یادگیری خارج از مؤسسه: تعاریف و اصطلاحات مرتبط
گزینههای فعالیتهای یادگیری، بهطورکلی، یادگیری درون مؤسسه و یادگیری خارج از مؤسسه را دربر میگیرد. یادگیری خارج از مؤسسه که چارچوب نهادی آن ازسوی کومینوس، لاک، روسو، پستالوزی، فروبل و دیویی در قرنهای 18 و 19 میلادی عرضه شده است، بهعنوان ادغام مؤسسه و محیط تعریف شده است. امروزه، این نوع یادگیری با حفظ موضوعات درسهای خارج از فضای مؤسسة آموزشی، بهروشی دقیقتر و با مواد آموزشی، تجربیات و مانند آن بهمنزلة یک الزام مطرح است
(Şimşek & Kaymakçı, 2015).
در استرالیا، یادگیری خارج از مؤسسه با واژههایی مانند یادگیری از راه دور معادل است (Fraser & Deane, 1997). در وبسایت دانشگاه ادینبرگ، هرگونه تدریس و یادگیری که در بیرون از محیط دانشگاه رخ میدهد و گزینههای گوناگونی مانند کارآموزی و گردش علمی را دربر دارد، یادگیری خارج از دانشگاه تعریف میشود (University of Edinburgh, 2020). در مجموع، یادگیری خارج از مؤسسه، به هر نوع یادگیری گفته میشود که فراتر از مؤسسة آموزشی و محیط کلاس روی دهد. این نوع یادگیری برپایة این استدلال است که یادگیری میتواند در محیطهای گوناگون و نه تنها در فعالیتهای کلاس درس روی دهد. همچنین، یادگیری خارج از مؤسسه هر نوع محیط یادگیری را دربر میگیرد که بتواند پشتیبان و مکمل آموزشهای رسمی باشد (Lacin, 2011).
اهمیت و مزایای یادگیری خارج از مؤسسه
امروزه، ساختن جامعهای دانشمحور در گرو دسترسی به شیوههای نوین انتقال اطلاعات است و بسیاری متخصصان آموزش بر این فرضیه تأکید دارند که یادگیری کلید ورود به جامعة دانشمحور است (کیانی، 1386). فراگیران از
راههای گوناگونی مثل دیدن و شنیدن، تأمل و اقدام،
منطق و شهود، بهخاطرسپاری و تجسم یاد میگیرند
(Felder & Silverman, 1988). بنابراین، محیطهای یادگیری مناسب و پربار برای یادگیری عمیق فراگیران ضروری است. یادگیری خارج از مؤسسه یادگیری را به جامعه نزدیکتر میکند و راهی را برای دسترسی به دانشجویانی فراهم میکند که بهسبب مسافت قادر به حضور در دانشگاه نیستند (McCaskey, 2010). بهسخندیگر، یادگیری خارج از مؤسسه گزینهای را برای دانشجویان فراهم میکند که بتوانند تحصیلات خود را ادامه دهند؛ بدون اینکه سبب اختلال در برخی دیگر عناصر زندگی مانند اشتغال، زندگی خانوادگی و مسئولیتهای اجتماعی شود و از این راه، دانشجویان میتوانند برنامههای تحصیلی و کار خود را با هم هماهنگ کنند (Ibid). افزونبراین، شیوة سنتی آموزش دانشگاهی متناسب با نیازهای بزرگسالان و فراگیران مادامالعمری نیست که تحصیل خود را همزمان با اشتغال انجام میدهند (Tremblay et al., 2012). بنابراین، محرک اصلی برای انتخاب یادگیری خارج از مؤسسه، انعطافپذیری این نوع آموزش و یادگیری است که افراد یادگیری را به روشهایی متناسب با نیاز پیگیری میکنند. بههمینترتیب، ازآنجاکه در یادگیری خارج از مؤسسه در هزینههای اقامت و حملونقل صرفهجویی میشود، این نوع یادگیری اغلب بهمنزلة گزینة اثربخش در هزینه برای
انتقاد از روشهای سنتی آموزش درنظر گرفته میشود (Salmi, 2000). فراگیران مشتاق فرصتهایی هستند که آنان را با شرایط بیرون از دانشگاه و در دنیای واقعی به چالش بکشد. توسعه و تقویت مهارتهای ارتباطی، تعهد کاری، توانمندسازی، شایستگی و مسئولیت مدنی (رستمی و همکاران، 1393)، ایجاد فرصت برای کسب تجربة عملی، و بهکار بردن مهارتهای کسبشده در دانشگاه (صادقی و همکاران، 1387) از مواردی است که جایگاه چنین یادگیری را مستحکم میکند. درمجموع، تجارب یادگیری خارج از مؤسسه دانشجویان را تشویق میکند تا یادگیرندگانی مشتاق، علاقمند و مادامالعمر باشند و آنها را برای فرصتهای اقتصادی جهان واقعی مجهز میکند.
