آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی و کاربرد فناوری آموزشی در آن

وزارت علوم تحقیقات و فناوری، آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی را آن دسته از آموزش‌‌هایی می‌داند که هدفش پیشرفت دانش، ایجاد مهارت‌‌های لازم و به‌‌فعلیت‌‌درآوردن استعدادهای نهفته در فراگیران است. به‌طوری‌که فراگیران را برای به دست آوردن شغل، حرفه و کسب‌‌و‌‌کار در مشاغل گوناگون آماده می‌‌کند و دانش و توانایی آنها را برای انجام دادن کاری که به آنها سپرده می‌‌شود، تا سطحی مطلوب بهبود می‌‌بخشد. همچنین یونسکو، آموزش‌‌های علمی‌–کاربردی را ارتباط آموزش با دنیای کار برای بهبود وضعیت اشتغال جوانان، کاهش نرخ بیکاری و پیوند هرچه بیشتر آموزش با نیازهای اقتصادی تعریف می‌‌کند (جهانبخش، 1391). آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی به دلیل در‌‌بر‌‌داشتن ویژگی‌‌های متمایزی همچون توجه به سطوح مهارت و یادگیری، نیازهای واقعی جامعه، نیازهای بخش تولید و اقتصادی و مواردی از این دست با آموزش‌‌های مرسوم دانشگاهی تفاوت اساسی دارد (ابراهیمی، 1399). از این‌‌رو شیوه یاددهی- یادگیری در این نوع آموزش‌‌ها با دیگر آموزش‌‌ها متفاوت است و افزون‌‌بر به‌‌کارگیری روش‌‌های یاددهی – یادگیری مرسوم در دانشگاه‌‌ها، در آموزش‌‌های علمی – کاربردی، باید از روش‌‌هایی که فراگیران را به سوی کسب قابلیت‌‌های عینی و مهارت‌‌آموزی هدایت می‌‌کند، بیشتر استفاده شود. در‌‌این‌‌میان بهره‌‌گیری از فناوری آموزشی در آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی اهمیت چشمگیری دارد. فناوری آموزشی، همه ابزارهایی است که آموزشگر برای آموزش کارآمدتر فراگیران به کار می‌‌گیرد تا آموزش از سخنرانی صرف آموزشگر فراتر رفته و رفتارهای مطلوب در فراگیران را برانگیزد (Lee, 2010). همه آموزشگرانی که می‌‌خواهند فناوری را در تدریس خود تلفیق کنند، می‌‌توانند فناوری آمورزشی را به کار برند (AlAmmary, 2012). فناوری آموزشی به‌‌منزله حوزه‌‌ای نوین و نوظهور با دیگر نظریه‌‌های پیشین از قبیل رهبری آموزشی و نظام اطلاعات کتابخانه‌‌ای ارتباط دارد (Shurville et al., 2009). فناوری آموزشی از دانش‌‌های گوناگونی تأثیر می‌‌پذیرد و علوم گوناگونی همچون علوم انسانی، علوم یادگیری، علوم رفتاری، علوم فیزیکی و علوم تکنولوژیکی حوزه فناوری آموزشی را تشکیل می‌‌دهند (Lingard & Christie, 2003). بررسی سیر تحول فناوری آموزشی بیانگر آن است که این رشته سه بخش را در بر می‌‌گیرد: بخش نخست سخت افزاری است، که بر کاربرد رسانه‌‌ها و به‌‌کارگیری آن در امر آموزش تأکید دارد. بخش دوم، مواد آموزشی یا روش‌‌های طراحی نرم‌‌افزار است که منجربه یادگیری بهتر می‌‌شود. از این دیدگاه فناوری آموزشی، مجموعه روش‌‌هایی است که در فرایند طراحی، اجرا و ارزشیابی آموزشی به‌‌کار گرفته می‌‌شوند. بخش سوم، دو رویکرد اول و دوم را در‌‌بر می‌گیرد، زیرا به‌‌کارگیری به‌‌هنگام و مناسب روش‌‌ها و ابزارها در‌‌مجموع می‌‌تواند، سبب حل مشکلات آموزشی شود (فر دانش، 1390).

