرایندها، خدمات و مطلوبیت محصولات، رفع موانع و تسهیل در همکاری‌های سازمان‎یافته کمک کند. استاندارد ممکن است از ابتدا نوشته‌شده یا برپایة استاندارد دیگری تدوین شود (سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای).

     نورسینی (2003) روش‌ها و مراحل عملی در تدوین و انتخاب استاندارد را در شش مرحله بیان کرده است. این مراحل به‌صورت خلاصه به شرح زیر است:

1. تصمیم‌گیری دربارة نوع استانداردها. در گام اول برای تدوین استاندارد باید نوع استاندارد براساس آنچه در بند انواع استانداردها توضیح داده شد انتخاب شود. چه نوع استاندارد را با چه هدفی و در چه سطحی می‌خواهیم تدوین کنیم. 

2. تصمیم‌گیری دربارة روش تعیین استاندارد. درصورتی‌که روش تولید استانداردها منطبق با هدف آزمون و براساس قضاوت خبرگان با استفاده از اطلاعات مربوط به عملکرد آزمون‌شوندگان انجام شود، اعتبار نتایج حاصل از اجرای تنظیم استاندارد افزایش می‌یابد. با گذشت زمان، روش‌های مختلفی تکامل یافته است و همة آنها بسته به کاربرد خاص، دارای مزایا و معایبی هستند. طبق یک طرح طبقه‌بندی که لیوینگتون و زایکی (1982) تهیه کرده‌اند، آنها در چهار دسته قرار می‌گیرند: روش‌های نسبی، روش‌های مطلق مبتنی‌بر قضاوت در مورد سوالات آزمون، روش‌های مطلق مبتنی‌بر قضاوت در مورد آزمون‌شوندگان فردی و روش‌های توافقی.

3. انتخاب داوران. ازآنجاکه استانداردها بیانگر ارزش‌ها هستند، مهم‌ترین عامل کمک‌کننده به اعتبار آنها تعداد و ماهیت داوران است. اما ویژگی‌های داوران مهم‌تر از تعداد آنها است. به‌ویژه، بسته به هدف آزمون، ترکیبی از نقش‌های حرفه‌ای مانند معلم، پزشک، کارشناس عمومی و متخصص مزیت دارد. تعادل خصوصیات شخصی مانند جنسیت، نژاد و سن نیز مهم است، همان‌طورکه اجتناب از تأیید واقعی یا درک‌شده و علاقه نیز مهم است.

4. برگزاری جلسه. گام چهارم برگزاری جلسات مشترک داوران است. در این جلسات موارد زیر موردتوجه قرار می‌گیرد:

- کلیة داوران باید در طول جلسه شرکت کنند.

- داوران باید دربارة هدف آزمون، خصوصیات آزمونگران و ماهیت صلاحیت صحبت کنند.

- داوران باید با محتوا و قالب آزمون آشنایی کامل داشته باشند، اگرچه این امر می‌تواند قبل از جلسه محقق شود.

- روش باید توضیح داده شود و داوران قبل از جمع‌آوری داده‌هایی که در محاسبة استاندارد مورد استفاده قرار می‌گیرند، تمرین کنند.

- به داوران باید در طول فرایند، بازخورد داده شود. به‌ویژه، آنها باید در چند نقطه از تمرین نتیجة پیامدهای داوری خود را بدانند.

5. محاسبة استاندارد. برای محاسبة دقیق استاندارد روش‌های متفاوتی وجود دارد، اما در برخی از موضوعات برای همه مشترک است. تعداد نسبتاً کم داوران غیرمعمول نیست و این احتمال وجود دارد که یک یا دو نفر بیرون از جلسه بتوانند به‌طور قابل توجهی استاندارد را تحت‌تأثیر قرار دهند. در چنین مواردی ممکن است به‌طور منطقی به‌جای میانگین از میانه استفاده کرد و بالاترین و پایین‌ترین داده‌های استاندارد داوران را حذف کرد. حذف داده‌ها باید با احتیاط و فقط در صورتی انجام شود که اثر آن قابل اندازه‌گیری باشد، زیرا این امر بر اعتبار استاندارد تأثیر می‌گذارد. به عنوان بخشی از محاسبة استاندارد، مهم است تعیین شود آیا فرایند اجراشده به اندازة کافی اعتبار یا قابلیت تکرارپذیری برای هدف آزمون را دارد. اعتبار یا قابلیت تکرارپذیری می‌تواند به چند روش محاسبه شود و نشان دهد اگر تدوین استاندارد با یک گروه مشابه از داوران دیگر تکرار شود، نکات اصلی همان خواهد بود. اگر این‌گونه نیست، تدوین استاندارد می‌تواند دوباره ‌انجام شود یا جلسة دیگری برای تدوین استاندارد با اضافه شدن داوران جدید یا گروه دیگری از داوران برگزار شود.