انواع یادگیری خارج از مؤسسه
دانشگاهها هر اندازه ازنظر آموزشهای نظری قوی باشند، باز هم بهتنهایی در حل مشکلات جامعه موفقیت چندانی ندارند. این امر، گسترش دامنة آموزش و کسب تجربه از جامعه و محیط واقعی کار را توجیه میکند. برایناساس، جامعه و دانشگاه باید زمینههای لازم برای کسب تجربة مفید را برای دانشجویان فراهم کنند (کرمی و سیلانه، 1394). بنابراین، امروزه کلاس درس تنها مکان آموزشی نیست بلکه محیط خارج از کلاس و مؤسسة آموزشی نیز میتوانند بهمثابه مکان آموزشی بهکار رود.
یادگیری خارج از مؤسسه انواع گوناگونی دارد، مانند کارآموزی و کارورزی، یادگیری خدماتمحور، بازدید و گردش علمی، یادگیری از راه دور، و کلاس درس وارونه. در ادامه، هریک از موارد شرح داده شده است.
کارآموزی و کارورزی
منظور از کارآموزی، دورهای است که طی آن دانشجویان رشتههایی که شرایط ورودی به این دوره را دارند، واحدهای مشخصی را در مراکز صنعتی، خدماتی و سایر مراکز بگذرانند تا برای بهکارگیری از آموختههای علمی و فنّی از طریق بردن توان علمی و اجرایی خود در رشتة مربوطه و امکان تأثیر متقابل نظر و عمل (یا علم و فن) با نحوة رفع نیازهای اساسی و ضروری جامعه آشنا شوند (کرمی و سیلانه، 1394). بهبیان دیگر، دورة کارآموزی این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار میدهد تا در شرایط واقعی کار درگیر شده، دانش فراگرفته در کلاس درس را در محیط کار بهکار ببندند و دیدگاههای مفیدی در زمینة کار و جامعه بهدست آورند (Chen et al., 2011). کارآموزی روش و راهبردی آموزشی بهشمار میرود که برمبنای الگوی استاد-شاگردی استوار است و از زمان پیدایش پیشهها بهدست انسان برای تولید ابزار، صنعتگری و مانند آن رواج داشته است (صادقی و همکاران، 1387).
کارآموزی برای دانشجویانی که بهدنبال کشف مسیرهای شغلی یا کسب دانش و مهارتهای مرتبط با حوزة شغلی خاص هستند، تجربه در دنیای واقعی را عرضه میدهد (Cheong et al., 2014). برایناساس، دورة کارآموزی و کارورزی امکان و فرصتی برای آشنایی دانشجویان با محیط کار محسوب میشود که سبب افزایش قابلیتهای آنان برای اشتغال در آینده میشود و دستیابی به فرصتهای شغلی پس از دانشآموختگی را آسانتر میکند (Divine et al., 2008). همچنین، به افراد قدرت انتخاب بیشتری در انجام وظایف میدهد تا بتوانند بهتر به علاقمندیها و گرایشهای خود در زمینههای گوناگون پی برده و نقاط قوت و ضعف کار خود را ارزیابی کنند (محمدیان و همکاران، 1395).
