پیشینة آموزش جوار کارخانه 

تا قبل از انقلاب صنعتی در اروپا، آموزش حرفه‌ای در مدرسه راه نداشت و این نوع آموزش به‌صورت استاد-شاگردی در خارج از مدرسه انجام می‌شد. با انقلاب صنعتی و شروع تولید کارخانه‌ای و نیاز به آموزش سریع کارگران، تربیت حرفه‌ای وارد مدارس شد و جزو هدف‌های رسمی مدارس درآمد و به‌تدریج ایدة تلفیق کار و آموزش مطرح شد. از دهة 1960 و با جدیت بیشتر در دهة 1970 تلاش برای تلفیق کار و آموزش و پیوند میان کارخانه و مدرسه در برنامة درسی مدارس شدت گرفت و طی سال‌ها روش‌های مختلفی ابداع شد. معروف‌ترین این روش‌ها، روش دوآل یا دوگانه، روش ساندویچی، روش استاد-شاگردی، روش مشارکتی و آموزش مبتنی‌بر شایستگی است (خلاقی، 1384). در این روش‌ها، که مبتنی‌بر آموزش همراه با کار است، بخشی از آموزش در محیط کار و به‌صورت عملی انجام می‌شود.

     در کنار این نوع آموزش‌ها، نیاز مهندسان به آموزش عملی بیشتر موجب شد در دهة نود میلادی نوعی آموزش خاص در آمریکا متولد شود که به «آموزش کارخانه‌ای» موسوم شد. این نوع آموزش، فضایی مادی برای یادگیری را فراهم می‌کرد و مهارت‌های اجتماعی، عملی و نظری را در کنار هم قرار می‌داد (Tvenge et al., 2019; Lamancusa et al., 2008). در واقع، در 1994 زمانی‌که بنیاد ملی علوم (NSF) در ایالات متحده بودجه‌ای را به کنسرسیوم تحت رهبری دانشگاه ایالتی پن برای تأسیس آموزش کارخانه‌ای اختصاص داد، اصطلاح «آموزش کارخانه‌ای» برای نخستین‌بار ابداع شد. این حرکت زیرساختی برای ایجاد ارتباط قوی و تعاملی میان آموزش و صنعت به‌وجود آورد. از 1995 صدها صنعت پروژه‌های این طرح را حمایت کردند و این برنامه در سطح ملی معرفی شد و توانست در 2006 جایزه گوردُن آکادمی ملی مهندسی را به‌سبب نوآوری در آموزش مهندسی دریافت کند. این الگوی آموزشی بر تجربة عملی با استفاده از دانش آموخته‌شده برای حل مسائل واقعی در صنعت و پاسخگویی به نیازهای آن تأکید دارد (Jorgensen et al., 1995; El Maraghy, & El Maraghy, 2014). در دهة اول قرن بیست‌ویکم، موج استفاده از آموزش کارخانه‌ای اروپا را فرا گرفت و مؤسسة «مدیریت تولید، تکنولوژی و ماشین‌ابزار» جدیدترین مدل آموزش کارخانه‌ای را در 2007 در اروپا به‌وجود آورد. در 2011، نخستین کنفرانس آموزش کارخانه‌ای در دارمستاد آلمان تشکیل شد و فرصت همکاری مشترک در زمینة آموزش کارخانه‌ای را در سراسر اروپا فراهم کرد و براساس آن «آموزش کارخانه‌ای اروپایی پیشگام»(IELF) تأسیس شد (IELF, 2012). پس از آن تعداد زیادی آموزش کارخانه‌ای در سراسر جهان به‌ویژه در اروپا تأسیس شد که می‌توان آنها را به حوزه‌های مختلف آموزش، صنعت و پژوهش طبقه‌بندی کرد (Tisch et al., 2013). در 2014، کارگروه همکاری مشترک در آموزش کارخانه‌ای شروع به کار کرد تا درک مشترکی از اصطلاحات مرتبطی که یادگیری عمل‌گرا و آموزش کارخانه‌ای را احاطه کرده است فراهم کند (Abele et al., 2015). در 2017، آموزش کارخانه‌ای اروپایی پیشگام (IELF) به «انجمن بین‌المللی آموزش کارخانه‌ای» (IALF) تغییر نام داد تا جهت‌گیری جهانی و بلندمدت خود را برجسته کند (ialf-online/net). برگزاری نوزدهمین کنفرانس آموزش کارخانه‌ای در 2019 در آلمان در حوزه‌های مختلفی مانند آموزش کارخانه‌ای و صنعت نسل چهارم، تولید پایدار با آموزش کارخانه‌ای، تلفیق واقعیت و محیط یادگیری همه‌جانبه، رویکردهای یادگیری و ارزشیابی و آموزش کارخانه‌ای و همکاری میان‌رشته‌ای، نشان می‌دهد که در پایان دهة دوم قرن بیست‌ویکم، آموزش کارخانه‌ای در کانون توجه آموزش‌های علمی-کاربردی قرار دارد (The Technical University, 2019).