6. کارهایی که باید بعد از تدوین استاندارد انجام شود. پس از اجرای آزمون، باید مطمئن شویم استاندارد نتایج معقولی به بار آورده است. در ادامة یک برنامه اجرای آزمون، این موضوع در سه مرحله انجام می‌شود. در مرحلة اول، باید از ذی‌نفعان سؤال شود تا اطمینان حاصل شود که نتایج ازنظر آنها معتبر است. در مرحلة دوم، باید نرخ‌های گذر با نشانگرهای معاصر شایستگی مقایسه شود تا اطمینان حاصل شود دارای روابط موردانتظار هستند. سرانجام، نتایج کاربرد یک استاندارد با عملکرد آینده مقایسه شود.

رویکردها و کاربرد استاندارد

از استانداردهای آموزشی می‌توان به شکل‌های مختلف استفاده کرد. از نمره‌های آزمون می‌توان برای شناسایی دانش‌آموزانی که نیازمند بازآموزی هستند، هدایت تحصیلی دانش‌آموزان، ارتقاء دانش‌آموزان از یک پایه به پایة دیگر یا اجازه به آنها برای فارغ‌التحصیلی از یک مقطع آموزشی استفاده کرد. نتایج آزمون همچنین می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های درسی و آموزشی، نظارت بر عملکرد مدارس یا مناطق آموزشی، اعتباربخشی مدارس و آموزشگاه‌های محلی و تخصیص منابع مانند کمک‌های جبرانی دولت به آموزش‌وپرورش مورد استفاده قرار گیرد. استاندارد همچنین می‌تواند در ایجاد فرصت‌های آموزشی مطمئن، کیفیت تدریس یا کیفیت آموزش مانند تعیین حداقل اندازة کلاس، نسبت دانش‌آموزان به معلم، حداقل تجهیزات آموزشی کلاس درس و مانند آن به‌کار گرفته شود (Goertz, 1986).

     رایگلوث (1997) با توجه به اهداف و مفاهیم و دیدگاه‌های مختلف دربارة استانداردهای آموزشی به بیان دو کاربرد کاملاً متفاوت استانداردها پرداخته است. به‌نظر او، گروهی استانداردها را به‌مثابه ابزاری برای استانداردسازی در جهت همانندسازی دانش‌آموزان و گروهی دیگر آن را به‌مثابه ابزاری برای شخصی‌سازی در جهت کمک به دستیابی به نیازهای فردی دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند.

     استانداردهای ارزیابی بسیار باارزش است. آنها معیارهایی را تولید می‌کنند که وابسته به یک معلم خاص یا فصاحت نویسندة یک مرجع نیست. در درون مدرسه، استانداردها به یادگیرندگان و معلمان به‌طور یکسان بازخورد می‌دهند که چه چیزی به‌خوبی آموخته شده و چه چیزی به توجه بیشتری نیاز دارد. این بازخورد منبع باارزشی برای بهبود و اصلاح تدریس و یادگیری برای یادگیرندگان فعلی و آینده است. در واقع، هنگامی‌که در آخرین مرحلة آموزش ارزشیابی صورت می‌گیرد، گویای این است که اگر یک کارفرما، مدیر اداری، یا هرکس دیگری به گواهینامه نظر کند، نشان می‌دهد که دارندة گواهینامه دارای دانش معینی است و توانایی عمل به دانش خود را دارد. همچنین ممکن است از این نمرات برای ارزشیابی مدرسه یا سطح مسئولیت سیستم استفاده شود. بدون رعایت استانداردها، چنین نمراتی بی‌معنی است.