در رابطه با مدت زمان دورة کارآموزی اتفاق نظر وجود ندارد. این دوره میتواند از چند هفته تا چندین ماه به طول انجامد. براساس نظر سوانسون (1370) حداقل زمان موردنیاز برای سودمند واقع شدن تجارب بهدستآمده از دورة کارآموزی یک دورة شش هفتهای و حداکثر زمان لازم برای این دوره، بدون آنکه موجب حذف سایر دروس مهم آموزش شود، یک دورة 16 هفتهای است (صادقی و همکاران، 1387).
بازدید و گردش علمی
گردش علمی به فراگیران امکان میدهد که از راه مشاهدة طبیعت، وقایع، فعالیتها و مردم تجربة علمی بهدست آورند (خورشیدی، 1385). گردش علمی مزایای بسیاری همچون افزایش چشمگیرسطح دانش و آگاهی فراگیران و بهبود مهارتهای اجتماعی آنان دارد (خزاعی، 1395). گردش علمی مزایای زیادی برای موضوعات و مباحث مطرحشده در کلاس درس دارد و میتواند دانش فراگیران را با دنیای واقعی درهم آمیخته و در تحکیم آموختههای فراگیران مؤثر باشد (الون و همکاران، 1392). بهبیان دیگر، گردش علمی که بهخوبی برنامهریزی و اجرا شود، میتواند تجربیات دست اول مرتبط با موضوع تدریس به شرکتکنندگان عرضه کند. درنتیجه، برای فراگیران فرصتهای یادگیری بیبدیلی فراهم میشود که در کلاس درس قابلدستیابی نیست (Myers & Jones, 2004).
گردش علمی مجازی نوعی شبیهسازی از گردش علمی واقعی براساس رایانه است. بهبیان دیگر، گردش علمی مجازی نمونهای از ابزارهای جستوجوی شغلی برپایة زمان است که با فنّاوری بهوجود آمده و گسترش یافته است (الون و همکاران، 1392). مراحل ساخت گردش علمی مجازی برپایة برنامة درسی عبارتاند از: 1. بررسی اهداف شغلی و برنامة فنّاوری و انتخاب برنامة گردش علمی، برپایة برنامة درسی که تجاربی متناسب با اهداف را دربر دارد و سبب بهبود یادگیری میشود؛ 2. تهیة نقشهای مفهومی از تجاربی که باید در برنامة گردش علمی مجازی گنجانده شود؛
3. انتخاب برنامة فنّاوری مناسب برای بهکارگیری براساس محتوا و تعیین اهداف برنامة درسی در گردش علمی؛
4. جمعآوری و سازماندهی مواد در گردش علمی، برپایة برنامة درسی براساس اهداف برنامه درسی؛ 5. برنامة دیدار از سایت؛ 6. تبدیل همة مواد به فرمت دیجیتال؛ 7. در سازماندهی برنامه، همة عناصر براساس نقشة مفهومی سازماندهی میشود. لازم است تصمیمهای دیگری دربارة شکل گردش علمی مجازی گرفته شود، 8. محصول نهایی بازبینی شود تا نسبت به برآورده شدن اهداف مدنظر اطمینان حاصل شود (همان).
