تاریخچه
اصطلاح خبرگی از دوران فرانسه کهن، بهمعنی شناختن کسی یا چیزی یا آشنا و آگاه بودن نسبت به چیزی است. در آن عصر، خبره به کسی گفته میشد که اطلاعات جامعی در موضوعاتی چون هنرهای زیبا، موســیقی و حتی قضاوت درباره طعم غذاها داشته باشد. اروین پانوفسکی در سال 1955 م از خبرگی با عنوان «مورخ کمسخن هنری» و از مورخ هنری بهعنوان «خبره پرحرف» یاد کرده است. وی اعتقاد دارد خبرگی و تعمق به معنای گزیدهگویی و با فکر سخن گفتن است. در سال 1760 م اولیور گلداسمیت این واژه را در حوزه هنر بهکار برد(احمدی و همکاران، 1395). الگوی خبرگی و نقد (نقادی) تربیتی را نخستینبار الیوت آیزنر (1976) در مجله تربیت زیباییشناختی مطرح کرد. آیزنر در نوشتههای خود و بهویژه در کتاب چشم بصیر (1991) تلاش کرد تا مبانی و مفروضهها، فرایند گردآوری و تحلیل دادهها و معیارهای مؤید اعتبار و اعتماد یافتههای مطالعه نقد تربیتی را مطرح کند (نوری، 1393).
آیزنر خبرگی را مجموعهای از رفتارها میداند که انتظار میرود از فرد خبره سر بزند. او روش خبرگی و نقادی را دارای چهار مرحله توصیفی، تفسیری، ارزشیابی، و مضمونیابی میداند. مرحله توصیف، تلاشی است برای شناسایی و به تصویر کشیدن آنچه موجود است. در مرحلة تفسیر نقاد آموزشی با بهکارگیری مفهوم پردازی راهگشا از نظریات علوم اجتماعی بهره میگیرد و آن را بهمثابه ابزاری برای توضیح بهکار میبرد. در مرحله ارزشیابی، نقاد شرایط را ارزشیابی کرده و در انتها با مرحله مضمون یابی به روایت آنچه دیده است؛ میپردازد (میرشمشیری و مهرمحمدی، 1388).
تدریس اثربخش و صلاحیتهای مدرس
در میان همه وظایفی که آموزش عالی برعهده دارد، میتوان تدریس را یکی از وظایف اساسی دانست که با سایر وظایف رابطهای تعاملی دارد و درواقع، میتواند بهمنزله زیربنای سایر وظایف دانشگاهها بهشمار آید (محمدی خانقاهی و حسینزاده، 1394). به سخن دیگر، مهمترین عامل که در پیشرفت یاددهی و یادگیری و موفقیت تحصیلی فراگیران مطرح است، مدرس و شیوه فعالیتهای اوست، اگر سایر اجزاء نظام آموزشی، وسایل و برنامهها بهطور مرتب تدوین شده باشند، ولی مدرس از کم و کیف آنها به درستی اطلاع نداشته باشد و روشی متناسب با موضوع تدریس خود انتخاب نکند، برنامه کیفیت چندانی نخواهد داشت (محمودی صاحبی و همکاران، 1392).
از نظر فنسترماخر و سولتیس (2004)، تدریس پنج عنصر اساسی دارد، که عبارتاند از: 1. روش: اشاره به مهارتها و تکنیکهایی دارد که مدرس برای تقویت یادگیری فراگیران بهکار میبرد. 2. آگاهی: اشاره به این موضوع دارد که مدرس تا چه اندازه از تواناییها، علایق و پیشینه تربیتی فراگیران خبر دارد. 3. دانش: اشاره بهمیزان تسلط مدرس بر مفاهیم، روشها و موضوعاتی دارد که در کلاس تدریس میکند. 4. غایتها: که نشاندهنده ایدهآلهای تربیتی و آموزشی است که مدرس برای رشد فراگیران در نظر دارد. 5. ارتباط: به این موضوع میپردازد که چه نوع رابطهای میان مدرس و فراگیران باید وجود داشته باشد (غلامی، 1393). آیزنر بر این باور است که نظریههای تدریس و یادگیری در جهتدهی به فعالیتهای آموزشی بسیار کارساز است. وی نظریههای موجود تدریس در حوزه آموزش عالی را به سه دسته تقسیم کرده است: الف، تدریس بهمعنی بازگویی و انتقال اطلاعات. ب، تدریس بهمعنی سازماندهی فعالیت. ج، تدریس بهمعنی ایجاد امکان یادگیری (ستاری، 1392).
