برنامهریزی انواع آموزشهای مؤسسهمدار
برنامهریزی برای آموزشهای مؤسسهمدار را میتوان برحسب نوع مراکز و مؤسسات آموزشی، ویژگیهای سنی فراگیران و محتوای آموزشی به پنج شکل انجام داد (ایوانز، 1371؛ موحدی، 1393؛ موحدی و همکاران، 1392):
1. آموزشهای مؤسسهمدار ازطریق مؤسسات و مراکز آموزش رسمی؛
2. آموزشهای مؤسسهمدار ازطریق مؤسسات و مراکز آموزش غیررسمی؛
3. آموزشهای مؤسسهمدار برای جوانان؛
4. آموزشهای مؤسسهمدار برای بزرگسالان؛
5. آموزشهای مؤسسهمدار در زمینة مهارت.
در زیر هرکدام از آموزشهای فوق شرح داده میشوند:
تقسیمبندی آموزشهای مؤسسهمدار برحسب نوع مؤسسات آموزشی
برحسب نوع مؤسساتی که آموزشهای مؤسسهمدار در آنها
ارائه میشوند میتوان به دو نوع متداول آن اشاره کرد:
1. مؤسسات و مراکز آموزش رسمی: که کاملاً شناختهشده هستند و شامل همة فعالیتهای آموزشی میشوند که در مدارس ولی خارج از ساعات درسی ارائه میشوند. استفاده از این نظام مزایای گوناگونی دارد. نخست میتوان از تسهیلات فیزیکی مدارس در خارج از ساعات اداری استفاده کرد. دوم اینکه در بسیاری از موارد میتوان از معلمان مدارس و مراکز آموزشی ازجمله دبیرستانها و هنرستانها در امر تدریس استفاده کرد. سوم اینکه جامعة فراگیران مدارس را بهعنوان مکان یادگیری و نیز جایگاهی طبیعی و متداول برای انجام فعالیتهای آموزشی درنظر گرفته و حیطة عملکرد و تعهد نسبت به آموزش در این مراکز بیشتر است. در رابطه با برنامهریزی محتوا و نوع فعالیتهای آموزشی در این مراکز میتوان به مواردی ازجمله سوادآموزی، جلسات بحث و مذاکره، آموزش مهارتهای فنّی بهویژه در سطوح مقدماتی اشاره کرد. آموزشهای علمی-کاربردی نیز در قالب مؤسسات آموزش رسمی قابل اجرا بوده و درحالحاضر در بسیاری از کشورها انجام میشود (Rodríguez-Planas, 2015).
2. مؤسسات و مراکز آموزش غیررسمی یا خارج از مدرسه: شامل مؤسساتی هستند که خارج از محیط رسمی مدرسه و دانشگاه بوده و شامل بسیاری از آموزشهایی است که در مدارس و دانشگاهها امکان ارائه آنها وجود ندارد یا اصولاً نباید در مدرسه ارائه شوند، مثل مراکز ارائه دورههای کارآموزی، ضمن خدمت، مزارع کشاورزی و سازمانهای فنّی و حرفهای. نظام آموزشهای علمی-کاربردی علاوهبر ارائه آموزش در قالب مؤسسات و مراکز رسمی و غیررسمی حالت دیگری از ارائه آموزش را شامل میشود که در آن بخشی از آموزشهای علمی و پایه در مؤسسات رسمی و بخش دیگر در محل کار ارائه میشوند (Ibid).
