برنامه‌ریزی درسی

برنامه‌ریزی درسی از لحاظ مفهومی به فرایندی اشاره دارد که محصول آن، برنامة درسی است. در این فرایند مجموعه‌ای از اهداف و فعالیت‌های یاددهی و یادگیری برای ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندگان و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات، موردتوجه قرار می‌گیرد (یارمحمدیان، 1395).

الگوهای برنامة درسی

الگوهای برنامة درسی شکل معین، چارچوب و انگاره‌ای از فرصت‌های یادگیری است که به طراحان کمک می‌کند تا منطق شفاف و نظام‌مندی را برای استفاده از رهیافت‌های تدریس، یادگیری و ارزشیابی به‌کار گیرند (O'Neill, 2015). اساساً الگوی برنامة درسی به دنبال پاسخگویی به سؤالاتی از این قبیل است: فراگیران چه کسانی هستند و چه ویژگی‌هایی دارند؟ هدف‌های آموزشی و درسی چیست؟ چه نوع تجربیات یادگیری فراهم خواهد شد؟ جایگاه تجربیات یادگیری کجا خواهد بود؟ چه رفتارهایی ارزشیابی خواهند شد؟ (Ornstein & Hunkins, 2018)

فرهنگ برنامة درسی

موفقیت برنامة درسی مستلزم توجه توأمان به نیازهای فردی و نیازهای فرهنگی-اجتماعی فراگیران است به‌طوری‌که علایق و ویژگی‌های فردی فراگیران و نیازهای آموزشی آنها را پوشش داده و با شرایط فرهنگی-اجتماعی آنان سازگار باشد (مهرمحمدی، 1393). بر این مبنا، فرهنگ برنامة درسی، که دربردارندة عقاید و معانی زیربنایی دربارة تدریس و یادگیری و الزامات برنامة درسی است، متناسب با هر جامعه‌ای و برای پاسخگویی نیازهای همان جامعه طراحی، اجرا و ارزشیابی می‌شود (احمدی و همکاران، 1396).

انواع برنامة درسی

پژوهشگران در منابع مرتبط با برنامه‌ریزی درسی انواع مختلفی از برنامة درسی را ذکر کرده‌اند که برخی از مهم‌ترین برنامه‌های معرفی‌شده عبارت‌اند از:

الف. برنامة درسی رسمی: این برنامه، که به برنامة درسی طرح‌ریزی‌شده و برنامة درسی خاموش نیز معروف است، برنامة درسی مستند و مکتوبی است که در آن چارت‌ها، فهرست رئوس مطالب، راهنمایی برنامة درسی و فهرست هدف‌ها تعریف شده است.

ب. برنامة درسی فوق برنامه: کلیة فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای که از حیطة موضوعات درسی محیط آموزشی رسمی خارج است. این نوع برنامة درسی توجه ویژه‌ای به کسب تجربه در مدرسه دارد.

ج. برنامة درسی پوچ: به موضوعاتی می‌پردازد که در تدوین برنامة درسی تصویب شده، اما به‌علل مختلف تدریس نشده است. 

د. برنامة درسی پنهان: عمدتاً مورد تأیید نیروهای آموزش رسمی نیست، اما می‌تواند نسبت به برنامة درسی رسمی تأثیری به مراتب عمیق‌تر بر فراگیران داشته باشد. پیام‌های اصلی برنامة درسی پنهان بیانگر وجود دلمشغولی‌های عمده در خصوص جنسیت، طبقه، نژاد و موضوعاتی از این دست در محیط‌های آموزشی است (یارمحمدیان، 1397).

سطوح برنامة درسی

برنامة درسی در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی، سطوح مختلفی را دربر دارد که عبارت‌اند از: برنامة درسی قصدشده، برنامة درسی اجراشده و برنامة درسی کسب‌شده. شرایط آرمانی زمانی محقق می‌شود که هر سه سطح برنامة درسی یکسان باشد، یعنی برنامه‌ای که طراحی می‌شود همان درسی باشد که فراگیران آن را کسب می‌کنند. اما بنابر دلایل متعددی ممکن است که یک برنامة درسی واحد در سطوح مختلف مغایرت‌هایی داشته باشد، بدین‌معنا که برنامة درسی قصدشده به‌خوبی اجرا نشود یا آنچه فراگیران تجربه می‌کنند (برنامة درسی کسب‌شده) متفاوت از برنامة درسی قصدشده باشد. در ادامه، هریک از این سطوح تشریح می‌شود.