تدریس اثربخش در آموزش عالی به طور گستردهای معطوف به دانشجویان و یادگیری آنهاست. برای رسیدن به این هدف دو اصل اساسی اهمیت دارد: نخست، تدریس نیازمند مجموعهای از مهارتها و رویههای ویژهای است که با پژوهشها شناسایی شدهاند و دوم، تدریس باید بتواند به نیازهای بافت و زمینه ویژه توجه داشته باشد (دولین و سمرویکرما، 2010؛ بهنقلاز غلامی و اسدی، 1392). تدریس اثربخش باید منظم و برانگیزاننده باشد و موجب افزایش کارایی استاد و دانشجو شود (بهادری و همکاران، 1393). تدریس اثربخش ساختاری پیچیده و چندجانبه دارد که چشماندازهای متفاوتی را دربر میگیرد و بیشتر مدرسانی آن را بهکار میگیرند که تواناییهای گوناگونی دارند. مدرسان نهتنها باید نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی، بلکه باید در ارتقاء و بهبود آنها نیز تلاش کنند و همه این فرایند سرانجام تغییری مطلوب در یادگیری فراگیران ایجاد میکند (سامری، 1397). از دیدگاه گالبرایت (2004)، تدریس اثربخش مستلزم پنج حیطه دانش است، ازجمله: دانش اصول تدریس، دانش درباره خود، دانش درباره فراگیران، دانش محتوا، و دانش روش.
صلاحیت، بهمنزله مجموعهای از دانش، مهارت، توانایی و نگرش لازم برای انجام کاری مشخص، تعریف میشود (Baum et al., 2001). صلاحیت مدرسان بهصورت توانایی اثبات شده در بهکارگیری دانش و مهارتشان تعریف شده است. این واژه، بر مسئولیت و استقلال آنان نیز اشاره دارد (Grün et al., 2009). مدرسان، یکی از مهمترین عناصر نظام آموزشی هستند که با ویژگیهای ویژه خود میتوانند، نیازهای فراگیران را پاسخ و خلاقیت و نوآوری آنان را پرورش دهند (حاتمی و رئیسی، 1391؛ بهنقل از سلیمی و عبدی، 1396). مدرس، آفریننده فضایی است که فراگیر در آن بصیرت مییابد، استعدادهای بالقوه خود را شناخته و رشد میدهد و درجهت تواناییهای حرفهای و شخصی خود بهبهترین شیوه گام بر میدارد؛ این تغییرات با تکیه بر ویژگیهای مطلوب مدرس صورت میپذیرد (درگاهی و همکاران، 1389). مهمترین مؤلفههای تدریس اثربخش مدرسان دانشگاه، ناظر بر طراحی تدریس، اجرای تدریس، مدیریت کلاس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگیهای شخصیتی است و عملکرد تدریس اثربخش اعضای هیئت علمی برپایه میزان کاربست این مؤلفهها در فرایند تدریس و یادگیری تعیین میشود (اسلامیان و همکاران، 1396). به سخن دیگر، مدرس اثربخش کسی است که با طرح درس از پیش تعیینشده در کلاس حضور یافته و به عرضه آموزش مؤثر براساس آن بپردازد؛ با این هدف، تسلط بر موضوع درس و تخصص در آن، تنوع در روشهای تدریس، شرکت دادن دانشجویان در فرایند تدریس از راه تعیین زمان برای سخنرانی، داشتن انتظارات بالا و معقول از فراگیران و موارد مشابه را مدنظر قرار دهد (سلیمی و رمضانی، 1393). گلدور و برونیگ، بر این باورند که مدرس خوب، الگو و نمونه برای دانشجویان خود در اجرای نقشها بهشمار میروند و مهمترین مؤلفه برای ادامه حیات هر نظام آموزشی هستند (بهادری و همکاران، 1393). از نظر میلر و میلر (1383؛ بهنقل از سلیمی و رمضانی، 1393) حیطههای مهارتی که اثربخشی کار هر مدرس را تعیین میکند، عبارتاند از: 1. صلاحیت و توانایی فنی (علم و مهارت در درس و آموزش)؛ 2. صلاحیت و توانایی شخصی (ویژگیهای شخصی و رفتاری مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت)؛ 3. صلاحیت و توانایی حرفهای (آگاهی از برنامهریزی، ارائه و ارزیابی آموزشی). افزونبر این، برخورداری از دانش موضوعی در سطح عالی، شأن و وقار، مهارت در برقراری ارتباط، شخصیت جذاب و توانایی عرضه موضوع از ویژگیهای اساتید ایدهآل بیان شده است (هامر و همکاران، 2012؛ بهنقل از سلیمی و عبدی، 1396). گزیدهای از صلاحیت های مدرسان در جدول (1) عرضه شده
است.