یادگیری خدماتمحور
یادگیری خدماتمحور نوعی یادگیری است که در آن جامعه بهمنزلة آزمایشگاه فراگیران درنظر گرفته میشود. فراگیر نیازهای جامعه را حس میکند و یاد میگیرد و یادگیری کلاسی را با تجربیات دنیای واقعی مرتبط میسازد (هروی کریموی و همکاران، 1390). بهسخن دیگر، این نوع یادگیری بهمنزلة رویکردی مبتنیبر «جامعه برای آموزش و یادگیری» است و بهمثابه ابزاری مفید برای برداشتن دیوارها از کلاس درس سنتی است (پرنده و همکاران، 1393). یادگیری خدماتمحور نوعی یادگیری تجربی است و به باور بیلیگ و واترمن، این نوع یادگیری همچون سایر روشهای یادگیری تجربی، سبب میشود که فراگیر درک بهتری از مطالب درسی داشته باشد و آنچه که فرد از راه عملکرد تجربه میکند، بیش از آنچه که صرفاً خوانده، شنیده یا با تدریس مدرس فرا گرفته، بهخاطر میسپرد (هروی کریموی و همکاران، 1390). آنچه یادگیری خدماتمحور را از سایر فنون یادگیری تجربی متمایز میکند، همانا ویژگیهای مدنی آن در جامعه است. بهبیان دیگر، فراگیران در شرایطی قرار میگیرند که به جامعة خود خدمترسانی میکنند و از این راه تجارب ارزندهای بهدست میآورند (رستمی و همکاران، 1393).
یادگیری خدماتمحور توانایی فراگیر را با یادگیری فعال و مشارکتی، اشتغال در جامعه، تفکر انتقادی و قرارگیری در موقعیتهای متضاد در زندگی واقعی ارتقا میدهد (هروی کریموی و همکاران، 1390). این نوع یادگیری اثرات مثبت بسیاری دارد (Kuh, 2008). از مهمترین مزایای یادگیری خدماتمحور، دادن انگیزه و فراهم آوردن فرصتهایی برای فراگیران است تا با جامعه ارتباط برقرار کنند (مرندی حیدرلو و همکاران، 1397). صرفنظر از زمان و میزان هدایت دانشجو در یادگیری خدماتمحور در این رویکرد نوین آموزشی، تأکید یکسانی بر خدمات و آموزش شده است و این اصل بهمنزلة یکی از ضروریترین اصول این روش مطرح است (رحیمی بشر و همکاران، 1396).
تجارب کسبشده با این نوع یادگیری، مزایای بسیاری برای فراگیران دارد؛ چراکه آنها تجارب بهدستآمده را در فرایند کسب شغل بهکار میبرند (Engberg et al., 2018). برخی پژوهشگران یادگیری خدماتمحور بر این باورند که فراگیران برخلاف دورههای کارآموزی، با علاقه و انگیزة بیشتری وارد این دورهها میشوند و بنابراین، اثربخشی یادگیری خدماتمحور قابل مقایسه با دورههای کارآموزی نیست (مرندی حیدرلو و همکاران، 1397).
یادگیری از راه دور
بسیاری از فراگیران به یادگیری خارج از مؤسسه تمایل دارند؛ چراکه ممکن است بهدلایل گوناگونی ازجمله عوامل فردی، اقتصادی و جغرافیایی برای حضور در کلاسهای حضوری مشکل داشته باشند (Mosse et al., 2011).
