تعریف محتوای برنامة درسی
برای محتوا، تعریفهای گوناگونی ارائه شده است. از منظر یادگیری مادامالعمر، همانطور که برنامة درسی مفهومی وسیع شامل تمام تجارب یادگیرنده در درون و بیرون از مؤسسة آموزشی را دربر میگیرد، محتوا نیز مفهومی وسیع دارد. آنچه آموزشگر برای تدریس تدارک میبیند و آنچه خود او نیز پیشبینی نکرده ولی در ضمن تدریس بروز میکند، و نیز آنچه از تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با آموزشگر حاصل میشود، همه بخشی از محتوا را تشکیل میدهد. آنچه برنامهریزان برای آموزش تعیین و طراحی میکنند، تنها بخشی از آن است که میتواند هنگام آموزش اصلاح یا تکمیل شود (ملکی و نیکبخت، 1397). از دیدگاه ﺳِﯿﻠﻮر و اﻟﮑﺴﺎﻧﺪر، ﻣﺤﺘﻮا ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﺣﻘﺎﯾﻖ، ﻣﺸﺎﻫﺪات، دادهها، دریافتها، تشخیصها، حساسیتها، طرحها و راهحلهای ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از آنچه ذهنهای انسانها درک ﮐﺮدهاﻧﺪ و آن ﺑﻨﺎﻫﺎی ذﻫﻨﯽ ﮐﻪ اﯾﻦ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﺗﺠﺮﺑﯽ را درون داﻧﺶ، اﯾﺪهﻫﺎ، ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ، تعمیمها، اﺻﻮل، طرحها و راهحلها دوﺑﺎره ﺳﺎزﻣﺎن و ﻧﻈﻢ میدهد (اردوخانی، 1390). به باور ملکی، ﻣﺤﺘﻮا را میتوان دانشها، مهارتها، گرایشها و ارزشهایی ﺗﻮﺻﯿﻒ ﮐﺮد ﮐﻪ میباید ﯾﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ (ﻣﻠﮑﯽ،1386). از دیدگاه قورچیان، محتوای یک ماده درسی داﻧﺶ سازمانیافته و اﻧﺪوﺧﺘﻪﺷﺪه، اﺻﻄﻼﺣﺎت، اﻃﻼﻋﺎت، واﻗﻌﯿﺎت، قوانین، اصول و مسائل مربوط به همان ماده درسی است (ﻗﻮرﭼﯿﺎن، 1372). تقیپور معتقد است که ﻣﺤﺘﻮای ﺑﺮﻧﺎمة درﺳﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ، ارزشها و مهارتها بهطور ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺗﻮﺟﻪ کند (ﺗﻘﯽﭘﻮر، 1377). ﻟﻮی ﻧﯿﺰ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ اصطلاح محتوای برنامة درسی به قسمتها و قطعههای سازمانیافته و منظم یک رشتة علمی اطلاق میشود و شامل وقایع و پدیدههایی است که بهنحوی با رشتههای مختلف علمی ارﺗﺒﺎط دارﻧﺪ (ﻣﺸﺎﯾﺦ، 1386). بهکمک ﻣﺤﺘﻮا میتوان رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻣﻮرداﻧﺘﻈﺎر را در فراگیران ﭘﺮورش داد. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ میتوان ﻣﺤﺘﻮا، ﻣﺴﺎﺋﻞ روز و ﻣﯿﺮاث ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ را به فراگیران شناساند (ﺷﻌﺒﺎﻧﯽ، 1382).
اﻧﺘﻈﺎر ﻣﯽرود محتوای درسی آﻣﻮزشهای
علمی-کاربردی ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ اﯾﺠﺎد اﺣﺴﺎس مسئوﻟﯿﺖﭘﺬﯾﺮی، ارﺗﻘﺎء رﺷﺪ اﺧﻼﻗﯽ، ﻣﻌﻨﻮی، ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، رواﻧﯽ و ﺟﺴﻤـﺎﻧـﯽ فراگیران ﺷﺪه و آﻧﺎن را آﻣــﺎدة ﺗﺠــﺮﺑــة ﻓﺮﺻﺖﻫﺎ، مسئوﻟﯿﺖﻫﺎ و ﺗﺠﺎرب شغلی و زندگی کند.