     برای تبیین پیشینة آموزش جوار کارخانه‌ای در ایران، جست‌وجو در بانک‌های اطلاعات علمی مانند ایرانداک، جهاد دانشگاهی، مگیران، نورمگز و همچنین اسناد آموزش‌وپرورش نشان داد که در این زمینه پژوهش‌های اندک و اسناد محدودی وجود دارد، اما مرور این منابع و اسناد محدود بیانگر آن است که هنرستان‌های جوار کارخانه‌ای در ایران ابتدا از 1302 در مراکز آموزشی شرکت نفت، نیروی زمینی و نیروی هوایی شکل گرفت، ولی در اثر کم‌توجهی به‌مرور به فراموشی سپرده شد (وزارت آموزش‌وپرورش، 1369). سپس با تصویب قانون کارآموزی در 1349، مراکز آموزش فنّی و حرفه‌ای در جوار کارخانه‌ها و مراکز تولیدی با درخواست کارفرمایان برای استفاده از مزایای این قانون راه‌اندازی شد (نصرتیه و راستانی، 1369). 

     پس از پیروزی انقلاب اسلامی و استقرار نظام جمهوری اسلامی در ایران، با نقد نظام آموزشی بر تلفیق کار و آموزش و پیوند میان مدرسه و جامعه و لزوم هماهنگی میان اهداف آموزشی و نیازهای جامعه توجه و تأکید شد. نخستین آثار این توجه ایجاد طرح کاد در دورة دبیرستان با انجام یک روز کار در هفته توسط دانش‌آموزان دوره‌های نظری بود تا با مشارکت بخش‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی و استفاده از امکانات عمومی، کیفیت آموزشی در جهت مهارت‌آموزی ارتقاء پیدا کند (صدری، 1398). در آموزش فنّی و حرفه‌ای این تأکید منجر به احیا و تأسیس هنرستان‌های جوار کارخانه‌ای شد تا با استفاده از امکانات بخش تولید و صنعت و برقراری ارتباط مستقیم میان آموزش و صنعت، تلفیق کار و آموزش در جهت فراگیری بهتر مهارت‌ها صورت گیرد.

     با توجه به اهمیت این طرح به‌منزلة یکی از راهکارهای مفید برای ایجاد هماهنگی میان نیازهای صنعتی کشور و فعالیت‌های آموزشی در آموزش فنّی و حرفه‌ای، موافقت برخی مدیران صنایع در جهت اجرای آن جلب شد و در فاصلة سال‌های 1360 تا 1367 تعداد 8 باب هنرستان جوار کارخانه با همکاری کارخانجات مختلف تأسیس شد (وزارت آموزش‌وپرورش، 1369). با استفاده از تجارب به‌دست‌آمده طی این دوره، اساسنامة این نوع هنرستان تهیه و تدوین شد و در دی‌ماه 1367 به تصویب شورای‌عالی آموزش‌وپرورش رسید. در آبان‌ماه 1368، وزارت آموزش‌وپرورش اساسنامه و آئین‌نامة اجرایی واحدهای آموزشی مشترک فنّی و حرفه‌ای (هنرستان‌های جوار کارخانه) را تهیه و برای اجرا به کلیة استان‌ها ابلاغ کرد. در این آئین‌نامه نحوة عقد قرارداد میان آموزش‌وپرورش و واحدهای صنعتی و تولیدی معین و حدود اختیارات و همکاری‌های واحد آموزشی با واحد صنعتی مشخص شد. با تصویب و ابلاغ این اساسنامه و آئین‌نامة اجرایی، به‌تدریج این هنرستان‌ها گسترش یافت به‌نحوی که تعداد هنرستان‌های جوار کارخانه که در کنار کارخانه‌ها و شهرک های صنتعی تأسیس شد، از 24 واحد در 1368 به 150 واحد آموزشی در 1380 رسید.

     با گسترش شاخة کاردانش در دهة 1380 برای ارتباط آموزش فنّی و حرفه‌ای با محیط کار روش‌های دیگری مانند برون‌سپاری ازطریق انعقاد قرارداد با کارخانه‌ها، آموزش همراه تولید، هنرستان‌های وابسته به شرکت‌های دولتی و نهادهای عمومی و هنرستان‌های مشترک جایگزین روش آموزش جوار کارخانه‌ای شد. یکی از طرح هایی که با همان ایدة تلفیق کار و آموزش در شاخة فنّی و حرفه‌ای و کاردانش به اجرا درآمد و جایگزین هنرستان جوار کارخانه شد، آموزش همراه با تولید بود که جزو آموزش‌های رسمی فنّی و حرفه‌ای است و در آن هنرجویان ضمن آموزش و یادگیری دروس مهارتی، متناسب با رشتة تحصیلی خود اقدام به تولید محصول یا خدمات در هنرستان یا در ایام کارورزی در تولیدی‌ها می‌کنند (میکائیلو، 1396). 