گاتشالک آموزش و یادگیری از راه دور را بهمنزلة هر رویکرد رسمی به آموزش میداند که در آن بیشتر رخدادهای آموزش در حالی واقع میشوند که مدرسان و یادگیرندگان حضور فیزیکی در کنار هم ندارند (بابایی، 1389). یادگیری از راه دور، حوزهای از آموزش است که بر پداگوژی، فنّاوری و طراحی نظام آموزشی تمرکز دارد و در این نوع آموزش و یادگیری، ارتباط فراگیران و مدرسان میتواند بهصورت همزمان و یا غیرهمزمان روی دهد (Al-Arimi, 2014). ویژگیها و راهبردهای آموزش به شیوة سنتی شامل زمان بالای حضور در کلاس، تدریس مستقیم، فعالیتهایی با جدول زمانی، و حضور برای آموزش درون مؤسسه است. در مقابل، یادگیری از راه دور ویژگیهایی همچون فراگیر محوری، یادگیری خارج از مؤسسه، و فنّاوری محوری را دارد (Ibid). یادگیری از راه دور مزایایی نسبت به کلاسهای درس سنتی دارد. آشکارترین مزایای آن انعطافپذیری و صرفهجویی در هزینهها است. این نوع یادگیری خودراهبر بوده و به فراگیران این امکان را میدهد تا سرعت فرایند یادگیری را کنترل کنند (Ibid). یادگیری خودراهبر را میتوان براساس میزان مسئولیتپذیری فرد یادگیرنده در قبال یادگیری خود تعریف کرد. یادگیرندگان خودراهبر همواره از مسئولیت خود در یادگیری معنادار و نظارت بر خویش آگاهی دارند، آنها به مسائل به دیدة چالش مینگرند، مایل به تغییر هستند و از یادگیری لذت میبرند (بهنام و همکاران، 1395). یادگیری از راه دور راهکار مناسبی برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی افرادی است که تحتتأثیر عوامل بازدارندهای مانند کمبود وقت، دوری راه، معلولیت جسمانی، گرفتاریهای شغلی و مسئولیتی، محدودیتهای اجتماعی و فرهنگی، قادر به حضور فیزیکی در کلاس درس نیستند (کیانی، 1386).
یکی از انواع یادگیری از راه دور، یادگیری الکترونیکی و مجازی است. چن و همکاران (2005) یادگیری الکترونیکی را یادگیری با ابزارهای الکترونیکی برپایة شبکه بیان کردهاند و هدف اصلی از این نوع یادگیری را خودآموزی یادگیرنده از راه شبکه میدانند. تسلط علمی کامل بر مطالب، نگاه عادلانه بر جویندگان دانش، انعطاف و مدارا، و گروهبندی مخاطبان از ویژگیهای اصلی آموزش الکترونیکی از دیدگاه پاولووسکی است (مجیدی، 1388). محیط یادگیری مجازی امکانات و ابزارهای شخصیسازی متعددی دارد که به شکلهای گوناگون میتوان آن را با برنامة درسی آموزش ترکیب کرد. با بهکارگیری امکانات چندرسانهای این فنّاوری میتوان محتواهای باکیفیتی را تولید و در هر مکان و زمانی، آن محتوا را دردسترس یادگیرندگان قرار داد (سراجی، 1391). ازجمله ویژگیهای شخصیتی یادگیرندة موفق در یادگیری الکترونیکی عبارت از خودراهبری، اعتمادبهنفس، تفکر انتقادی، کنجکاوی و تداوم علاقمندی، خطرپذیری و با خود صادق بودن است (بابایی، 1389).
یادگیری سیار زیرمجموعة یادگیری الکترونیکی است و یادگیری در زمینههای گوناگون با تعاملات اجتماعی و محتوا، با بهکارگیری دستگاههای الکترونیکی شخصی است. هدف یادگیری سیار گسترش بیشتر پارادایم یادگیری الکترونیکی است، یعنی تسهیل یادگیری در هر زمان و هر مکان (عباسی کسانی و شمس مورکانی، 1397). این نوع یادگیری فرایند یادگیری را در خارج از کلاس درس ممکن میکند. افزونبراین، یادگیری سیار زمینهای را فراهم کرده که بسیاری از آرمانهای آموزشی مانند خودراهبری در یادگیری، یادگیری در هر زمان و مکان، استقلال فراگیر در یادگیری، حق انتخاب محتوا براساس علایق، به رسمیت شناختن تفاوتهای فردی دانشجویان، امکان عرضة مثالها در قالبهای ملموستر با بهکارگیری امکانات رایانهای، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و عرضة پرشتاب بازخورد از آموختهها قابلتحققتر جلوه میکند (برزگر و همکاران، 1391).