اﺻﻮل اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺤﺘﻮا
ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اینکه ﻫﺮﯾﮏ از ﻣﻮاد درﺳﯽ وﺳﻌﺖ ﺑﺴﯿﺎر زﯾﺎدی از ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ، اﺻﻮل، ﻗﻮاﻧﯿﻦ و روشها را دربر گرفتهاند و ازﺳﻮیدﯾﮕﺮ، ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪه ﺑﻪسبب ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت ﺳﻨﯽ و ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، محدودیتها و ضرورتهای ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ ﺧﺎﺻﯽ دارد، ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﺿﺮورت دارد ﺑﺨﺸﯽ از دانشها، ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ، مهارتها و ارزشها اﻧﺘﺨﺎب و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﺷﻮد. ﺑﺮﺧﯽ از اﺻﻮل ﻣﻬﻢ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺤﺘﻮا عبارتاند از:
1. علاقه: در طرحهای فراگیرمحور، اﯾﻦ ﻣﻌﯿﺎر اﺳﺎﺳﯽ و کلیدی اﺳﺖ. بهعبارتی، ﻋﻼﯾﻖ فراگیر تعیینکنندة ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ اﺳﺖ.
2. ﺳﻮدﻣﻨﺪی: ﺳﻮدﻣﻨﺪی ﺑﻪ ﮐﺎرﺑﺮد ﻣﻔﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮا ﻣﺮﺑﻮط میشود. از نظر طرفداران طرح فراگیرمحور، ﻣﺤﺘﻮاﯾﯽ ﮐﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﻓﺮد را در ﺑﻪدست آوردن درکی ﺻـﺤﯿﺢ از ﻫﻮﯾـﺖ ﺧﻮد و کسب معنا در زندگی کمک کند، ﺳﻮدﻣﻨﺪی ﺑﯿﺸﺘﺮی دارد (میرلوحی، 1371).
3. اعتبار: اﻋﺘﺒﺎر محتوای برنامة درسی به این بستگی دارد
که تا چه حد دانش ﻋﻠﻤﯽ ﻣﻌﺎﺻﺮ را منعکس میسازد (Taba, 1962).
4. اﻫﻤﯿﺖ: ﮐﻼﻓﮑـﯽ ﻣﻌﺘﻘـﺪ اﺳـﺖ ﻣﺤﺘﻮا ﺑﺎﯾﺪ از ﺳﻪ جنبة ﺣﺎل، آﯾﻨﺪه و ﻣﻮردی اﻫﻤﯿﺖ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (میرلوحی، 1371). ملکی (1386) نیز معتقد است ﺳـﻬﻤﯽ ﮐـﻪ ﻣﺤﺘـﻮا در اﯾﺠﺎد ﺗﺠﺮﺑﯿﺎت ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﺮای ﻓﺮاﮔﯿﺮ دارد، ﻣﻌﯿﺎر اﻫﻤﯿﺖ محتوا اﺳﺖ.
5. قابلیت یادگیری: محتوا باید متناسب با رشد عقلی، تجربیات قبلی و تفاوتهای فردی فراگیر انتخاب شود. افزونبر آنچه گفته شد، ﻣﻬﺮﻣﺤﻤﺪی ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از آﯾﺰﻧﺮ اﺻﻮﻟﯽ ﺑﺮای ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺳﺎﺧﺖ ﺑﺮﻧﺎمة درﺳﯽ ﻣﻄﺮح ﻣﯽکند ﮐﻪ میتواند در اﻧﺘﺨﺎب و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﻣﺤﺘﻮا ﻧﯿﺰ ﻣﺪﻧﻈﺮ ﺑﺎﺷﺪ: اﺻﻞ اﻣﮑﺎن ﺗﺤﻘﻖ یک ﻫﺪف در ﻣﺤﺘﻮاهای ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن، اﺻﻞ اﻣﮑﺎن ﺗﺒﻠﻮر ﻫﺪف و ﻣﺤﺘﻮای واﺣﺪ در فرصتهای ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن، اصل توجه به کارکرد ﺛﺎﻧﻮی ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎم اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺤﺘﻮا، اﺻﻞ ﺗﺒﺪﯾﻞ اﻫﺪاف ﮐﻠﯽ و ﻏﺎﺋﯽ ﺑﻪ فعالیتها و فرصتهای ﯾﺎدﮔﯿﺮی، اﺻﻞ ﺗﻼش در ﺟﻬﺖ کمرنگ ﮐﺮدن ﻣﺮز ﻣﯿﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت درﺳﯽ و رﻓﺘﻦ ﺑﻪﺳﻤﺖ ﺗﻠﻔﯿﻖ حوزهها در ﺣﺪ اﻣﮑﺎن و اﺻﻞ اﺳﺘﻔﺎده از قالبهای ﻧﻮآوراﻧﻪ و مأخوذ از ﻋﻠﻢ ﻫﻨﺮ در آﻣﻮزش و ﺳﻨﺠﺶ ﯾﺎدﮔﯿﺮی فراگیران (ﻣﻬﺮﻣﺤﻤﺪی، 1392).