جدول 1. گزیدهای از صلاحیت مدرسان دانشگاه
|
گالبرایت (2004) |
مدرسان باید دارای خصوصیات شخصیتی، مهارتهای بینفردی و رفتارهای مطلوب باشند. |
|
وانگیی و همکاران (2006) |
بهروز رسانی دانش، تعامل مؤثر، روابط میانفردی، خلاقیت و نوآوری، مسئولیت پذیری |
|
تیال (2006)
|
مدرسان باید مهارتهای ویژهای داشته باشند، ازجمله: طراحی آموزشی، عرضه آموزش، ارزیابی آموزشی، فناوری اطلاعات، مدیریت دروس، سبکهای ارتباطی، شناختشناسی، توسعه منابع انسانی، مدیریت تعارض، و مدیریت منابع. |
|
هیئت و ویلیامز (2011) |
تدریس، پژوهش، همکاری با سایر اعضای هیئت علمی، مشاوره، عرضه خدمات |
|
سوگومار (2009) |
صلاحیت فردی (هوش هیجانی و مهارت ارتباطی) و صلاحیت علمی (سواد رایانهای و اطلاعاتی و حرفهای) |
|
ژانگ و ما (2006) |
صلاحیت حرفهای (دانش و مهارتهای حرفهای)، صلاحیت روانشناختی (جهتگیری پیشرفت، ابتکار، سازگاری، همکاری، اخلاق حرفهای، مسئولیت پذیری و وفاداری سازمانی) و صلاحیت الگوی عملکرد (تأثیر، مشاوره، روابط شخصی) |
مدرسان دانشگاه علمی-کاربردی، از ارکان اصلی تحقق ماموریتها و اهداف این دانشگاه هستند. ویژگیهای فعالیتهای مدرسان دانشگاه علمی-کاربردی در چند حوزه ذیل بررسی میشود: الف. تنوع نقشها؛ ب. پیچیدگی مسئولیت؛ ج. دانش چندبعدی و؛ د. شخصیت فردی حرفهای.
الف. تنوع نقشها: نقشی که مدرسان دانشگاه علمی کاربردی ایفاء میکنند، از عرضه سنتی دانش و شایستگی، به توسعهدهنده حرفهای فراگیران؛ از مدیریت کلاس سنتی، به برانگیزاننده فراگیران تغییر کرده است. مدرسان دانشگاه علمی-کاربردی نهتنها دانش را عرضه میکنند، بلکه آفریننده و توزیعکننده دانش نیز هستند.
ب. پیچیدگی مسئولیت: فعالیت اصلی مدرس انجام دادن فعالیتهای تدریس و یادگیری است. همزمان که انتخاب روشهای تدریس پیچیده میشود، مدرس باید بهصورت خلاقانه فعالیتهای آموزشی را با توجه به هدف آموزش، محتوا، محیط، و تغییرات تکنولوژیکی سازگار کند. افزونبر فعالیتهای آموزشی، مدرس باید مسئولیت انجام دادن پژوهشهای دانشگاهی کاربردی، توسعه برنامه درسی، ارزیابی صلاحیتهای حرفهای، آموزش شرکتهای تعاونی، عرضه خدمات اجتماعی، و سایر فعالیتها را نیز برعهده بگیرد.