     با اجرای این روش‌ها، به‌تدریج از جذابیت هنرستان‌های جوار کارخانه کاسته و توجه مسئولان آموزش‌وپرورش به این هنرستان‌ها کم شد. صاحبان کارخانه‌ها نیز انگیزة همکاری با آموزش‌وپرورش و حمایت از تأسیس هنرستان‌های جوار کارخانه‌ای را از دست دادند. در این شرایط توسعة هنرستان‌های جوار کارخانه‌ای روند نزولی پیدا کرد و به‌تدریج رو به تعطیلی رفت و تعداد آنها کاهش یافت به‌طوری‌که اکنون در نیمة دوم دهة 1390 شاهد تعداد معدودی هنرستان جوار کارخانه‌ای در آموزش‌وپرورش هستیم (مصاحبه با کارشناسان دفتر فنّی و حرفه‌ای، 1397). 

     سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای کشور براساس قانون برنامة سوم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متولی و مجری آموزش‌های کوتاه‌مدت در بخش‌های مختلف کشاورزی، صنعت و خدمات است. این سازمان در قالب فعالیت‌های آموزشی خود و در کنار روش‌های مختلف از آموزش جوار کارخانه‌ای و آموزش جوار کارگاهی بهره می‌برد. قانون کار جمهوری اسلامی ایران واحدهای صنعتی، تولیدی و خدماتی را مکلف کرده است که برای مشارکت در آموزش کارگر ماهر و نیمه‌ماهر موردنیاز خود با همکاری سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای به احداث مراکز آموزش جوار کارخانه اقدام کند. این مراکز می‌توانند با همکاری و مشارکت چند کارخانه در شهرک‌های صنعتی ایجاد و مورد بهره‌برداری قرار گیرند. در اجرای این قانون، سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای با هدف ارتقاء مهارت و دانش فنّی شاغلان بخش‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اقدام به اعزام نیرو و ارائه تسهیلات به‌منظور تشویق واحدهای تولیدی به ایجاد مراکز آموزش جوار کارخانه و جوار کارگاهی می‌کند (گلکار، 1383).

ویژگی‌های آموزش جوار کارخانه

تغییرپذیری نظام‌های صنعتی مهم‌ترین عامل فعال‌سازی عرضة محصولات رقابتی متنوع برای کسب رضایت مشتریان است. این عامل موجب شد آموزش کارخانه‌ای به‌منزلة محیطی آموزشی و پژوهشی، نقش کلیدی در توسعة راه‌حل‌های جدید برای تغییرپذیری، انتقال آنها به صنعت و استفاده از آن در تربیت تکنیسین‌ها و مهندسان بازی کند. آموزش کارخانه‌ای برای سیستم تغییرپذیر صنعتی نیازمند ویژگی‌های معینی است که بتواند ازطریق سازگاری پودمان‌های درسی با عوامل ایجاد تغییر مانند جهانی بودن، تحرک، مقیاس‌پذیری و مانند آن به‌دست آید. به‌همین‌سبب می‌توان تغییرپذیری آموزش کارخانه‌ای را ویژگی مهم طراحی آن تعریف کرد (Wagner et al., 2012). زیرا به‌علت تغییرات سریع در سیستم‌های تولیدی و محصولات، دانشجویان نیاز دارند با سرعت بیشتری با روش‌های موجود و آینده آشنا شوند. در آینده، به تدریس عمل‌محور نیاز است. بنابراین، محتوای آموزشی و تربیتی و مکانیسم‌های اشاعه آن باید با نیازهای جدید صنعت انطباق پیدا کند (Chryssolouris et al., 2016). در واقع، آموزش کارخانه‌ای رویکردی پیشرفته است که برای آموزش مهندسی و مشارکت‌کنندگان در فرایند تولید استفاده می‌شود. هدف اصلی آن کاربردی کردن مفاهیم نظری است تا به یادگیرندگان فضای بزرگ‌تری برای تجربه کردن ارائه دهد. در این روش یادگیرندگان می‌توانند به وضعیت مطلوبی از فرایندها و فعالیت‌های درگیر در آن و همچنین رویکرد روش‌شناسانه برای طراحی مفاهیم آموزش کارخانه‌ای دست یابند (Mahetso et al., 2019).

     مطالعه‌ای میدانی نشان داده است که مهم‌ترین هدف آموزش کارخانه‌ای ظرفیت‌سازی برای عمل در وضعیت پیچیدة دنیای واقعی است. این هدف به‌روشنی اهمیت توسعة شایستگی‌ها را برای حل مسائل و وظایف پیچیده در زمینة مهندسی تولید نشان می‌دهد. نظر به پویایی بازار، درک توسعة شایستگی در تولید محصول به‌مثابه عاملی مهم برای بهبود مستمر و پایداری رقابت بسیار مهم است. چنین وضعیتی در موقعیت زندگی واقعی، تنها ازطریق برنامة درسی شایستگی‌محور تحقق می‌یابد. آزمایشگاه آموزش کارخانه‌ای با مدل سنتی تفاوت دارد. آزمایشگاه‌های مدل رشته‌ای که به دوره‌های خاصی نظیر مکانیک سیالات، الکترونیک، یا کنترل گره زده شده است بسیار متمرکز است. در‌حالی‌که در آموزش کارخانه‌ای دانشجویان تولید یک محصول و فرایند تولید مرتبط با آن و/یا فرایند مونتاژ آن را تجربه می‌کنند.