معیارهای انتخاب محتوای مناسب
برای انتخاب محتوایی که تداوم یادگیری را در اختیار فراگیران قرار میدهد، وجود شرایط و رعایت معیارهای ویژهای به شرح زیر ضروری است:
1. تأکید بر کیفیت محتوا بهجای کمیت آن: وجود برخی از عقاید و گسترش روزافزون دانش بشری در تمام شاخههای علوم، طراحان برنامة درسی را با مشکلِ تعیین حجم مناسب دانشی که باید در برنامه گنجانده شود، مواجه ساخته است. ازیکطرف، طرفداران ایدة «سواد فرهنگی»، انتقال حجم فراوانی از دانش و اطلاعات فرهنگی به فراگیران را لازم میدانند، زیرا پیششرط برقراری ارتباط و مشارکت همسنگ در گفتوگوی بزرگ در سطح جامعه است (مهرمحمدی، 1392). ازطرفدیگر، رشد علم موجب شده تا کتابهای حجیم و مطالب آموختنی زیادی در اختیار دانشجویان قرار گیرد و از ایشان خواسته شود به حفظ کردن آنها و آماده شدن برای امتحان بپردازند (Candy et al., 1994) درنتیجه، گنجاندن سرفصلهای گسترده و محدودیتهای زمانی دورهها در بسیاری از مواقع باعث سهلانگاری و کنار آمدن دانشجویان و اساتید برای حذف برخی از مطالب، رویآوردن دانشجویان به یادگیری سطحی و کاهش انگیزه ادامة یادگیری میشود.
2. ارائة محتوای منعطف و متنوع: بسیاری از صاحبنظران در بحث برنامة درسی با رویکرد یادگیری مادامالعمر بر انتخاب و سازماندهی محتوای انعطافپذیر و متنوع تأکید کردهاند تا دانشجو بتواند دربارة برنامة مطالعاتی و ارضای منعطف نیازهای آموزشی خود تصمیم بگیرد و برای استاد نیز، این توانایی وجود داشته باشد که محتوا و روشهای
یاددهی-یادگیری را تغییر دهد تا به مناسبترین شکل با گروههای دانشجویان و تکتک آنها تطابق پیدا کنند (Taylor, 2001; Juceviciene & Karenauskaite, 2004).
3. تناسب محتوا با هدف پرورش یادگیرنده مادامالعمر: یکی از ملاحظات اساسی برنامهریزی درسی ایجاد ارتباط منطقی و صحیح بین اهداف، محتوای درس و حتی روش
یاددهی- یادگیری و ارزیابی یادگیری دانشجویان است (کنن و نیوبل، 1390). ازاینرو، در برنامة درسی با رویکرد یادگیری مادامالعمر، محتوا باید زمینة لازم را برای پرورش شایستگیهای یادگیری مادامالعمر در دانشجویان فراهم سازد.
4. تأکید بر تناسب محتوا با نیازهای جامعه: همواره متخصصان برنامة درسی بر تناسب محتوا با جامعهای تأکید کردهاند که یادگیرنده در آن زندگی میکند (میرزابیگی، 1380). این تناسب از منظر جامعة یادگیری اهمیت ویژهای دارد. در این رویکرد به برنامة درسی، بر نظریههای اجتماعی یادگیری تأکید میشود. طبق این نظریهها، یادگیرنده عضو فعال جامعههای مختلف بوده، دانش خود را دربارة جهان در قلمرو روابط اجتماعی و فرهنگی این جوامع به دست میآورد (Charlton et al., 2005).