الف. سطح اول؛ برنامة درسی قصدشده: این برنامه شامل اهداف، سیاست‌ها، راهبردها و محتواهایی است که نهادهای آموزشی آن را آشکارا اعلام کرده و سعی دارند یادگیرندگان خویش را براساس آنها تربیت کنند (صفایی موحد، 1394).

ب. سطح دوم؛ برنامة درسی اجرایی یا عملیاتی: آن چیزی است که معلم آن را تدریس می‌کند و اینکه برنامة درسی چگونه به فراگیران منتقل می‌شود (McKimm and Jones, 2018؛McPhail, 2020 ).

ج. سطح سوم؛ برنامه درسی تجربه‌شده: بیانگر تجربة فراگیران از برنامة درسی است که برداشت‌ها و ادراک آنان از برنامة درسی را دربر دارد. به‌عبارت‌دیگر، این برنامه به‌مثابه آخرین سطح برنامة درسی بیانگر آن چیزی است واقعاً در اذهان و اعمال فراگیران تأثیرگذاشته و در آنها اثری عمیق و طولانی‌مدت می‌گذارد (تقوی و همکاران، 1391).

انواع رویکردها و الگوهای طراحی برنامة درسی

در طراحی برنامة درسی، از رویکردهای مختلفی استفاده می‌شود که هریک دربردارندة الگوهای متنوعی است. رویکردهای طراحی برنامة درسی تقسیم‌بندی‌های متعددی دارد که در این نوشتار تقسیم‌بندی سه‌گانه شامل رویکرد فنّی، رویکرد غیرفنّی و رویکرد حد واسط (فتحی واجارگاه، 1395)، که جزو تقسیم‌بندی‌های پرتکرار در منابع مختلف است، به همراه نمونه‌هایی از الگوهای مرتبط با هر رویکرد ارائه می‌شود.

الف. رویکرد فنّی طراحی برنامة درسی: در این رویکرد به مفروضاتی نظیر خطی بودن فرایند برنامة درسی، عینی بودن فعالیت، تدوین و پیش‌بینی برنامة درسی توجه می‌شود. این الگوها از آن جهت که بدون دخل‌وتصرف آموزشگران طراحی و بدون توجه به ویژگی‌های فراگیران اجرا می‌شوند به‌منزلة برنامة درسی مقاوم در برابر معلم نیز شناخته شده‌اند. الگوهای طراحی برنامة درسی مبتنی‌بر رویکرد فنّی به‌علت تأکید بیش‌ازحد برنامه‌ریزان بر پیش‌بینی کلیة جزییات اجرایی و اجرای صرف آن ازسوی آموزشگران دچار افراط شده‌اند (Ornstein and Hunkins, 2018). الگوهای متعددی برمبنای این رویکرد معرفی شده‌اند که در ادامه به برخی از آنها اشاره می‌شود.

· الگوی تایلر: دربردارندة چهار بُعد کلی در برنامة درسی است که عبارت‌ا‌ند از: هدف، محتوا، روش و ارزشیابی. تایلر بر این باور است که برای انتخاب اهداف آموزشی باید نیازهای فراگیران، نیاز جامعه و نظرات کارشناسان مطالعه شود. پس از گزینش اهداف، باید آنها را از صافی فلسفة آموزش‌وپرورش و دانش روان‌شناسی یادگیری عبور داد. تجربیات یادگیری نیز باید به‌گونه‌ای طراحی شود که فراگیران بتوانند آن را به محیط‌های یادگیری دیگر انتقال دهند(Ibid).