     یکی از ویژگی‌های مهم آموزش کارخانه‌ای تلفیق محیط واقعی یا کاربردی با دنیای مجازی و دیجیتالی برای بهره‌برداری در این نوع آموزش است. در تلفیق محیط واقعی، دنیای واقعی و دنیای مجازی در درون تجربة یک کاربر ترکیب می‌شوند. این تلفیق، فرصت‌ها را برای آموزش کارخانه‌ای به‌صورت فیزیکی به میزان قابل‌ملاحظه‌ای گسترش می‌دهد. آموزش‌های کارخانه‌ای محلی برای آموزش فنّی و حرفه‌ای برای صنعت با عناوین مربوط به کارخانه است. جنبة فیزیکی آموزش‌های کارخانه‌ای و در نتیجه ارتباط آنها با سخت‌افزار، سنگ بنای یادگیری اثربخش است. از‌طرف‌دیگر، فضای مجازی از انعطاف‌پذیری بالایی برخوردار است و به‌سرعت قابل‌انطباق است و مانند سخت‌افزار فیزیکی محدود نیست. این ویژگی به یادگیرندگان اجازه می‌دهد فرایندها، روش‌ها و سناریوهایی را که در سخت‌افزار وجود ندارد تجربه کنند. ترکیب مزایای دنیای واقعی و دنیای مجازی در آموزش‌های کارخانه‌ای برای تلفیق آموزش واقعی، ظرفیت زیادی برای افزایش موفقیت یادگیری ایجاد می‌کند. آموزش‌های کارخانه‌ای می‌تواند از قابلیت‌های تلفیق واقعیت برای بهبود دانش و مهارت‌های موردنظر استفاده کند. افزون‌برآن، یادگیری دربارة تلفیق واقعیت و توسعة مهارت، برای ایجاد کاربرد تلفیق واقعیت یکی از بخش‌های مهم زمینه‌های عملی آموزش کارخانه‌ای در آینده خواهد بود (Juraschek et al., 2018). به بیان موجزتر، در تلفیق محیط واقعی یا کاربردی، موضوعات واقعی و مجازی با هم ترکیب و «مخلوط» می‌شوند تا تجربه‌ای کاربردی با ترکیب هر دو دنیای واقعی و مجازی به‌وجود آورند. موضوعات واقعی با داشتن یک هدف واقعی مشخص می‌شوند. برعکس، موضوعات مجازی به‌صورت ذاتی اثر وجود دارند، نه به‌صورت رسمی یا مادی (Milgram and Kishino, 1994).   

گروه هدف و ذی‌نفعان در آموزش کارخانه‌ای

اولین گروه هدف آموزش کارخانه‌ای، هنرجویان آموزش فنّی و حرفه‌ای و دانشجویان دانشگاه‌ها بودند. امروزه، شرکت‌کنندگان صنعتی (مانند مدیر، کارگر کارگاه، کارگر برنامه‌ریزی و کنترل) به‌عنوان دومین گروه هدف مهم تعریف می‌شوند (Kreimeier et al., 2014). امکان حضور در فرایندها در دنیای واقعی یک محیط تولید، به شرکت‌کنندگان صنعتی اجازه می‌دهد به‌آسانی مشکلات را تبدیل به چالش‌های عملیاتی برای خود کنند (Prinz et al., 2016). گروه‌های هدف محتوایی عمدتاً تحت فشار اجتماعی-فنّی بر‌ جنبه‌های بسیار فنّی تمرکز دارند. این وضعیت نشان‌دهندة این واقعیت است که گروه‌های هدف، دانشجویان مهندسی یا شرکت‌کنندگان صنعت از بخش‌های فنّی هستند. در نتیجه، تمرکز آموزش کارخانه‌ای بر استفاده از دانش دربارة روش‌ها برای بهبود جنبه‌های مختلف زمینه‌هایی است که تحت فشار (زمان–هزینه–کیفیت) سیستم‌های تولیدی قرار دارد. 

     واگنر و همکاران (2015) معتقدند براساس درخواست‌های متغیر از کارکنان در صنعت و تولید (اطلاعات کارکنان، امنیت اطلاعات، و غیره)، توجه به جنبه‌های سازمانی و شخصی بعد از جنبه‌های تکنیکی بسیار اهمیت دارد. بنابراین توجه به چشم‌انداز علوم اجتماعی برای توسعة پودمان‌های آموزش کارخانه‌ای ضروری است. همراه با درخواست برای پیش رفتن پودمان‌ها به‌سوی جنبه‌های اجتماعی، گروه هدف جدیدی با عنوان «نمایندگان کارگران» می‌تواند تعریف شود. بنابراین با توجه به نتایج این بحث‌ها می‌توان گروه‌های هدف در آموزش کارخانه‌ای را به سه دستة مختلف طبقه‌بندی کرد:

الف. دانشجویان دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی مرتبط با آموزش‌های فنّی و حرفه‌ای که به‌صورت کارورزی، کارآموزی یا اشکال دیگر در فرایند تولید حضور پیدا می‌کنند؛

ب. مشارکت‌کنندگان در صنعت مانند مدیران، کارگران فنّی، تکنیسین‌ها و سرپرست کارگاه که مستقیماً در فرایند تولید حضور دارند؛

ج. ذی‌نفعان صنعت که خواستار بهبود وضعیت تولید تحت فشارهای اجتماعی، بازار و منافع گروهی هستند، مانند کارفرمایان، اتحادیه‌های صنفی، نمایندگان کارگران، مصرف‌کنندگان محصولات تولیدی که بر برنامه‌های آموزش کارخانه‌ای تأثیر می‌گذارند.