5. حمایت از استاد برای تغییر محتوا و مشارکت دادن دانشجو: اغلب شورا یا کمیتهای متشکل از افرادی مثل مدیران، برنامهریزان درسی و اعضای هیئت علمی دربارة محتوای برنامه، سرفصلها و موضوعهای درسی تصمیمگیری میکنند. در میان این گروه، عضو هیئت علمی بهسبب ارتباط با کلاس و دانشجویان و آشنایی با نیازهای واقعی آنها نقش و جایگاه ویژهای دارد (فتحی واجارگاه، 1388).
6. استفاده از سایر منابع یادگیری در کنار کتاب درسی: در طراحی برنامة درسی، یکی از انتخابهای مهم تصمیمگیری دربارة منبع یا مواد یادگیری است که از طریق آن، محتوا در اختیار یادگیرنده قرار میگیرد. منابع یادگیری طیف متنوعی از کتاب و جزوه تا روزنامه، فناوری اطلاعات و ارتباطات، افراد متخصص و همتایان و تجارب یادگیرنده را
دربر میگیرد Mohanan, 2005)).
محتوای برنامة درسی در آموزشهای
علمی-کاربردی
ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﻳﻜﻲ از ملاکهای اﺻﻠﻲ اثربخشی آموزشهای علمی-کاربردی ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪی اﻳﻦ آموزشها در ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ موردنیاز ﺑﺎزار ﻛﺎر اﺳﺖ، اﻳﻦ عبارت حاوی دو مفهوم اصلی است: اول اینکه آموزشهای
علمی-کاربردی ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮای آن دﺳﺘﻪ از ﻣﺸﺎﻏﻠﻲ ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ تربیت کند که نسبت به مشاغل دیگر اهمیت بیشتری دارند یا بهبیان دیگر، از بازار کار بهتری برخوردارند. دوم اﻳﻨﻜﻪ، آموزشهای علمی-کاربردی ﺑﺎﻳﺪ در ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻐﻠﻲ، آن دﺳﺘﻪ از داﻧﺶﻫﺎ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎﻳﻲ را آﻣﻮزش دهند ﻛﻪ ﻻزمة اﻳﻔﺎی ﻧﻘﺶ مؤثر ﺷﻐلی ازﺳﻮی ﺷﺎﻏﻞ اﺳﺖ. اﺻﻞ ﻣﺸﺘﺮک اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺒﺘﻨﻲﺑﺮ برنامهریزی آﻣﻮزﺷﻲ و درﺳﻲ ﺑﺎﺷﺪ (واشقانیفراهانی، 1392).
ﺑﺪﻳﻦﺗﺮﺗﻴﺐ اﺑﺘﺪا در ﺣﻮزة برنامهریزی آﻣﻮزﺷﻲ، ﻣﺸﺎﻏﻞ موردنیاز ﺑﺎزار ﻛﺎر ﻣﻮرد ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻗﺮار میﮔﻴﺮﻧﺪ و ﺳﭙﺲ ﻣﺸﺎﻏﻞ شناختهشده ﺑﺮای ﺗﻌﻴﻴﻦ داﻧﺶ، ﻧﮕﺮش و مهارتهای ﺷﻐﻠﻲ ﺑﻪ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن برنامهریزی درﺳﻲ ﺳﭙﺮده میﺷﻮد. ﻫﺮﭼﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪ نیازسنجی برای ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻣﺸﺎﻏﻞ و نیز تعیین دانش، ﻧﮕﺮش و مهارتهای ﺷﻐﻠﻲ از اﻋﺘﺒﺎر و دﻗﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷﺪ، میتوان ﺑﻪ ﻛﺎرآﻣﺪی دانشآﻣﻮﺧﺘﮕﺎن