· الگوی تابا: در این الگو هفت مرحله برای طراحی برنامة درسی درنظر گرفته شده است: 1) شناخت نیازها؛ 2) صورت‌بندی اهداف؛ 3) انتخاب محتوا؛ 4) سازماندهی محتوا؛ 5) انتخاب تجارب یادگیری؛ 6) سازماندهی تجارب یادگیری؛ 7) تعیین آنچه که باید ارزشیابی شود. در این الگو فرض می‌شود که آموزشگران تخصص لازم را دارند و می‌توانند در فرایند تهیة برنامه شرکت کنند(Ibid).

· الگوی جانسون: جانسون، از نظریه‌پردازان حوزة برنامة درسی، الگویی برای برنامه‌ریزی درسی عرضه می‌کند که به موجب آن، برنامة درسی به‌منزلة نتایج یادگیری موردانتظار محصول نظام برنامة درسی است، ولی درون‌داد نظام آموزشی نیز محسوب می‌شود. از نظر وی، نظام برنامة درسی و نظام آموزشی به‌طور نظام‌دار به یکدیگر مربوط هستند، زیرا تصمیمات این برنامه در نظام آموزش استفاده می‌شود. در این مدل، برنامه‌ریزان محتوا را براساس ملاک‌های سازماندهی و گزینش انتخاب کرده و آموزشگران براساس برنامة درسی و محتوای کمکی و رفتارها و شیوه‌های تدریس، آموزش را به انجام می‌رسانند(Ibid).

· الگوی بوشامپ: در این مدل، برنامة درسی نظامی متشکل از سه بخش است: درون‌داد، محتوا و فرایندها و برون‌داد. در بخش درون‌داد مبانی تربیتی، شخصیت افراد مشارکت‌کننده تجربه برنامة درسی، موضوع‌های درسی و ارزش‌های فرهنگی و اجتماعی موردتوجه قرار دارد. فرایندها شامل انتخاب قلمروهایی برای فرایند برنامة درسی، انتخاب پرسنل، انتخاب و اجرای رویه‌های علمی (برای تعیین مقاصد برنامة درسی، انتخاب الگوهای برنامه‌ریزی و نوشتن طرح درسی و پی‌ریزی روش‌هایی برای ارزیابی و بازبینی برنامة درسی) است. برون‌داد برنامة درسی نیز در بردارندة برنامه‌ای درسی برای افزایش دانش شرکت‌کنندگان، نگرش‌های تغییریافته و تعهد نسبت به اجرا است(Ibid).

· الگوی شین: شین برنامة درسی را یک پیوستار تعریف می‌کند، یعنی جریانی متصل و لاینفک از تجاربی که یادگیرنده در تماس با محیط آموزشی به‌دست می‌آورد. نظام برنامه‌ریزی درسی ازنظر او سه عنصر اصلی دارد: 1) طراحی برنامة درسی که تصمیمات اتخاذشدة برنامه‌ریزان آموزشی را دربر دارد. طرح برنامة درسی روش‌های مختلف تدریس و نیز پیشنهادهایی دربارة منابع، رسانه‌ها و مانند آن را دربر دارد و درعین‌حال انعطاف‌پذیری و آزادی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند؛ 2) اجرای برنامة درسی که در آن آموزشگران دربارة شیوه‌های آموزشی تصمیم‌گیری می‌کنند؛ 3) ارزشیابی از برنامة درسی که در دو بخش انجام می‌شود: نخست، ارزشیابی از طرح برنامة درسی که گروه برنامه‌ریزی درسی آن را انجام می‌دهد و داده‌های حاصل از آن مبنای تصمیمات در برنامه‌ریزی آتی به‌کار می‌رود و دوم، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فراگیران که آموزشگران آن را انجام می‌دهند(Ibid).