برنامة درسی در آموزش کارخانه‌ای

هدف آموزش کارخانه‌ای ایجاد پارادیم جدیدی برای هر دو آموزش دانشگاهی و صنعتی است (Chryssolouris et al., 2006). مأموریت این نوع آموزش فراهم کردن فعالیت‌های مهندسی و تمرین‌های عملی برای دانشجویان دانشگاه تحت شرایط صنعتی و دریافت نتایج تحقیق و فعالیت‌های یادگیری صنعتی برای مهندسان و کارگران یقه‌آبی است. برنامة درسی آموزش کارخانه‌ای اصالتاً از رشتة علوم پزشکی و به‌ویژه در پارادایم آموزش بیمارستانی که با نام دانشکده پزشکی به‌صورت موازی در بیمارستان اجرا می‌شود الگوبرداری شده است. هدف آن تلفیق آموزش و محیط کار است. از نقطه‌نظر واقعیت‌گرایی و ایجاد تجارب آموزشی مرتبط با مفهوم «از کارخانه به کلاس درس»، هدف آموزش کارخانه‌ای انتقال محیط واقعی تولید/صنعت به کلاس درس است. شرایط واقعی تولید، دانشِ موجود در فرایندهای عملیات روزانه صنعتی را ازطریق ایجاد سازکارهایی برای کامل شدن محتوا فراهم می‌کند که به دانشجویان اجازه می‌دهد محیط تولید را درک کنند (Rentzos et al., 2016).

     آموزش کارخانه‌ای برای تدریس روش‌های بهبود فرایند به شرکت‌کنندگان ایجاد شده است. پیشرفت‌های آموزش کارخانه‌ای در سال‌های گذشته نشان می‌دهد که این روش می‌تواند برای اشاعة دانش در موضوعات بسیار متفاوت مورد استفاده قرار گیرد. آبِل و همکاران (2015) تاکنون پنج گروه‌ محتوا را تعریف کرده است: فرایند تولید، فرایند منطقی، بهره‌وری انرژی، فرایند طراحی، تغییر مجازی/ دیجیتالی/ سازمانی. بسیاری از آموزش‌های کارخانه‌ای آلمانی هنوز زیرساخت و رویکردی فردی به این گروه‌های محتوایی دارند. آموزش کارخانه‌ای اروپایی پیشگام و همچنین شبکة نوآوری آموزش کارخانه‌ای (NIL) تلاش می‌کنند با ایجاد استانداردها برای آموزش کارخانه‌ای این رویکرد را تغییر دهند. هدف آموزش کارخانه‌ای همانند محتوای آنها بسیار مهم شده است. این استانداردها برای آموزش علمی، آموزش حرفه‌ای، برای پژوهش، به‌عنوان فضای شبکه‌ای و سیستم عامل انتقال‌دهنده مورداستفاده قرار می‌گیرند (Abele et al., 2015).

     سرفصل‌های عمومی برای آموزش کارخانه‌ای شامل بهینه‌سازی بهره‌وری انرژی و فرایندها و روش‌های مدیریت پشتیبانی تولید است (Dinkelmann et al., 2011). در بیشتر کاربردهای گزارش‌شده پارادایم آموزش کارخانه‌ای، ویژگی‌های کلیدی یک محیط صنعتی را با استفاده از الگوی تجهیزات تولیدی در محیطی دانشگاهی شبیه‌سازی کرده‌اند (Wagner et al., 2012). از مشکلات این رویکرد، این واقعیت است که تجهیزات اختصاصی تولید، که در محیط دانشگاهی نصب می‌شود، می‌تواند به‌سرعت منسوخ شود. زیرا به‌سبب کوتاه‌تر شدن گردش جریان تولید، که پاسخ‌گویی به بازار جهانی آن را تحمیل می‌کند، سرعت تغییرات درسیستم‌های تولیدی طی دهه‌های گذشته به‌شدت افزایش پیدا کرده است (Rentzos et al., 2016). بنابراین روشن می‌شود که رویکردهای جدیدی مانند آموزش کارخانه‌ای برای صنعتی کردن آموزش موردنیاز است. این رویکردها هدف‌های زیر را دنبال می‌کنند:

الف. نوسازی فرایند تدریس و نزدیک کردن آن به عملیات صنعتی؛

ب. افزایش نفوذ عملیات صنعتی ازطریق دانش جدید؛

ج. حمایت کردن جریان انتقال به کارگران دانش آینده و کوتاه کردن فاصلة میان صنعت منبع‌محور (کارگر و سرمایه) و صنعت دانش‌بنیان (اطلاعات و دانش)؛ و

د. ایجاد و نگهداری رشد ثابت صنعتی.