در ﺑﺎزار ﻛﺎر اﻃﻤﻴﻨﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮی داﺷﺖ. انجام نیازسنجی در حوزة برنامهریزی آﻣﻮزﺷﻲ و درﺳﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ اجتنابناپذیر اﺳﺖ، اﻣﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ آموزشهای علمی-کاربردی ﺑﻴﺶ از آموزشهای ﻧﻈﺮی ﻣﻌﻄﻮف ﺑﻪ مهارتهای ﺧﺎص ﺷﻐﻠﻲ اﺳﺖ، میتوان ﺿﺮورت ﺗﺒﻌﻴﺖ از ﻓﺮاﻳﻨﺪ نیازسنجی در ﺣﻮزة آموزشهای علمی-کاربردی را قویتر از ﺣﻮزة آموزشهای ﻧﻈﺮی داﻧﺴﺖ (واشقانی فراهانی و همکاران، 1396). در آموزشهای ﻧﻈﺮی بیشتر مهارتهای ﭘﺎﻳﻪ و ﻣﺸﺘﺮک ﻣﺎﻧﻨﺪ درک ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ رﻳﺎﺿﻲ و ﻓﻴﺰﻳﻚ وﺟﻪ ﻧﻈﺮ ﺑﺮﻧﺎمهریزان درسی اﺳﺖ (ﻳﻌﻨﻲ مهارتهای ﻋﻤﺪﺗﺎً ذﻫﻨﻲ)، اﻣﺎ آموزشهای علمی-کاربردی ﻫﻢ از ﺣﻴﺚ ﻧﻮع ﺷﻐﻞ و ﻫﻢ داﻧﺶ و مهارتهای ﺷﻐﻠﻲ ﺑﺴﻴﺎر متأثر از ﺗﻐﻴﻴﺮات و ﺗﺤﻮﻻت ﻓﻨﺎوری و ﺑﺎزار ﻛﺎر اﺳﺖ.
ﻣﺤﺘﻮای دورههای آﻣﻮزﺷﻲ علمی-کاربردی ﺑﺎ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ ﻣﻬﺎرت آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﻣﺘﻨﻮع میباشد. این محتوا در آموزشهای علمی-کاربردی ﺳﻪ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ دارد:
1. ﺗﻌﻠﻴﻢ فراگیران و آﻣﺎده ﺳﺎﺧﺘﻦ آنان ﺑﺮای اﺣﺮاز ﺷﻐﻞ و اﻳﻔﺎی وﻇﻴﻔﻪ در ﺟﺎﻣﻌﻪ؛
2. ﺑﻬﺒﻮد داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت ﺷﺎغلان و ﻗﺎدر ﺳﺎﺧﺘﻦ آﻧﺎن به درک اﻫﻤﻴﺖ ﻋﻠﻮم و ارزش آنها در زﻧﺪﮔﻲ؛ و
3. ﭘﺸﺘﻴﺒﺎﻧﻲ و ﻛﻤﻚ ﺑﻪ اﺟﺮای برنامههای آﻣﻮزﺷﻲ و ﺳﻮق دادن اﻳﻦ برنامهها ﺑﻪ ﺳﻮﻳﻲ ﻛﻪ هدفهای آﻣﻮزﺷﻲ تحقق یابد.
معیارهای انتخاب محتوای برنامة درسی در آموزشهای علمی-کاربردی
این معیارها را میتوان در قالب طبقات کلی زیر، که دربارة آن توافق نسبی وجود دارد، بیان کرد:
الف) معیارهای فلسفی: این معیارها برمبنای زمینههای روانشناختی، ورزشی و نظری استوار است. در قالب این معیار:
· محتوا بهخودیخود هدف نیست، بلکه وسیلة دستیابی به رشد فکری دانشجویان است؛
· محتوایی که فقط به مواد درسی تخصصی مربوط باشد، جایی در آموزش دانشگاهی ندارد. محتوا باید متضمن ملاحظههای اخلاقی و معنوی نیز باشد؛
· محتوا باید موجب درک عمیق و نه سطحی از دانش شود.
ب) معیارهای حرفهای: در این معیار، دروس مربوط به حرفههای مختلف باید مقررات حرفهای و قانونی لازم را قبل از ورود افراد به حرفة موردنظر بهطور روشن منعکس کنند. معیارهای حرفهای عبارتاند از:
· محتوا باید فراهمکنندة انواع تجربههای نظری و عملی لازم برای کسب مجوز ورود به حرفه و تداوم حضور در آن باشد؛
· محتوا باید به اخلاق حرفهای توجه داشته باشد.