تقسیمبندی آموزشهای مؤسسهمدار برحسب ویژگیهای سنی فراگیران
برحسب ویژگیهای سنی فراگیران نیز میتوان دو نوع برنامهریزی آموزشهای مؤسسهمدار طراحی کرد:
1. آموزشهای مؤسسهمدار برای جوانان: جوانان نیروی ارزشمند انسانی فعال و پرجنبوجوشی برای پیشبرد اهداف توسعه در هر کشور محسوب میشوند. در بسیاری از کشورها تعداد جوانانی که آموزشهای مدرسهای را به اتمام رسانده و بهنوعی نیازمند برنامهریزی مناسب جهت هدایت در برنامههای توسعه هستند بسیار زیادند. بنابراین، یکی از نگرانیهای برنامهریزان استفاده درست از این نیروی بالقوه و مستعد است تا نیروی آنها به هدر نرود یا صرف اخلالگری نشود. یکی از راهکارهای مناسب استفاده از آموزشهای مؤسسهمدار است. این آموزشها را میتوان به دو دسته تقسیم کرد: فعالیتهای آموزشی ملی و بزرگمقیاس و فعالیتهای آموزشی منطقهای یا کوچکمقیاس. برنامههای سطح ملی و بزرگمقیاس را اغلب یک سازمان ویژه و مشخص برنامهریزی، اداره و اجرا میکند، مثل سازمان ملی جوانان. بهطور معمول اهداف این نوع آموزشها در سطح کلان و شامل مواردی ازقبیل هدایت توان جوانان در مسیر توسعه، فراهم کردن فرصتهای گوناگون برای جوانان ازجمله فرصتهای مهارتآموزی، تجربه کردن و افزایش تحمل در برابر کارهای دشوار و شرایط سخت، فراهم کردن شرایط رشد و توسعه مهارتهای رهبری و مسئولیتپذیری بین جوانان است. دستة دوم، یعنی فعالیتهای آموزشی کوچکمقیاس شامل برنامههایی است که بهطور محلی اداره و تأمین مالی میشوند، مثل گروههای داوطلب. چنین گروههای میتوانند با حمایت مؤسسات مختلف و در قالب تشکلهای غیردولتی مبادرت به ارائه آموزشهای مختلف بهویژه در زمینة آمادهسازی جوانان برای خوداشتغالی و کارآفرینی کنند. ازجمله طرحهایی که میتوان در این زمینه اشاره کرد آموزش جوانان فاقد زمینی است که با وجود فراگیری مهارتهای کشاورزی، زمینة لازم برای کاربرد این مهارتها ازسوی آنان فراهم نمیشود. بنابراین آموزشهای مؤسسهمدار میتواند شرایط و ابزار لازم جهت ورود جوانان به عرصة کشاورزی و توسعة کشاورزی را فراهم سازند (ایوانز، 1371).
2. آموزشهای مؤسسهمدار برای بزرگسالان: آموزشهای مدرسهای و رسمی، که به شیوههای آموزش تعلیمی خردسالان مشهور است، بر انتقال دانش و مهارت از معلم به فراگیر تأکید دارد. بههمینعلت در چنین نظامهایی ارتقاء سطح مهارت افراد و امکان کاربرد آن در شرایط جامعه و زندگی مورد غفلت قرار میگیرد. یکی از راهبردهای ارزشمند در این زمینه ایجاد مؤسسات و مراکز آموزش بزرگسالان است تا با فراهم شدن امکانات آموزشی، آنها بتوانند با شرکت در دورههای آموزشی گوناگون سطح مهارتها و تواناییهای خویش را بالا ببرند (همان).
تقسیمبندی آموزشهای مؤسسهمدار برحسب نوع محتوای آموزشی
در نظامهای آموزش مؤسسهمدار برحسب نوع محتوای آموزشی، میتوان دو نوع آموزش ارائه کرد:
- آموزشهای عمومی: بخش عمدة آموزشهایی که در مؤسسات و مراکز آموزش رسمی انجام میشوند مربوط به آموزش مهارتهای عمومی و اطلاعات و دانش پایه میباشد. چنین آموزشهایی در همة مؤسسات آموزش رسمی بهطور متداول ارائه میشود.
- آموزشهای مهارت (مهارتآموزی): انواع آموزشهای مهارت در سطح مقدماتی و پیشرفته را میتوان در مؤسسات و مراکز مختلف و خارج مدرسه ارائه کرد. چنین آموزشهایی بهویژه برای بخشهای اقتصادی کشور اهمیت دارند چراکه در این بخشها کارفرمایان خواستار افراد ماهر و آموزشدیده هستند. این نوع آموزش طیف وسیعی از فعالیتهای آموزشی در زمینة خدمات، صنعت و کشاورزی را دربر میگیرد. این نوع آموزشها ابزاری برای ایجاد فرصتهای شغلی هستند که ازطریق آموزشهای دانشگاهی کمتر به آنها پرداخته میشود، بنابراین بیشتر مورد حمایت دولتها قرار میگیرند (همان؛ Quintini & Martin, 2006).