ج. دانش چندبعدی: ساختار دانش مدرسان دانشگاه علمی-کاربردی باید شامل دانش چندبعدی از دانش حرفهای و در سطوح نظری و عملی، فلسفه و روشهای نوین آموزشی، و اخلاق حرفهای باشد. مدرسان باید تجربیات کاری در صنعت و یا گواهینامه حرفهای داشته باشند. ساختار صلاحیت مدرسان دانشگاه علمی-کاربردی متشکل از عناصر شایستگیهای گوناگون آموزشی، پردازش اطلاعات، پژوهش دانشگاهی، خدمات اجتماعی، نوآوری، خودسازی و توسعه فردی است.
د. شخصیت فردی حرفهای: شخصیت فردی مدرس بهصورت اراده و احساس عالی، فلسفه معقول، آگاهی اخلاقی و عملکرد پایدار تعریف میشود. برای نفوذ و تحت تأثیر قراردادن دانشجویان، مدرس باید فردی صادق، سالم، دارای توسعه همهجانبه، مثبت، با قدرت تحمل زیاد، و سرشار از علاقه حرفهای باشد (Qiuyan and Qin, 2009).
از جمله مهمترین صلاحیتهای کلیدی مدرسان علمی-کاربردی عبارتاند از: صلاحیت آموزشی، صلاحیت محتوا، صلاحیت کار با فناوری اطلاعات و ارتباطات، خلاقیت، نوآوری، ارتباط کلامی و نوشتاری، درک ویژگیهای فراگیران، دینداری، صلاحیتهای شخصی، و تسلط به زبان خارجی است (Wagiran et al., 2019).
بهطور کلی صلاحیتهای مدرسان علمی-کاربردی را میتوان به چهار حوزه فعالیت آموزشی، اداری، توسعه و تضمین کیفیت و شبکهسازی تقسیم کرد. حوزههای فعالیت آموزشی و اداری را میتوان بعد عملیاتی مدرسان علمی-کاربردی دانست و حوزههای توسعه و تضمین کیفیت، و شبکهسازی را میتوان بعد استراتژیک کار آنان دانست (Volmari et al, 2009). فعالیتهای هر حوزه و گزیدهای از صلاحیتهای موردنیاز در جدول (2) عرضه شده است.
آموزشهای علمی- کاربردی، مدرس و مدرس خبره
براساس ماده یک آییننامه تشکیل شورای عالی
آموزشهای علمی-کاربردی مصوب جلسات 234 و 237 مورخ 11/10/69 و 9/11/69 ش شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزشهای علمی-کاربردی به آموزشهایی گفته میشود که با هدف ارتقاء دانش افراد و ایجاد مهارتهای لازم و بهفعلیت درآوردن استعدادهای نهفته در افراد تعلیم داده میشود و دانشآموختگان را برای احراز شغل، حرفه و کسب کار، در مشاغل گوناگون آماده میکند و توانایی آنان را برای انجام کاری که به آنان محول شده است تا سطح مطلوب افزایش میدهد (مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، 1370).
براساس آییننامه بهکارگیری مدرسان در مراکز آموزش علمی-کاربردی وابسته یا تحت نظارت دانشگاه جامع علمی-کاربردی، مدرس علمی کاربردی به شخصی گفته
میشود، که توانایی تدریس و تحقیق در دروس دوره های علمی کاربردی را دارا باشد و حائز شرایط ماده 3 و 4 این آییننامه باشد؛ به شرحی که در ادامه میآید:
ماده 3: شرایط عمومی مدرسان: شرایط عمومی مدرسان تابع شرایط عمومی استخدام اعضای هیئت علمی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی کشور، بر اساس آییننامه هیئت عالی جذب مورخ 19/4/86 و 10/2/87 ش شورای عالی انقلاب فرهنگی است.ماده 4: شرایط اختصاصی مدرسان: مدرسان باید دارای یکی از شرایط ذیل باشند: 1. مدرک دکتری در رشته مرتبط؛ 2. مدرک کارشناسی ارشد در رشته مرتبط و حداقل سه سال تجربه کاری مرتبط در محیط کار و تدریس؛ 3. مدرک کارشناسی با 7 سال سابقه کار و تجربه مرتبط و مستند که حداقل سه سال آن بعد از فارغ التحصیلی باشد. (تبصره 1) مدرسان دارای مدرک کارشناسی صرفاً مجاز به تدریس دروس نظری به این دسته از متقاضیان همانند مدرسان تجربی با رای هیئت ممیزه خواهد بود. (تبصره 2) دارا بودن شرایط سنی حداقل 28 سال؛ 4. دارا بودن تأییدیه خبرگی/تجربی – براساس آییننامه مصوب 3/3/1394 ش هیئت ممیزه دانشگاه (دانشگاه علمی کاربردی، 1394 الف).