ب. رویکرد غیرفنّی طراحی برنامة درسی: در رویکرد غیرفنّی، طراحان برنامة درسی با تدارک پیشاپیش برنامه مخالف بوده و هرگونه تصمیم‌گیری را به عهده معلم می‌گذارند. این دیدگاه به پویایی برنامة درسی توجه دارد و آن را به‌مثابه موقعیتی ثابت فرض نمی‌کند. الگوهای طراحی برنامة درسی مبتنی‌بر رویکرد غیرفنّی به‌علت تأکید بیش‌ازحد بر علایق فراگیران و عدم توجه به این نکته بنیادی که تعلیم‌وتربیت نمی‌تواند و نباید تنها براساس خواسته‌های فراگیران و نیز برنامه‌های درسی ناگهانی یا پیش‌بینی‌نشده صورت پذیرد، در طرد هرگونه تدبیر و اندیشه پیشاپیش در خصوص آموزش راه تفریط پیموده‌اند (O'Neill, 2015). نمونه‌های بارز این طرز تلقی در آثار اندیشمندانی نظیر مک‌دونالد یا گروه نظریه‌پردازانی یافت می‌شود که تحت‌تأثیر افکار دیویی تشکلی به نام «تعلیم‌وتربیت پیشرفت‌گرا» را پی‌ریزی کردند و برنامة درسی مبتنی‌بر موقعیت‌های پیش‌بینی‌نشده یا متصاعدشونده را مطرح می‌کنند. مدل پیشنهادی شریر و هانتر نمونة بارزی از این برداشت است:

· الگوی شریر و هانتر: در این مدل، آموزشگر برنامه‌ریزی را با شناسایی یک قلمرو کلی یا عمومی برای مطالعه آغاز می‌کند که این خود به‌وضوح یک کارکرد برنامة درسی است. سپس با هدایت تجربیات به فراگیران، فرصت تعامل با یکدیگر و نیز تعامل با محتوا را ایجاد می‌کند. فراگیران از راه فرایند تعامل، مراحل تجربه، مشاهده، ثبت بیانات، پرسش و تحلیل فرضیه‌پردازی را طی می‌کنند. بنابراین، برنامه‌ریزی و توالی جریان یادگیری مبتنی‌بر یک فرایند تعامل میان آموزشگر و فراگیران است. در‌عین‌حال آموزشگر در نقش برنامه‌ریز، منابع و داده‌های موردنیاز برای یادگیری را فراهم می‌کند.

ج) رویکرد حدواسط طراحی برنامة درسی: در این رویکرد، که برخی از ویژگی‌های رویکرد فنّی و برخی از ویژگی‌های رویکرد غیرفنّی را دربر دارد، هم پیش‌بینی برخی از جزییات برنامة درسی موردتوجه است و هم بر مشورت برای طراحی برنامة درسی تأکید می‌شود. برخی از الگوهای طراحی برنامة درسی برمبنای این رویکرد به شرح زیر است:

· الگوی طبعیت‌گرای واکر: این الگو از سه عنصر تشکیل شده است: 1) سکو شامل نظامی از باورها و ارزش‌ها که هر برنامه‌ریز با خود به همراه دارد و برنامه‌ریزی درسی را هدایت می‌کند؛ 2) شور و بررسی که زمانی‌ اتفاق می‌افتد که افراد و صاحب‌نظران درگیر در تدوین برنامة درسی در یک هم‌اندیشی شرکت می‌کنند و ضمن بیان باورها و ارزش‌ها و آنچه به آن اعتقاد دارند در مورد مفاهیم و مضامین مختلف به شور و بررسی بپردازند و به تعیین چیزهای موردنیاز برای رسیدن به هدف و نیز تعیین شقوق مختلف عمل، بررسی هزینه‌ها و نتایج دیگر و انتخاب بهترین شقوق برای عمل اقدام می‌کنند. در نهایت، بعد از مرحلة شور و بررسی به تهیه طرح بپردازند؛ 3) طرح، مجموعه‌ای از ارتباطات موجود بین عناصر مواد آموزشی مورد استفاده است. در این الگو ضمن رسیدن به طرح، توافقات انجام‌شده به‌منزلة خط‌مشی‌های لازم در تدوین برنامة درسی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

·  الگوی مشورتی: الگوی مشورتی برنامه‌ریزی درسی را، که نوی مطرح کرد، مجموعه‌ای از مراحل شش‌گانة زیر را دربر دارد:

1) نشست و تبادل‌نظر عمومی؛ برای تدوین یک برنامة درسی ابتدا افراد دور هم جمع می‌شوند. لذا باید اطلاع‌رسانی انجام شود تا مشارکت‌کنندگان متقاعد شوند که برنامه‌ریزی ضروری است. در این نشست به دو ویژگی همزمانی و بُعد اجتماعی توجه می‌شود. همزمانی یعنی در برنامه‌ریزی درسی موضوعات متنوعی وجود دارد که باید به‌طور همزمان موردتوجه قرار گیرد. بُعد اجتماعی نیز بیانگر تشکیل گروه‌های مختلف در حین نشست و تبادل‌نظر است. این گروه‌ها در خصوص نیازها و محتوا بحث می‌کنند و در نهایت به توافق‌هایی در این زمینه دست می‌یابند.

2) برجسته‌سازی توافقات و عدم توافقات: در گام بعدی مشخص می‌شود که افراد در چه زمینه‌ها، باورها و اعتقاداتی دارای توافق یا عدم توافق هستند.

3) تشریح مواضع: در این مرحله مشخص می‌شود که هر فرد به چه دلایلی دارای مواضع معینی است و چه منطقی را پذیرفته است.

4) برجسته‌سازی تغییرات حاصله در مواضع: هنگامی‌که افراد توضیح‌های یکدیگر را می‌شنوند، اساساً این آمادگی در آنها به‌وجود می‌آید که به‌تدریج مواضع خود را تعدیل و به هم نزدیک کنند.

5) مذاکره درخصوص موارد موردتوافق.

6) پذیرش یک طرح برنامة درسی که مورد قبول همه است و آن را اجرا خواهند کرد.

· الگوی طبیعت‌گرایانه گلاتورن: این الگو، که در حدواسط الگوهای فنّی و غیرفنّی قرار می‌گیرد، هشت مرحله دارد:

1) بررسی شقوق مختلف: در این مرحله بررسی شقوق مختلف نسبت به برنامة درسی فعلی صورت می‌پذیرد. در اینجا نقد و بررسی وضع موجود، آنچه در محیط آموزشی ارائه می‌شود و شقوق مختلف دیگر مدنظر است.

2) تعیین حدود و ثغور: در این بخش عواملی چون خود درس، مخاطبان در یادگیری و فعالیت‌های یادگیری تعریف می‌شود. در نهایت، چشم‌اندازی از یک درس به‌دست می‌آید که در آن مشخص شده است برای چه کسی طراحی شده، اجباری است یا اختیاری، دانش و اطلاعات بنیادی آن کدام است و با سایر دروس در دورة آموزشی چه ارتباطی دارد.

3) تشکیل و ایجاد یک ائتلاف: این مرحله ناظر بر ابعاد انسانی در برنامه‌ریزی درسی است و ماهیتی سیاسی دارد. به‌عبارت‌دیگر، باورها و اعتقادات همة افراد درگیر در برنامه‌ریزی باید روشن و مشخص شود. منظور این است که افراد برنامة درسی را باور داشته باشند.

4) ایجاد مبنای دانش: وقتی برنامة درسی از حمایت کافی در بین گروه‌های مختلف مشارکت‌کننده برخوردار شد، در گام بعدی مبنای دانش باید ایجاد شود که برای خلق برنامة درسی ضروری است. این مبنای دانش مربوط به موضوع درسی یا محتوا است، اما درعین‌حال جمع‌آوری اطلاعات دربارة فراگیران را نیز شامل می‌شود.

5) سازماندهی برنامة درسی: در این مرحله، ماهیت و تعداد واحدهای برنامة درسی و نیز هدف‌های هر واحد یا بخشی از برنامة درسی و اینکه چگونه بین آنها ارتباط عمودی و تعاملی وجود دارد، روشن می‌شود. باید مشخص شود که فراگیران در هر واحد یا بخش از برنامة درسی چه چیزی را می‌آموزند.

6) طراحی تجربیات یادگیری مناسب: این کار برمبنای هدف‌های هر واحد صورت می‌گیرد و برای تجربیات یادگیری، کیفیت مناسب طراحی می‌شود.