کلاس درس وارونه
کلاس درس وارونه، که رویکردی نسبتاً نوین در دنیاست (گلزاری و عطاران، 1395)، تغییر فضای آموزشی از مکان بزرگ به فضای یادگیری فردی و عرضة محتوای درسی خارج از کلاس است. در این شیوه، اطلاعات جدید و آموزش در منزل و تکالیف درسی در دانشگاه انجام میشود. (ثناگو و همکاران، 1394). علت نامگذاری کلاس درس وارونه به این سبب است که فرایند یادگیری بهصورت معکوس از آنچه در برنامة سنتی است روی میدهد (Roach, 2014). بهبیان دیگر، میتوان چنین بیان داشت که کلاس درس وارونه ترکیبی از الگوی سنتی و نوین است و امکان یادگیری فعال و مشارکتی در زمان تشکیل کلاس درس را فراهم میکند (Ibib).
کلاس درس وارونه مفهوم کلاس سنتی را تغییر داده و مدرس بهجای نقش «دانای مطلق در کلاس» به «تسهیلگر و هدایتگر در کلاس» تغییر نقش داده است (علوی و همکاران، 1396). کلاس درس معکوس به شخصیسازی فرایند یادگیری کمک میکند و درنتیجه، یادگیرنده متناسب با سرعت خود به یادگیری میپردازد (Bergmann & Sams, 2012). در روش کلاس درس وارونه، فراگیر فایل صوتی یا تصویری درس را، که ازسوی مدرس تهیه و ضبط شده است، مشاهده کرده یا گوش میدهد و کلاس به محلی برای رفع ابهامات و گفتوگو دربارة محتویات درس تبدیل میشود. بنابراین، فرایندی که در روش مبتنیبر سخنرانی در کلاس بهصورت ناقص اتفاق میافتد، در منزل بهصورت کامل رخ میدهد. زیرا فایل در اختیار فراگیر است و بارها میتواند به بازبینی آن بپردازد (خطیب زنجانی، 1397). برایناساس، سطوح پایین حیطة شناختی یعنی دانش و فهمیدن در خارج از کلاس درس محقق میشود و سطوح بالاتر یعنی کاربست، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی در درون کلاس درس و با راهنمایی مدرس صورت میپذیرد (See & Conry, 2014؛ به نقل از اسماعیلیفر و غلامیپور، 1394). درنتیجه، در کلاس درس، فراگیران بهصورت تعاملی در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر فعال هستند (کاویانی و همکاران، 1396).
کاربرد در آموزشهای علمی-کاربردی
براساس آییننامة آموزشهای علمی-کاربردی، مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی در 17 بهمن 1374، آموزشهای علمی-کاربردی آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری، بههنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهدهدار شدن مشاغل و حرفههای گوناگون انجام میشود تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آن محول میشود به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1374). آموزشهای علمی-کاربردی ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباقپذیری و
بهرهوری نیروی کار است (ایزدی و همکاران، 1389). دانشگاه جامع علمی-کاربردی متولی نظام آموزش عالی علمی-کاربردی است. ازجمله راهبردهای کلان دانشگاه عبارتاند از:
- تأکید بر تقسیم کار ملی در حوزههای مهارتی آموزش عالی و تبیین نقش دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهمنزلة یکی از مهمترین عوامل سهیم و مؤثر در ایجاد اشتغال و تأمین نیروی انسانی میانی کشور؛
- هدایت اجرای برنامههای درسی بهسمت میدانی با مشارکت بخشهای صنعت، خدمات، کشاورزی، فرهنگ و هنر؛
- توسعة فضای آموزشهای شایستگیمحور و شغلمدار و متناسب با نیازهای شاغلان و جویندگان کار (دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1399).