ج. معیارهایی روانشناختی: این معیارها مربوط به کاربرد اصول روانشناختی، بهویژه نظریههای یادگیری در تدریس است. معیارهای روانشناختی به شرح زیر است:
· محتوا باید دارای پیوستگی دقیق باشد تا مانع پراکندهکاری شود. در غیر اینصورت امکان یادگیری عمیق برای دانشجویان از دست خواهد رفت؛
· انتخاب محتوا باید فرصتهایی را فراهم کند تا بر مهارتهای عقلانی سطح بالا، مانند حل مسئله و تفکر
· انتقادی تأکید کند؛
· محتوا باید فرصتهایی را برای رشد نگرشها و ارزشها فراهم کند؛
· محتوا باید به رشد دانشجویان در قامت فراگیران مستقل و مادامالعمر کمک کند.
د) معیارهای مربوط به اجرا: این معیارها به قابلاجرا بودن تدریس موضوع مربوط است که عبارتاند از:
· محتوا ممکن است بهسبب کمبود مواد درسی مناسب، از یک یا دو متن درسی اقتباس شود؛
· محتوا با ملاحظة منابع درسی مهم قابلدسترس مانند آنچه در کتابخانه موجود است، منابع اطلاعرسانی الکترونیکی، افراد، پژوهشهای موردی و محیط فیزیکی تدارکدیده شود.
ه) معیارهای دانشجویی: معیارهای دانشجویی مربوط به ویژگیهای دانشجویان است که به آنها آموزش داده میشود. این معیارها به شرح زیر است:
· محتوا باید بهگونهای انتخاب شود که منعکسکنندة
سوابق علمی، تجربی، نیازها و علایق همة دانشجویان باشد؛
· محتوا باید با توجه به سطح بلوغ فکری و ذهنی دانشجویان تهیه شود؛
· محتوا باید تجربههای متنوع زندگی دانشجویان را بهحساب آورد (فرنگ و قاسمزاده علیشاهی، 1396).
لحاظ کردن ویژگیهای دانشجویان، نیازها و علایق آنها در برنامهریزی درسی مشکلترین مرحله بهحساب میآید، چرا که مدرسان دانشگاه بهخصوص در مراکز
علمی-کاربردی با گروههای نامتجانس دانشجویان (دانشجویان زن، دانشجویان بزرگسال، دانشجویان کمتوان، تازهوارد، بومی و غیربومی) مواجهاند و مقررات قانونی و فرصتهای شغلی را باید درنظر بگیرند.
چگونگی انتخاب محتوا تا حدود زیادی به آموزشگر، دیدگاهش دربارة اهمیت نقش خود در کسوت مدرس و نقش دانشجو در محتوا و هنجارها و روشهای تدریس بستگی دارد (کنن و نیوبل،1390).
چگونگی سازماندهی محتوای برنامة درسی در آموزشهای علمی-کاربردی
در انتخاب و سازماندهی محتوا نباید لزوماً ساختار محتوا و سازماندهی آن را با ساختار منطقی دانش انطباق داد، بلکه ساختار منطقی دانش یکی از عوامل مؤثر بر انتخاب و سازماندهی محتوا و وسیلهای است که در تحقق رشد و تربیت یادگیرنده ایفای نقش میکند (ملکی، 1386). در برنامة درسی، عناصری که بهنوعی در شکلگیری برنامه دخالت دارد، مجموعة منسجمی را تشکیل میدهد که این سازماندهی محتوای برنامة درسی بر راههای اصولی انجام میگیرد که برخی از آنها مهمتر است و به کلیة فعالیتهای سازماندهی جهت میدهد. تجارب و فعالیتهای یادگیری در آموزشهای علمی-کاربردی نیز رویهمرفته تغییرات چشمگیری در یادگیرنده ایجاد میکنند. بدینمنظور باید فعالیتهای یادگیری را بهنحوی تنظیم کرد که هرکدام دیگری را تقویت کنند. در مجموع، در سازماندهی محتوا در آموزشهای علمی-کاربردی پنج اصل زیر مورد تأکید است:
1. ترتیب محتوی آموزش باید از مطالب ساده به مطالب مشکل و پیچیده باشد؛
2. در سازماندهی از کل به جزء حرکت کند؛
3. از یک روش سازماندهی رایج استفاده کند؛
4. سیر حرکت از معلوم بهطرف مجهول باشد؛
5. در تنظیم محتوا از ترتیب عملکرد شغلی استفاده شود (مهرمحمدی، 1392).