خبرگان بدون مدرک دارای ویژگیهایی هستند. ازجمله: دانش و آگاهی در زمینه موردنظر خود را دارند، که در غیر اینصورت جامعه آنها را خبره و توانمند نخواهد دانست. همچنین، در کشاکش زمان تجربیاتی به تجربیات ایشان از راه تجربه فردی افزوده شده است که میتواند در نوع خود کاملاً منحصر به فرد باشد (شمس، 1383).
شرایط اختصاصی مدرسان خبره دانشگاه جامع علمی- کاربردی، کمیته مدرسان خبره، و شیوه بررسی پرونده متقاضیان
کلیه متقاضیان با مدرک تحصیلی پایینتر از کارشناسی و نیز متقاضیان با مدرک تحصیلی کارشناسی و بالاتر که متقاضی تدریس در زمینههای تخصصی غیرمرتبط با مدرک تحصیلی خود هستند، در صورت دارا بودن شرایط زیر به تشخیص کمیسیون تخصصی و رای نهایی هیئت ممیزه مجاز به تدریس میشوند:
دارا بودن حداقل 10 سال سابقه کار مرتبط و مستند برای تدریس در دروس عملی، آزمایشگاهی، کارگاهی و کارورزی و حداقل 15 سال برای تدریس در دروس نظری تخصصی به تشخیص کمیته ذیربط و تأیید هیئت ممیزه.
تبصره: مدرسان خبره/ تجربی حداکثر مجاز به تدریس سهعنوان درس به تشخیص کمیسیون تخصصی ذیربط و تأیید هیئت ممیزه هستند.
دارا بودن توانایی تدریس و انتقال تجارب و تخصص.
اخذ گواهی مهارت عمومی از مراکز تربیت مدرس دانشگاه.
تبصره: مدرسان خبره/ تجربی باید طی پنج سال نسبت به ترفیع و ارتقاء خود اقدام کنند. بدیهی است در صورت عدم دارا بودن شرایط ترفیع و ارتقاء پس از مدت مقرر، مجوز تدریس مدرس لغو میشود.
دارا بودن شرایط سنی حداکثر 70 سال.
تبصره: کلیه موارد خاص خارج از موارد مندرج در این آییننامه با رای هیئت ممیزه قابل بررسی خواهد بود (دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1394ب).
یکی از کمیتههایی که در دانشگاه علمی کاربردی وجود دارد، کمیته مدرسان خبره/تجربی است. وظایف کمیتههای مدرسان خبره/ تجربی به شرح زیر است:
1. بررسی و تأیید صلاحیتهای علمی، تجربی و مهارتی متقاضیان تدریس
تبصره1. در صورت لزوم کمیته میتواند از متقاضی برای انجام مصاحبه دعوت به عمل آورد.
2. تعیین دروس مرتبط و متناسب با زمینه تخصصی متقاضیان
3. بررسی درخواست های ترفیع، همترازی، مدرس نمونه و ارزشیابی مدرسان خبره/تجربی علمی-کاربردی به پیشنهاد رییس مرکز ذیربط
تبصره 2. رسیدگی به درخواستهای ترفیع و ارتقاء مدرسان هر 5 سال یکبار، از تاریخ اخذ مجوز تدریس مدرس انجام میشود (دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1394ب).
پرونده متقاضیان خبره/ تجربی به درخواست رئیس مرکز آموزش ذیربط نخست در دبیرخانه هیئت اجرایی جذب استانی بررسی و پس از تأیید به دبیرخانه هیئت ممیزه ارسال میشود. پس از بررسی و احراز شرایط اولیه و تطبیق مدارک با مواد آییننامه و مصوبات هیئت ممیزه در دبیرخانه هیئت ممیزه، پرونده متقاضی برای بررسی نهایی به کمیته مدرسان خبره/ تجربی ارسال میشود (دانشگاه جامع علمی- کاربردی، 1394ب).