     معمولاً بسیاری از مؤسسات آموزشی با هدف به‌‌کارگیری فناوری در کلاس‌‌ها، هزینه‌‌های زیادی برای نسخه‌‌های جدید سخت‌‌افزاری و نرم‌‌افزاری صرف می‌‌کنند (Guerard, 2001; Li, 2014). امروزه توسعه برنامه‌‌های مهارت‌‌آموزی در بخش‌‌های کشاورزی، صنعت خدمات از اهداف ملی بوده و به‌‌منزله یکی از شاخص‌‌های موفقیت کشورها در نظر گرفته می‌‌شود. توسعه این سه بخش مستلزم تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد در زمینه‌‌های مهارتی است (نیاز آذری و همکاران، 1391). در این میان بهره‌‌گیری از فناوری آموزشی در آموزش‌‌های علمی–کاربردی، با توجه به ماهیت ذاتی این آموزش‌‌ها ( یعنی آماده کردن افراد با دانش فنی، مهارت و تخصص لازم برای احراز فرصت‌‌های شغلی مناسب) اهمیت دارد.

     با توجه به برنامه‌‌های آموزش‌‌های علمی–کاربردی؛ که بر ارتقاء آموزش‌‌های مهارتی، توسعه و انتقال دانش کار، به‌روز‌‌کردن معلومات و تجارب شاغلان برای عهده‌‌دار‌‌شدن مشاغل و حرفه‌‌های گوناگون و پاسخگویی به نیازهای جامعه تأکید دارند (جهانبخش، 1391)، در آموزش‌‌های علمی-کاربردی باید از روش‌‌هایی که فراگیران را به سوی قابلیت‌‌های عینی و مهارت‌‌آموزی هدایت می‌‌کند، بیشتر استفاده شود. در این میان بهره‌‌گیری از فناوری آموزشی در آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی اهمیت چشمگیری دارد. فناوری آموزشی ظرفیت اثرگذاری بسیار گسترده‌‌ای دارد و نظام‌‌های آموزشی از قبیل آموزش‌‌های علمی‌–‌کاربردی می‌‌توانند با اثرپذیری از ظرفیت فناوری‌‌های آموزشی تحولات سودمندی را در ارکان و اجزای فرایند نظام آموزشی رقم بزنند (آقا‌کثیری و زمانی، 1392). در‌‌واقع بهره‌‌گیری از فناوری آموزشی می‌‌تواند با به‌‌کارگیری تمام یا بخش بیشتری از حواس فراگیران و جلب مشارکت آنان منجر به افزایش کیفیت آموزش شوند. بهره‌‌گیری از فناوری‌های آموزشی در آموزش، افزون بر بهبود کیفی، از بعد کمی نیز فراگیران بیشتری را در آموزش درگیر می‌‌سازد و از این راه برخی از نقایص و محدودیت‌‌های موجود در نظام آموزشی مرتفع می‌‌گردد. به‌‌کارگیری فناوری آموزشی محاسن بسیاری دارد از جمله: افزایش انگیزه فراگیران برای مشارکت فعال در فعالیت‌‌های آموزشی؛ کمک به معلمان برای عرضه آموزش در قالب‌‌های جدید؛ شکل‌‌گیری کلاس‌های فراگیر محور و تبدیل معلم از سخنران به تسهیل‌گر؛ بهبود مهارت‌‌های فناوری محور در فراگیران؛ بهبود مهارت‌‌های گروهی فراگیران؛ وادار کردن فراگیران به تجزیه و تحلیل منابع؛ خارج کردن فراگیران از حالت ذهنی و ملموس و عینی کردن یادگیری؛ برانگیختن حس کنجکاوی و تفکر خلاق فراگیران؛ کاهش خستگی جسمی و ذهنی فراگیران؛ افزایش توانایی اندیشیدن و استدلال در فراگیران؛ تنوع آموزشی؛ انفرادی کردن آموزش و یادگیری؛ تسریع و تسهیل یادگیری و مانند آن (فیروزی، 1391).

سیر تحول مفهوم فناوری آموزشی

فناوری آموزشی در طی تکامل خود از چهار مرحله گذر کرده و اکنون وارد مرحله پنجم شده است. هر‌‌چند کشورهای مختلف لزوماً ممکن است از این مراحل گذر نکنند ولی بیشتر آنها این مراحل را تجربه کرده‌‌اند (ایرندگانی، 1394). این مراحل شامل: ابزار و وسایل، مواد آموزشی، نظام‌‌های درسی، نظام‌‌های آموزشی و نظام‌‌های اجتماعی است (فردانش، 1390).

مرحله اول ابزار و وسایل: در سال‌‌ 1900م کارخانه‌‌های سازنده ابزار، اقدام به ساختن انواع پروژوکتورها کردند. هرچند درآغازهدف، به‌‌کارگیری این پروژکتورها در مدارس نبود ولی پس از مدتی در مدارس رسوخ کردند (wuwei Li, Yueru, 2012).