انواع آموزش مدرسهمدار
از حدود سال هفتم مدرسه در کشورهای مختلف انواع متفاوتی از مدارس متوسطه با نامهای مختلف وجود دارد که وظیفة اول آنها ارائه آموزش و کارورزی حرفهای و مدرسهمدار به فراگیران است. در اینجا کلمة مدرسه شامل تمامی این نهادهای آموزشی میشود. نهادهایی که آموزشهای حرفهای بهصورت مدرسهمدار ارائه میکنند در چهار دستة کلی تقسیمبندی میشوند:
1. آموزشهای حرفهای به فراگیران در همان مدرسهای ارائه میشود که آموزشهای همگانی را دریافت میکنند؛ مثل فنلاند، سوئد، برزیل (کشاورزی در همان سالهای اول آموزش متوسطه به فراگیران آموزش داده میشود) و هند (برخی از انواع آموزشهای کارآموزی اولیه در اختیار فراگیران قرار میگیرد). فراگیران با نیازهای خاص و همچنین دانشآموزان کانونهای اصلاح و تربیت نیز از گروههای هدف آموزشهای مدرسهمدار هستند. البته ازآنجاکه چنین مدارسی برای آموزشهای حرفهای به تجهیزات خاص نیازمند هستند، برخی از کشورها انواع خاصی از مدارس متوسطه را بههمینمنظور راهاندازی و تجهیز کردهاند (Tagde et al., 2019).
2. یادگیری فراگیر ازطریق مشاهده یا تجربه در محل کار یا فعالیتهای یادگیری ساختارمند در محیط واقعی کار و فعالیت تکمیل میشود. در برخی از کشورها نظیر استرالیا و فرانسه، یادگیری ساختارمند در محیط کار را مدرسه ارزیابی و پذیرفته میکند. انگیزة آنها این است که در حین ارائه چنین آموزشهایی کارگران مناسب موردنیاز خویش را شناسایی و جذب کنند (West & Bailey, 2013).
3. فراگیران در یک نهاد آموزشهای همگانی را دریافت میکنند و در نهادی دیگر مهارتهای حرفهای را یاد میگیرند. البته هزینههای چنین نظامهایی بالاست (Korpi, 2003).
4. فراگیران بعد از اتمام آموزشهای عمومی در یک مدرسه خاص در مدارس ویژة آموزشهای حرفهای ثبتنام میکنند که ممکن است بهصورت آشکار یا پنهان آموزشهای همگانی را نیز در برنامة درسی خود داشته باشند. مثلاً کالجهای محلی در آمریکا و کانادا، و کارورزی و آموزش الحاقی در آفریقای جنوبی در این گروه جای میگیرند. البته ممکن است در یک کشور انواع مختلف استلزامات نهادی آموزش و کارورزی حرفهای در کنار همدیگر برنامهریزی و اجرا شوند (Rodríguez-Planas, 2015).
الزامات آموزش مدرسهمدار
الف) ماهیت برنامة درسی: برنامة درسی همواره دو جنبه دارد، یکی اینکه روی کاغذ چه مواردی بهعنوان اهداف، روشهای تدریس و ارزشیابی برنامه ذکرشدهاند و دیگری نحوة اجرای برنامه در عمل است که معمولاً این دو کاملاً از هم متفاوتاند. برنامة درسی مدرسه بهطور معمول شامل زمینههای مختلفی میشود نظیر توسعة فردی و اجتماعی، مهارتهای عمومی حرفهای یا تحصیلی، و در نهایت مهارتهای تخصصی حرفهای یا تحصیلی. ایجاد تعادل بین این زمینههای مختلف همیشه بحثبرانگیز بوده است. در برخی از کشورها برنامة درسی باید حتماً هنجارهای رفتاری، دین و فرهنگ را نیز لحاظ کرده باشد. درحالیکه در آموزش حرفهای و مدرسهمدار سؤال اصلی این است که فارغ از محتویات برنامههای آموزش همگانی نظیر فرهنگ، تکامل فردی و نظایر آن، آیا نهاد آموزشی به محتوای حرفهای توجه کرده است؟ برخی از کشورها نیز غیر از مهارتهای حرفهای دیگر هیچ موضوع دیگری را در برنامة درسی خود ندارند نظیر تجربة استرالیا که در مدارس متوسطه برای فراگیران مهارتهای خیلی محدود ولی تخصصی با هدف پیدا کردن شغل در بازار کار ارائه میشود.