استاندارد آموزش شغلی

فتحی واجارگاه (1383) درمطالعات خود نشان داده است یکی از محورهایی که برای استانداردسازی وجود دارد محور استاندارد سازی برای مقاصد شغلی است.

     گاسکف (2018) استاندارد شغلی را بیانیه‌ای از استانداردهای عملکردی تعریف می‌کند که افراد باید هنگام انجام کارها در محل کار، همراه با مشخصات دانش و درک زیربنایی به آن دست یابند. بنابراین، استانداردهای شغلی «معیارهای مبتنی‌بر شواهد مربوط به عملکرد شایسته در محیط کار است که توسط نمایندة کارفرمایان و سایر ذی‌نفعان اصلی توافق شده است.» براساس این تعریف، شخصی که مطابق با چنین استانداردهای عملکردی کار می‌کند «فرد شایسته یا کارآمد» خوانده می‌شود.

     ساده‌ترین تعریف استانداردهای شغلی، که در برخی از کشورهای درحال‌توسعه اعمال می‌شود فهرست کارکردهایی است که شخص باید بتواند در محل کار یا شغل خاصی انجام دهد. به این معنا، فردی که توانایی انجام همة کارکردهای لازم را دارد، فردی شایسته یا کارآمد درنظر گرفته می‌شود (Gasskov, 2018).

     ازنظر خنیفر و همکاران (1389)، استاندارد شغلی شایستگی‌ها و توانمندی‌های موردنیاز برای عملکرد مؤثر در محیط کار است که در بعضی موارد استاندارد حرفه‌ای هم گفته می‌شود.

     چنانچه از محتوای این تعاریف استنباط می‌شود، محتوای استانداردهای شغلی را می‌توان شامل چند مؤلفة زیر دانست:

الف) معیارهای عملکرد که عبارت است از نتایج عملکرد؛

ب) دانش و مهارت‌های لازم برای اجرای شایستة وظایف مرتبط با شغل که می‌تواند معیارهای عملکرد را نشان دهد؛

ج) جزئیات مهم مربوط به محل کار خاص که در آن وظایف شغلی باید اجرا شود.

استانداردهای شغلی می‌تواند اهداف مختلفی را از انتخاب و استخدام کارمندان گرفته تا مبنایی برای توسعة مهارت‌های شغلی دنبال کند. استانداردها و صلاحیت‌های شغلی حاوی الزامات تولید اسناد برای ارزیابی داوطلبان شغل است که به‌دنبال شناخت رسمی از رفتار درست انجام کار خود و دریافت گواهینامة صلاحیت هستند.

     رعایت «استانداردهای شغلی» ممکن است شرط اشتغال در یک شغل/صنعت خاص یا اخذ مدرک یا مجوز برای انجام شغل باشد. برخی کشورها برای تعریف شرایط لازم برای رفتار شایسته در محیط کار، از اصطلاح «استانداردهای شغلی» استفاده می‌کنند. برخی دیگر از کشورها از اصطلاح «استانداردهای شایستگی» استفاده می‌کنند. برخی کشورها هم از هر دو اصطلاح استفاده می‌کنند.

     استفاده از استانداردهای شغلی مزایا و کاربردهای مختلفی دارد ازجمله: شناسایی شکاف‌های شایستگی کارمندان با توسعة برنامه‌های ارتقاء شرکت برای بهبود رقابت و بهره‌وری؛ تهیة شرح شغل برای استخدام کارمندان و برنامه‌ریزی شغلی، شناخت شایستگی‌های به‌دست‌آمده در محل کار؛ انتقال فناوری‌هایی که مستلزم صلاحیت‌های پیچیده کارگران هستند که باید در جزئیات توصیف و به‌کار گرفته شوند؛ بررسی سازمانی فرایندهای کار برای کاهش هم‌پوشانی عملکردها و موارد دیگر. یکی دیگر از کاربردهای استانداردهای شغلی استفاده از آن در برنامه‌ریزی درسی و آموزشی آموزش‌های علمی-کاربردی، به‌ویژه برای تدوین برنامة درسی مبتنی‌بر استاندارد و ارزیابی مهارت برای تکمیل ماژول‌های آموزشی و غیره است (Gasskov, 2018).