7) طراحی نحوة ارزشیابی برنامة درسی: در این الگو بر روش‌های متنوع ارزشیابی تأکید می‌شود. آزمون‌ها برنامة درسی را هدایت نمی‌کنند بلکه آموزشگر و فراگیران تعیین می‌کنند که آیا برنامة درسی تحقق یافته است یا خیر.

8) تدوین سناریوهای یادگیری: در مرحلة آخر به‌جای تدوین راهنمای برنامة درسی، سناریوی یادگیری طراحی می‌شود که در آن مؤلفه‌هایی مانند هدف‌های هر بخش و واحد از برنامة درسی، تعداد دروس پیشنهادی و نیز مواد آموزشی کمکی گنجانده می‌شود (یارمحمدیان، 1397).

     افزون‌بر تقسیم‌بندی پیش‌گفته دربارة الگوهای
طراحی برنامة درسی، سِیلور و الکساندر نیز در یک تقسیم‌بندی به پنج الگوی طراحی برنامة درسی اشاره کرده‌اند (Adirika and Okolie, 2017). یکی از انواع این الگوها به‌سبب ماهیت کاربردپذیری، با آموزش‌های علمی-کاربردی متناسب است. سِیلور و همکاران (1981) رویکرد نظامند چهار مرحله‌ای شامل تعیین هدف‌های کلی و جزیی، طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامة درسی را پیشنهاد و بر این اساس پنج الگوی طراحی برنامة درسی عرضه کرده‌اند:

الگوی مبتنی‌بر موضوعات درسی و رشته‌های علمی: در این الگو موضوعات درسی را آموزشگران تدریس می‌کنند و فراگیران فرا می‌گیرند. جامع‌ترین و شاخص‌ترین ویژگی این الگو نظم نسبی آن و مهم‌ترین محدودیتش عدم وجود ارتباط مستقیم موضوع درسی سازمان‌یافته با مسائل و علایق فراگیران است.

الگوهای مبتنی‌بر شاخص‌های خاص و فناوری: این الگو چنین فرض می‌کند که ارتباطی مستقیم میان هدف‌ها، فعالیت‌های یادگیری و عملکرد وجود دارد. در این الگو، عملکردهای مطلوب به‌صورت هدف‌های رفتاری یا عملکردی یا شایستگی‌های صراحت‌یافته، فعالیت‌های یادگیری برای تحصیل هر هدف طرح‌ریزی‌شده و عملکرد فراگیر به‌منزلة مبنای پیشروی از یک هدف به هدف دیگر بررسی می‌شود. این الگو برای کمک به افراد در یادگیری مهارت‌ها کاملاً مناسب است، بنابراین از آن می‌توان در طراحی برنامه‌های درسی آموزش‌های علمی-کاربردی به‌خوبی استفاده کرد.

الگوی مبتنی‌بر صفات و فرایندهای انسانی: تأکید این الگو بر گسترش صفات انسانی و فرایندها به‌مثابه عناصر پویای برنامة درسی در مقایسه با ساختارهای ثابت‌تر اطلاعاتی است.

الگوی مبتنی‌بر کارکردها و فعالیت‌های اجتماعی: براساس این الگو، هدف‌های کلی معمولاً از راه اشتغال در فعالیت‌های اجتماعی حاصل می‌شود. در درون این الگو،
سه موضوع سازمانی قرار دارد: زندگی اجتماعی یا رویکردهای مربوط به موقعیت‌های پایدار زندگی، رویکردهای مرتبط با جنبه‌هایی از مشکلات زندگی اجتماعی و نظریه‌های مربوط به فعالیت یا بازسازی اجتماعی به منظور بهبود جامعه.

الگوی متمرکز بر فعالیت‌های مبتنی‌بر نیازها و علایق فرد: شناخت نیازها و علایق یادگیرنده، انعطاف‌پذیری فوق‌العادة برنامة درسی، اعطای حق انتخاب به یادگیرنده
و آموزش انفرادی که معلم در آن نقش هدایت‌کننده را برعهده دارد، ازجمله ویژگی‌های مهم این الگو است (Saylor et al, 1981).