     جورجِنسِن و همکاران (1995) با بیان ویژگی برنامة درسی آموزش کارخانه‌ای رسیدن به این اهداف را ممکن می‌دانند. ازنظر آنان، برنامة درسی آموزش کارخانه‌ای ترکیب نظریه و عمل است و این ترکیب می‌تواند پیوند مستقیمی میان مطالعات نظری با طراحی مبتنی‌بر عمل و فعالیت‌های حل مسئله ایجاد ‌کند. ترکیب این دو در برنامة درسی، یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا موضوعات مربوط به
طراحی و ساخت را با هم ترکیب کنند. هدف این برنامه تربیت مهندسانی برای قرن بیست‌ویکم با ویژگی‌های زیر است:

- داشتن پایه و اساس قوی در اصول علوم مهندسی؛

- به‌دست آوردن تصویر بزرگ و واقعی از ساخت و تولید شامل فرایند طراحی و واقعیت‌های تجاری؛

- آگاهی از فناوری‌ها و ابزارهای موجود و مهم‌تر از همه مدیریت و کاربرد آنها برای حل مشکلات جدید؛

- یک مشارکت‌کنندة مؤثر در کار گروهی؛

- مهارت داشتن در ارتباطات (شفاهی، کتبی، الکترونیکی)؛ و

- آماده و پرانگیزه برای یادگیری آینده.

     در آموزش کارخانه‌ای یادگیرندگان به‌طور فعال فرایند تولید محصول را تجربه می‌کنند. دانشجویان در سال‌های اول با کالبدشکافی محصول، اسناد طراحی، از تجهیزات، اندازه‌گیری‌ها، تصمیم‌گیری‌ها و امکانات نمونه‌سازی برای اجرای ایده‌های خود در بهبود تولید استفاده می‌کنند. در سال‌های بالاتر با دستیابی به مهارت‌های اصلی در فرایند تولید، به‌طور مستقیم طراحی و ساخت میان‌رشته‌ای تحت پوشش مهندسی را تجربه می‌کنند (Jorgensen et al., 1995). درواقع، آموزش کارخانه‌ای رویکردی پیشرفته است که از آن برای آموزش مهندسان و مشارکت‌کنندگان در فرایند تولید استفاده می شود (Mahetso et al., 2019).

مزایا و مشکلات آموزش کارخانه‌ای

آموزش کارخانه‌ای مزایای زیادی دارد. در گذشته یک دانشجوی مهندسی می‌توانست با اندکی تجربه یا بدون داشتن آن در محیط کار فارغ‌التحصیل شود. هدف آموزش کارخانه‌ای تغییر این وضعیت و آموزش دانشجویان با بیش از آن چیزی است که در کتاب‌ها وجود دارد. دانشجویان در آموزش کارخانه‌ای نه تنها به تمرین مهارت‌های نرم مانند کار گروهی و مهارت‌های ارتباطی میان‌فردی می‌پردازند بلکه دست به تجربه‌های بزرگی می‌زنند و آموزش مهارت شغلی آینده را هم کسب می‌کنند. شرکت‌کنندگان در آموزش کارخانه‌ای یاد می‌گیرند چگونه یک مسئله را تعریف کنند، یک نمونة اولیه بسازند، یک پروپوزال (پیشنهاده) بازرگانی بنویسند، تهیة مطالب و روش ارائه آن درباره راه‌حل‌هایشان را آماده سازند. در این فرایند، دانشجویان مهارت‌های انتقادی را می‌آموزند، مانند اینکه چگونه در یک مهلت زمانی به انتظارات پاسخ دهند، در یک تیم چندرشته‌ای کار کنند، و از استعدادهای گوناگون افراد بهره برند. شرکت‌ها بیش از بیش متقاضی کارجویانی هستند که دارای تجربه و مجموعه‌ای از مهارت‌ها باشند. اکنون این شرکت‌ها فراهم‌کننده پول، منابع، و پروژه‌هایی با ایده‌های بالقوه برای دانشجویان هستند که روی آن کار کنند و تا زمانی‌که در محیط آموزشی هستند تجربه به‌دست آورند. این امکان را به‌وجود آورند زمانی‌که از دانشکده فارغ‌التحصیل شدند، مستقیماً کار مورد انتخابشان را شروع کنند (Kaplan-Le Iserson, 2006).

     در مقایسه با آموزش سنتی، آموزش کارخانه‌ای به کاربرد عملکرد بیشتر و همچنین به درجة بالاتری از دانش عملی مؤثر دست یافته است (Cachay et al.,2012). درعین‌حال، ازنظر تیش و همکاران (2013)، افزایش موفقیت در توسعة شایستگی در آموزش کارخانه‌ای با چهار مشکل روبه‌رو است که باید مورد توجه قرار گیرد:

     اول، آموزش کارخانه‌ای موجود را معمولاً کارشناسان فنّی شبیه‌ساز محیط طراحی می‌کنند. به‌همین‌علت، نتایج تنظیم‌شده به‌شدت بر نقشه‌برداری معتبر ازمنظر یک کارخانة واقعی، بدون درنظر گرفتن مفاهیم منطقی کاربردی، با یک رویکرد علمی و توجه به جنبه‌های بهره‌وری و اثربخشی در ایجاد شایستگی، تمرکز دارند. به‌سبب غفلت از شواهد تجربی هیچ بیانیه‌ای دربارة نقاط قوت و ضعف تنظیم یاددهی–یادگیری‌های مختلف نمی‌تواند صادر شود. براین‌اساس، به‌منظور تحلیل، ارزشیابی، اعتباربخشی، بازطراحی آموزش‌های کارخانه‌ای مختلف، باید تلفیق کارشناسان آموزشی برای آموزش کارخانه‌ای بهتر موردتوجه قرار گیرد.