الگوهای مورد استفاده در انتخاب محتوای درسی در آموزشهای علمی-کاربردی
در آموزشهای علمی-کاربردی میبایست از سه الگوی زیر جهت انتخاب محتوا استفاده شود:
الگوی برنامة درسی مبتنیبر موضوع درسی: متخصصان و برنامهریزان، محتوا را قبل از اجرای برنامه انتخاب و سازماندهی میکنند. در سازماندهی محتوای برنامه دو موضوع اهمیت فوقالعاده دارد: وسعت و توالی منطقی موضوعها. وسعت محتوا باید بهدقت تعریف و تبیین شود تا موضوعهای تشکیلدهندة محتوا معنادار و از همبستگی لازم برخوردار باشد.
الگوی مبتنیبر یادگیرنده: در این الگو نیازها و علایق، تواناییها و تجربههای گذشتة فراگیر مبنای تصمیمگیری انتخاب محتوا میباشد.
الگوی مبتنیبر جامعه: در این الگو محتوای برنامة درسی از زندگی، جامعه و یا جوامع بشری برگرفته میشود. این محتوا ممکن است بر رسالتهای این جوامع تأکید داشته باشد و بر فعالیتهای اصلی یک شهروند در زندگی اجتماعی یا بر مسائل فراگیر تکیه کند (شعبانی، 1384).
برنامة درسی و محتوای آن در آموزشهای علمی-کاربردی یکی از بهترین ابزارهای نیلِ دانشجویان (فراگیران) به تعهد اجتماعی، ایجاد روحیة مدنی و اجتماعی شدن آنها است. محتوای آموزشهای علمی-کاربردی را میتوان به دو بخش محتوای علمی با موضوع درسی و محتوای اجتماعی تقسیم کرد:
الف) محتوای علمی: منظور از محتوای علمی مجموعه اطلاعات، آگاهیها و مهارتهایی است که فراگیر باید آن را در دورهای خاص و در زمینة موضوعی خاص بهدست آورد که افزونبر دانش و اطلاعات در یک موضوع مهارتهایی مانند حل مسئله، تفکر انتقادی و دیگر مهارتهای کلی را شامل میشود.
ب) محتوای اجتماعی: مجموعة ارزشها و نگرشهایی است که از طریق محتوا انتقال مییابد و موارد زیر را دربر دارد:
1. نگرشها و ارزشهای متنوع جامعه (مذهب، نژاد، مسائل اقتصادی- اجتماعی)
2. درنظر گرفتن ارزشهایی مانند شهروندی، احترام به قانون و تساوی همة نهادها، گروههای جامعه (گروههای نژادی، مذهبی و ...) (کریمی، 1397).
اهمیت محتوای آموزشهای علمی-کاربردی مستلزم آشنا بودن آموزشگران نسبت به معیارهای انتخاب محتوا و کاربرد مناسب معیارهای این است. در نظام آموزش مهارتی (علمی-کاربردی) ایران، مواد و محتوای برنامة درسی در دورههای مختلف معمولاً به شیوة سنتی و رایج مانند شیوة موضوعات مجزا یا رشتههای علمی، در چارچوب کتابهای آموزشی مختلف علمی-کاربردی سازماندهی میشود و محتوای رشتههای عملی و کتابهای آموزشی غالباً با یکدیگر ارتباط محتوایی و همپوششی لازم را ندارد (شکاری و خدادی، 1390). بنابراین، بررسی وضعیت موجود محتوای آموزش علمی-کاربردی بهسبب ارائة تصویر دقیقی از کم و کیف توجه به این مضامین، بینشهای لازم را برای برنامهریزان و دستاندرکاران طراحی برنامة درسی فراهم میآورد تا برنامة درسی را تدوین کنند و حیطهها و برنامههای درسی مغفول را پوشش دهند (فرنگ و قاسمزاده علیشاهی، 1396).