مرحله دوم مواد آموزشی: پس از مرحله اول، مدارس دریافتند که تجهیز صرف به ابزارهایی همچون پروژکتورها، ضبط‌‌صوت و گرامافون نمی‌‌تواند پاسخگوی نیازهای آنها و رفع معضلات آموزشی باشد. از‌‌این‌‌رو صاحبان صنایع برای حفظ بازار فروش تولیدات سخت‌‌افزاری خود، رو به تولید نرم‌‌افزارهای مورد نیاز مدارس کردند. پژوهش‌‌های انجام شده بر روی فناوری آموزشی در این دوره، بیشتر درباره تأثیر رنگ بر آموزش، اندازه تصویر و همچنین تأثیر مشخصات تصویر برای جلب‌‌توجه بیشتر بود (فردانش، 1390).

مرحله سوم‌‌ نظام‌‌های درسی: بعد از مرحله دوم تکامل فناوری آموزشی، مشاهده شد که تفاوت چشمگیری میان آموزش سنتی و آموزش پرهزینه با مواد آموزشی وجود ندارد. بنابراین نقش آموزشگر و فراگیر در آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفت (ایرندگانی، 1394). این مرحله از سال 1950 م به بعد در غرب مورد توجه قرار گرفت (بابایی، 1389). در این دوره با بهره‌‌گیری از نظریه عمومی سیستم‌‌ها، بیان شد که تمام اجزایی که در فرایند آموزش و یادگیری دخالت دارند، بر یکدیگر تأثیر می‌‌گذارند و در دست‌‌یابی یا عدم دست‌‌یابی به اهداف مؤثرند. در این دوره توجه به نیازهای دقیق فراگیران و تعیین هدف‌‌های آموزشی اهمیت یافت. باز‌‌آموزی آموزشگران، تولید مواد آموزشی جدید، افزودن فضاهای آموزشی، بهبود امکانت کتابخانه‌‌ها و آزمایشگاه‌‌ها از مواردی بودند که مدیران با توجه به نگرش نظامند به آموزش در راستای تأمین آنها حرکت کردند (wuwei Li & Yueru, 2012).

مرحله چهارم نظام‌‌های آموزشی: در این دوره این باور وجود داشت که نظام‌‌های درسی، تحولی بنیادین در افزایش کیفیت آموزش و یادگیری به وجود آورده‌‌اند ولی دوره سوم پاسخگوی نیازهای یادگیرنده نیست و عوامل دیگری در یادگیری فراگیران نقش دارند که الزاماً بخشی از سیستم آموزشی نیستند و طراحان سیستم‌‌های درسی به آنها بی‌‌توجه هستند (ایرندگانی، 1394). این مرحله از تکامل فناوری آموزشی، آموزش فراگیران با توجه به نیازهای جامعه آنان و در رابطه با جامعه خاص خود آنها مطرح شد. به بیان دیگر، در این مرحله هم فردیت فراگیر و نیازهای او و هم نیازهای جامعه اهمیت داشت. یادگیری فراگیر در کنار تأمین نیازهای او، مفید بودن او برای جامعه را مورد توجه قرار می‌‌داد (فردانش، 1390).

مرحله پنجم نظام‌‌های اجتماعی: در این مرحله از تکامل فناوری آموزشی، فناوری آموزشی بیشتر به‌‌مثابه فلسفه‌‌ای حاکم بر کل آموزش، که کشور را برای رسیدن به هدف‌‌های رشد و توسعه یاری می‌‌دهد، مطرح است. فناوری آموزشی در این مرحله مختص افراد یا سازمان خاصی نیست، بلکه حیطه عمل هر فرد یا سازمان که برای کشورش کار می‌‌کند را در‌‌بر می‌‌گیرد. در این مرحله فناوری آموزشی به‌‌منزله یکی از عوامل برنامه‌‌ریزی هر کشور مطرح بوده و سازمان‌‌ها و نهادها برای اجرای برنامه‌‌های آموزشی خود از آن بهره می‌‌گیرند (فردانش، 1390).

قلمرو فناوری آموزشی

فناوری آموزشی دو حوزه سخت‌‌افزار فیزیکی و نظریه‌‌های آموزشی را در بر می‌‌گیرد. فناوری آموزشی چند حیطه از قبیل نظریه یادگیری، آموزش مبتنی‌‌بر کامپیوتر، یادگیری آنلاین را پوشش می‌‌دهد و در جایی که از فناوری تلفن همراه استفاده می‌‌شود، از اصطلاح m- learning استفاده می‌شود. بر‌‌این‌‌اساس چندین جنبه گسترده برای توصیف توسعه فنی و فکری فناوری آموزشی وجود دارد که عبارت‌اند از: فناوری آموزشی به‌‌منزله نظریه و فعالیت رویکردهای آموزشی به یادگیری؛ فناوری آموزشی به‌‌منزله ابزارهای تکنولوژیک و رسانه‌‌هایی که در ارتباط با دانش و توسعه و تبادل آن کمک می‌‌کند؛ فناوری آموزشی برای مدیریت سیستم یادگیری (LMS) همچون ابزارهایی برای مدیریت برنامه درسی و فراگیران و سیستم‌‌های مدیریت اطلاعات آموزشی (EMIS) وخود فناوری آموزشی به عنوان یک موضوع آموزشی همچون دوره‌‌هایی که ممکن است مطالعات رایانه‌‌ای یا فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)‌ نامیده شوند (Brückner, 2015).