     دوم، آموزش کارخانه‌ای معمولاً مبتنی‌بر هیچ رویکرد ساختاریافته‌ای نیست. در آغاز، تجربة مبتنی‌بر طراحی آموزش کارخانه‌ای دوباره به‌سوی موقعیت‌های آزمایشی همراه با تلاش‌های پیشگامانة بزرگ و عدم اطمینان زیاد هدایت می‌شود – حداقل در آغاز، بهره‌وری کم فرایند طراحی کارخانه قابل پیش‌بینی است.

     سوم، با توجه به برنامه‌ریزی آموزش کارخانه‌ای، به‌سختی یک رویکرد شایسته‌محور تعریف می‌شود. در اینجا، طراحی فنّی و منطقی آموزش کارخانه‌ای باید بر توسعة اثربخش شایستگی‌های موردنظر تمرکز داشته باشد (Steffen et al., 2012). امروزه بخش‌های قابل‌توجهی از طراحی اولیة مدل‌های آموزشی معمولاً به توانایی خودسازماندهی (شرکت‌کنندگان) برای عمل کمک نمی‌کند. در نهایت، انتقال روش‌های حل مسئله و حذف ضایعات از آموزش کارخانه‌ای به کارخانة واقعی اغلب با تخصیص نامناسب کارکنان به واحدهای آموزشی خاص، به‌سبب غفلت از جهت‌گیری هدف مدیریت آموزشی با مانع روبه‌رو می‌شود.

کتاب‌شناسی

باقری، م.؛ عباسی، ع. و خدائی، ه. (1397). طراحی مدل سنجش اثربخشی دانشگاه‌های سازمانی دولتی: مورد مطالعه: مرکز علمی-کاربردی کارخانه‌های مخابراتی ایران. فصلنامه مطالعات مدیریت دولتی ایران، 2، 95-112.

خلاقی، ع. ا. (1384). تحلیلی بر ارتباط دوجانبه آموزش با محیط کار. فصلنامه رشد آموزش فنی و حرفه ای، 2(1)، 8-12.

صدری، ع. (1398). طرح کاد. دانشنامه ایرانی برنامه درسی، تهران، انجمن مطالعات برنامه درسی.

گلکار، ع. (1383). بررسی وضعیت آموزش فنّی و حرفه‌ای در کشور و مقایسه آن با سایر کشورها. نشریه کار و جامعه، 53، 47-52.

مجاهدطلب، ص. (1372). بررسی نگرش مدیران آموزش واحدهای تولیدی (وابسته به وزارت صنایع سنگین) نسبت به ایجاد هنرستا‌نهای جوار کارخانه. پایان‌نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی، تهران.

میکائیلو، غ. (1396). طراحی الگوی برنامه درسی مبتنی‌بر آموزش همراه با تولید در هنرستان‌های کاردانش زمینة خدمات: مطالعه موردی رشته خیاطی. (پایان‌نامه دکتری علوم تربیتی و روانشناسی)، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، تبریز.

نصرتیه،، غ. و راستانی، ب. (1369). مرکز آموزش جوار در پرسابقه‌ترین واحد تولید اتومیبل ایران. فصلنامه هماهنگ، 18، 17- 25.

وزارت آموزش‌وپرورش (1369). معرفی هنرستان‌های جوار کارخانه‌ای. معاونت فنّی و حرفه‌ای، دفتر آموزش فنّی، تهران.

Abele, E., Metternich, J., Tisch, M. & Chryssolouris, G.

       (2015). Learning Factories for research, education, and training. The 5th Conference on Learning Factories 2015. Science Direct, Procedia, CIRP, 32,1-6.

Cachay J., Wennemer J., Abele E. & Tenberg R. (2012). Study on action-oriented learning with a Learning Factory approach. Procedia - Social and Behavioral Sciences/55:1144-1153.

Chryssolouris, G., Mavrikios, D. & Mourtzis, D. (2013). Manufacturing systems: skills & competencies for the future. Procedia CIRP Keynote paper presented at the 46th CIRP Conference on Manufacturing Systems, 7, 17-24.

Chryssolouris, G., Mavrikios, D., Papakostas, N. & Mourtzis, D. (2006). Education in manufacturing technology & science: a view on future challenges & goals. Proceedings of the International Conference on Manufacturing Science and Technology Inaugural Keynote, Melaka, Malaysia.