براساس مجموعه قوانین و مقررات آموزشی دانشگاه جامع علمی-کاربردی، آموزشهای خاص بـه آمـوزشهایی گفته میشود کـه بـهصورت غیرحضوری یا ترکیبی از حضوری و غیرحضوری، در حین کار، بـا بهکارگیری فنّاوریهای نوین آموزشی، امکانات محیط کار، بهکارگیری نمونهها، شبیهسازها و امکانات کارگاهی برگزار میشود (دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1396). برای آموزشهای علمی-کاربردی میتوان از آموزش از راه دور بهره گرفت تا بتوان نیروی کار ماهر تربیت کرد (Fozdar & Kumar, 2008). ازجمله دستاوردهای آموزش الکترونیکی در آموزشهای علمی-کاربردی میتوان به مواردی همچون کاهش وابستگی کلاس درس به زمان خاص، پشتیبانی از تعداد زیاد دانشجو در یک کلاس، عدم نیاز
به حضور فیزیکی استاد و دانشجو در کلاس، و فراگیر کردن آموزش عالی در جامعه اشاره کرد (اسکندری و حقجو، 1383).
براساس مصوبة جلسة 344 شورای عالی انقلاب فرهنگی مورخ 20 دی 1373، ازجمله اصول برنامهریزی آموزشهای علمی-کاربردی کارآموزی و کسب مهارتهای شغلی با برنامههای هماهنگ است (بینقی و سعیدی رضوانی، 1380). کارورزی دورهای است که دانشجو بـا حضـور در بنگـاههـای اقتصـادی، واحـدهای صـنعتی، خدماتی، کشاورزی، فرهنگی و هنری ضمن بهکارگیری آموختههای علمی و فنّی، توان مهـارتی خـود را افزایش میدهد. دروس کارورزی 1 و 2 هرکدام به ارزش دو واحد و در مجموع 480 ساعت اسـت. زمان عرضة کارورزی 1، پایان نیمسال دوم و زمان عرضة کارورزی 2، پایان دوره است و میتواند در خارج از تقویم آموزشی
(فصل تابستان) اجرا شود (دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1396).
چالشهای یادگیری خارج از مؤسسه
هریک از انواع یادگیری خارج از مؤسسه با چالشهایی برای اجرا همراه است. درخصوص دورههای کارآموزی و کارورزی چالشهایی ازقبیل دیوانسالاری اداری، نبود امکانات و تجهیزات، عدم تعریف برنامة آموزشی مشخص برای گذراندن این دوره، عدم بار علمی و عملی مناسب این دورهها مطرح است (خسرویپور و درانی، 1395).
فرصت و زمان کم، مبهم و غیرقابل پیشبینی بودن دنیای واقعی، عدم تناسب این نوع رویکرد یادگیری با سبک یادگیری همة دانشجویان، محدودیت زیربنایی و حمایتی، مشکلات هماهنگی و برنامهریزی، و فشار کاری سنگین ازجمله چالشهای پیش روی یادگیری خدماتمحور است (پرنده و همکاران، 1393).
مشکلات دسترسی و استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، بازخورد ناکارآمد، کمبود مواد مطالعه (Musingafi et al., 2015)، عدم دسترسی به کارکنان حرفهای آموزشدیده، نبود برنامههای حمایتکننده و پشتیبان، زیرساختهای ضعیف از چالشهای مطرحشده برای یادگیری از راه دور هستند (مجیدی، 1388).
کلاس درس وارونه نیز با چالشهای دشواری در یافتن پروژهها و فعالیتهایی که نیازمند مهارتهای بالاتر یا مهارتهای فکری هستند؛ نیازمندی به تلاش و زمان برای تولید و بازسازی دوبارة مواد دوره؛ نیازمندی به دانشجویان خودانگیخته و مسئول و متعهد به آموزش خود؛ و نیازمندی به درگیری و مشارکت دانشجویان در فعالیتهای قبل از کلاس و حین کلاس درس همراه است (حقانی و همکاران، 1395).