     بی‌شک یکی از معیارهای موفقیت آموزش‌های علمی-کاربردی توانایی یا عملکرد دانش‌آموختگان آن در محیط کار و انجام درست وظایف شغلی است. برای دستیابی به این معیار باید قبل از تصمیم‌گیری برای برنامه‌ریزی درسی به تدوین استانداردهای شغلی پرداخت و این استانداردها را در آموزش شغلی لحاظ کرد به‌نحوی که محتوای برنامة درسی و تدارکات موردنیاز برای اجرای برنامه براساس این استانداردها طراحی و برنامه‌ریزی شود. توانمندترین افراد باید این استانداردها را برای تدوین برنامه‌های

حرفه‌ای/شغلی تنظیم کنند. معلمان حرفه‌ای، دانش‌آموزان، کارکنان شاغل در حوزه‌های مرتبط با شغل موردنظر، مدیران و سرپرستان شغلی و برنامه‌ریزان درسی می‌توانند نقش کلیدی در تعیین استانداردهای آموزش شغلی داشته باشند. طراحی و اجرای این استانداردها برای آموزش مؤثر شغلی در آموزش‌های علمی-کاربردی، انتقال از محیط آموزش به محیط کار را آسان می‌سازد و به نیازهای کارفرمایان به نیروی کار مؤثر پاسخ می‌دهد (فینچ و کرانکیلتن،
1390).

انطباق استاندارد با مشاغل موجود

برنامه‌ریزی درسی آموزش‌های علمی-کاربردی بدون نیازسنجی و تعامل با ذی‌نفعان کلیدی نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای بازار کار و معیارهای استانداردهای شغلی باشد. نیازسنجی معمولاً در سه حوزة نیازسنجی دنیای کار برای تعیین عناوین شغلی و دسته‌بندی آنها، نیازسنجی شغلی برای تعیین وظایف و تکالیف کاری در هر حرفه و نیازسنجی آموزشی برای تعیین ظرفیت‌ها و اولویت‌های آموزشی انجام می‌شود (آزاد و خاکی صدیقی، 1396). در نیازسنجی و تدوین استانداردهای شغلی از روش‌های مختلفی استفاده می‌شود که رایج‌ترین آنها روش تحلیل شغل و روش دیکوم است. در روش تحلیل شغل، ویژگی‌ها و ماهیت یک شغل به‌منظور مشخص کردن فعالیت‌ها و تعیین شرایط احراز آن شغل ازنظر استعداد، مهارت و ویژگی‌های رفتاری و شخصیتی شاغل آن، مورد بررسی قرار می‌گیرد. در این بررسی، ابتدا تعریف دقیقی از شغل موردنظر ارائه می‌شود، وظایف و تکالیفی که شاغلان در عمل انجام می‌دهند تعیین می‌گردد و نکات مختلف راجع‌به آن به‌ویژه ارتباط شغل با مهارت و ارتباط مهارت با آموزش تبیین می‌شود. برای کسب اطلاعات لازم در مورد یک شغل از روش‌های مختلفی مانند مشاهده، مصاحبه و پرسشنامه استفاده می‌شود. تحلیل‌گر شغل با استفاده از اطلاعات گردآوری‌شده و تحلیل آنها می‌تواند خصوصیاتی را مشخص کند که افراد باید برای انتخاب شدن در یک شغل خاص داشته باشند ( فینچ و کرانکیلتن، 1390؛ مؤسسه کار و تامین اجتماعی، 1385). با استفاده از این اطلاعات و نظرسنجی از خبرگان، ذی‌نفعان و شاغلان، استانداردهای شغلی تعیین و مورد توافق قرار می‌گیرد. در روش دیکوم با استفاده از نظر خبرگان و متخصصین و افراد مرجع که در شغل ماهرند و در یک کمیته گرد هم می‌آیند یک نیمرخ مهارتی تهیه می‌شود. در این نیمرخ، مهارت‌های یک شغل به‌طور کامل تهیه می‌شود و مشخصات مستقل هریک از رفتارها یا مهارت‌های مرتبط با صلاحیت‌های شغلی با روش نسبتاً ساده‌ای بیان می‌شود. در این نیمرخ یک مقیاس درجه‌بندی هم تعبیه می‌شود تا امکان ارزشیابی از موفقیت هریک از رفتارها به‌آسانی فراهم شود (فینچ و کرانکیلتن، 1390).