Dinkelmann, M., Riffelmacher, P. & Westkämper, E. (2011). Training concept and structure of the Learning Factory advanced industrial engineering. In H. El Maraghy (Ed.). Enabling manufacturing competitiveness and economic sustainability: Proceedings of the 4th International Conference on Changeable, Agile, Reconfigurable and Virtual Production CARV 2011 (pp. 624-629). Montreal.

El Maraghy, H. & El Maraghy, W. (2014). Learning Factories for Manufacturing Systems. Presented at the 4th Conference on Learning Factories, Stockholm. 

Enkea, J., Tischa, M. & Metternicha, J. (2016). Learning Factory requirements analysis- Requirements of Learning Factory stakeholders on Learning Factories. Procedia CIRP, Science Direct, 55, 224-229.

Initiative on European Learning Factories (IELF) (2012). General Assembly of the Initiative on European Learning Factories. Vienna.

Jorgensen, J. E., Lamancusa, J. S., Zayas-Castro, J. L. & Ratner, J. (1995). The Learning Factory curriculum integration of design and manufacturing. Proceeding of the 4th World Conference on Engineering Education, 1-7 (5). St. Paul, MN, October 15-20, 1995.

Juraschek, M., Buth, L., Posselt, G. & Herrmann, C. (2018). Mixed reality in Learning Factories. 8^th Conference on Learning Factories 2018. Advanced Engineering Education & Training for Manufacturing Innovation. Science Direct Procedia Manufacturing, 23 (2018), 153-158. from: www. wlsevier. com/locate/procedia. 

Kaplan-Le Iserson, E. (2006). Education from the factory floor. PE Magazine, National Society of Professional Engineers, 31-33. Retrieved from: http:// www. mne. psu.edu /lamancusa/ PE/NSPEarticle.pdf

Kreimeier, D., Morlock, F., Prinz, C., Krückhans, B., Bakir, D.C. & Meier, H. (2014). Holistic Learning Factories - A concept to train lean management, resource efficiency as well as management and organization improvement skills. In: Procedia CIRP, Volume 17, issue C, Proceedings of the 47th CIRP Conference on Manufacturing Systems. (pp. 184-188) Windsor Ontario, Canada.  DOI: ELSEVIER 10.1016/j.procir.2014.01.040.

Lamancusa, J. S., Zayas, J. L., Soyster, A. L., Morell, L. & Jorgensen, J. (2008). The Learning Factory: Industry-Partnered Active Learning. Journal of Engineering Education, 4(15), 5-11.

Laperriere, L. & Reinhart, G. (editors) (2014). In CIRP Encyclopedia of production engineering.  CIRP, The International Academy for Production Engineering, Springer.

Mahetso, N., Mpofu, K. & Ramatsetse, B. (2019). A Learning Factory concept for skills enhancement in rail car manufacturing industries. The 9th Conference on Learning Factories 2019, Science Direct, Procedia Manufacturing 31 (2019) 187-193. Retrieved from www. wlsevier. com/locate/ procedia.

Milgram, P. and Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Trans. Inf. Syst., E77–D(12), 1321-1329.

Prinz, C., Oberc, H., Kreineier, D., Kuhlenkotter, B., Reuter, M. & Wannoffel, M. (2016). Learning Factory concept to impart knowledge about engineering methods ad well as social science methods in the Learning Factory. An Annual Edition from the Network of Innovative Learning Factories. Reutlingen University, Germany. Retrieved from: http: // rubigm. ruhr-uni- bochum.de /Veroeffentlichungen/The_Learning_Factory-2.pdf

Rentzos, L., Mavrikios, D., Pintzos, G. & Chryssolouris, G. (2016). machine design using the teaching factory paradigm. In the Learning Factory. An Annual Edition from the Network of Innovative Learning Factories. Reutlingen University, Germany. Retrieved from: http: // rubigm.ruhr- uni- bochum.de /Veroe ffentlichungen/The_Learning_Factory-2.pdf

Steffen, M., May, D. & Deuse, J. (2012). The industrial engineering laboratory. In: IEEE. Presented at the Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2012, p. 1 10.

The Technical University (2019). Research, Experience, Education, The 9^th Conference on Learning Factories 2019, Braunschweig, Germany, 26^th to 28^th March 2019. Retrieved from: https // www. sciencedirect. com.jour

Tisch, M., Hertle, C., Cachay, J., Abele, E., Merrernich, J. & Tenberg, R. (2013). A systematic approach on developing action-oriented, competency-based Learning Factories. Forty Sixth CIRP Conference on Manufacturing Systems 2013, 580-585

Tvenge, N., Martinsen, K. & Holtskog, H. (2019). Learning Factories as Laboratories for Socio-technical experiments. Paper presented at the 9th Conference on Learning Factories 2019, Procedia Manufacturing 31, 337–342, Science Direct.

Wagner, U., Al Geddawy, T., El Maraghy, H., Müller, E. (2012). The State-of-the-art and prospects of Learning Factories. SciVerse Science Direct, Procedia CIRP, 3 (2012):109-114. Paper presented at the 45^Th Conference on Manufacturing System.

Wagner, U., Al Geddawy, T., El Maraghy, H. and Müller, E. (2015). Developing products for changeable learning factories. CIRP Journal of Manufacturing Science and Technology, 9, 146-158.