     براساس دیدگاه دیگری فناوری آموزشی به‌‌منزله رشته‌‌ای از دانش و حرفه سه بخش را شامل می‌‌شود: بخش نخست سخت‌‌افزار نامیده می‌‌شود. بخش سخت‌‌افزار؛ رسانه‌‌های نوساخته، وسایل جدید دیداری و شنیداری و بهره‌‌گرفتن از آنها در امر آموزش را مورد تأکید قرار می‌‌دهد. ابزار، وسایل و رسانه‌‌هایی که آموزش را آسان می‌‌کند، در این بخش مورد توجه است. بخش نرم‌‌افزاری، مجموعه روش‌‌ها و فرایندهایی که در طراحی، اجرا و ارزشیابی به کار گرفته می‌‌شوند را در بر می‌‌گیرد. از این دیدگاه مجری آموزش، بر اصولی مانند هدف، روش و تهیه منابع توجه دارد. بخش سوم فناوری آموزشی، مجموعه راهکارهایی است که با نگرش سیستمی برنامه‌‌های آموزشی را تجزیه و تحلیل می‌کند و هدف آن حل مسأله است. از این دیدگاه، در صورتی که در نظام آموزشی مسأله‌‌ای بروز کند، مجریان آموزشی با بهره‌‌گیری از نگرش سیستمی به شناسایی مشکل می‌‌پردازند و با بررسی عوامل به حل مسأله اقدام می‌‌کنند (فردانش و شاهین، 1387).

     شناخت فناوری آموزشی با هر یک از بخش‌‌های آن، به شکل‌‌گیری نگرش و شیوه‌‌ای خاص و ویژه منجر می‌‌شود و این نوع نگرش نوعی حالت آمادگی و یا تمایل به پاسخ را فراهم می‌‌کند (گانیه، 1393). کشورهای پیشرفته در علم و فناوری با ورود به سومین بخش فناوری آموزشی، فناوری آموزشی را به‌‌منزله راهی برای حل مسأله به کار گرفته‌‌اند و با شناخت و بیان معانی صحیح برای آن، به‌‌دنبال به‌‌کارگیری از آن و حل مشکلات آموزشی هستند (فردانش و شاهین، 1387).

موانع فناوری آموزشی در آموزش‌‌های علمی- کاربردی

موانع فناوری آموزشی را می‌‌توان در چند گروه دسته‌‌بندی کرد: موانع مربوط به فراگیران شامل نیاز به خود نظمی بیشتر، کاهش تماس فراگیران با آموزشگر و سایر فراگیران، نیازهای ویژه فراگیران و هزینه‌‌های چاپ (Joseph, 2012). موانع آموزشگر در ارتباط با یادگیری شامل چگونگی پاسخگویی سیستم به ورودی دانشگاه، در دسترس بودن پشتیبانی آموزشی، تأثیر پیامدهای فرهنگی بر حضور فراگیران، اطلاعات گسترده و بیش از حد به‌‌دلیل گسترش اینترنت، افزایش سرقت علمی و تهدیدات امنیتی و نبود امکان آموزش همه موضوعات (چون علوم انسانی و هنر) است (Joseph, 2012). در جدول (1) به‌‌طور خلاصه موانع فناوری آموزشی آورده شده است.

جدول 1. موانع فناوری آموزشی

     فراگیران و آموزشگران هر دو باید در مورد آنچه که می‌‌تواند به پیشرفت آموزش و تجربه یادگیری آنها کمک کند، به‌‌طور مداوم کار کنند. همچنین به مشارکت عمومی برای شناسایی نیازهای آموزشگران و فراگیران در تجربه آموزشی نیاز است (Jaffer et al., 2007). موانع فناوری آموزشی تنها زمانی می‌‌تواند، ریشه‌‌کن شود که درکی عمومی و توافقی همه‌‌جانبه میان همه ذی‌‌نفعان به وجود آید. این موضوع و تحقیق در مورد تأیید اینکه فناوری مهم است زمان‌‌بر خواهد بود (Joseph, 2012)