ب) جایگاه تجربه و یادگیری در محل کار: در مواردی یادگیری فراگیران با تجربیات یادگیری در محل کار یا فعالیتهای یادگیری ساختارمند تکمیل میشوند و در کشورهای مختلف اشکال متفاوتی دارد. در برخی کشورها نظیر مجارستان، ژاپن و کره، دانشآموزان با محل کار هیچ تماسی ندارند و همة مهارتها ازطریق شبیهسازی یا کارگاه آموزشی ارائه میشوند. مثلاً در چین و هند ممکن است تمام دوره یا سال اول دورة کارآموزی در موقعیتهای کارورزی نهادمدار سپری میشود و از تجهیزات و امکاناتی استفاده میشود که بخشی از ساختار آن نهاد آموزشی هستند. در مقابل، در کشور سوئد یا فرانسه، یک روز در هفته کار در موقعیتهای واقعی از ضروریات برنامة آموزشی است. چنین فعالیتهایی در کارنامة فراگیران ثبت و ارزشیابی میشود.
ج) سطح و تمرکز برنامههای آموزش و کارورزی حرفهای و مدرسهمدار: اینکه آیا برنامههای آموزش حرفهای مدرسهمدار هم دارای سطوح مختلف باشند یا خیر نیز یکی دیگر از ابعاد مهم این نوع از آموزش است. ژاپن و کره جنوبی از نمونه کشورهایی هستند که سطحبندی آموزشی در نظام آموزش و کارورزی حرفهای آنها دیده نمیشود؛ بهطور معمول چنین برنامههایی را در سالهای آخر دورة متوسطه به فراگیران ارائه میکنند. در ژاپن این مهارتها تخصصی نیستند و در نروژ و سوئد نیز مجموعهای از مهارتها در برنامة آموزشی دیده شده است. در برخی دیگر کشورها بر آموزش تخصصهای خاص حرفهای یا صنعتی متمرکز هستند (Korpi et al., 2003; West & Bailey, 2013).
د) هماهنگی با برنامههای آموزشی دانشگاهی: میزان همخوانی و هماهنگی برنامههای آموزش حرفهای با آموزش عالی تأثیر زیادی بر نحوة طراحی و اجرای برنامههای آموزش حرفهای در مدارس متوسطه دارد. در اتحادیة اروپا معمول نیست که عملکرد در آموزش حرفهای بهعنوان شرط لازم یا کافی برای پذیرش در آموزش عالی شناخته شود؛ چراکه سطح موضوعی و هوشی این برنامههای درسی معمولاً کافی بهنظر نمیرسد. بنابراین، در بسیار از کشورها دانشآموختگان متوسطه برای بازار کار آماده میشوند و به همة آنها اجازه داده نمیشود که در آموزش عالی ادامه تحصیل دهند. تنها کسانی میتوانند وارد برنامههای آموزش عالی شوند که در دورههای قبلی تواناییهای فراوان از خود نشان داده باشند. البته در چین و کره جنوبی کسانی که آموزشهای حرفهای دریافت کردهاند، میتوانند به آموزش عالی هم وارد شوند.
ه) دسترسی و برابری: پیدا کردن شواهدی که موضوع دسترسی و برابری در آموزش مدرسهمدار را بررسی کرده باشند آسان نیست؛ به غیر از مواردی که از این آموزش برای خدمترسانی آموزشی به گروههای محروم ارائه شده باشد که دراینحالت شواهد خوبی در دسترس است. البته در بسیاری از کشورها افرادی که در برنامههای آموزشی مدرسهمدار حرفهای شرکت میکنند در مقایسه با کسانی که در دیگر برنامههای آموزش متوسطه ثبتنام میکنند دارای سطح اقتصادیاجتماعی پایینتر و پیشرفت آموزشی کمتری هستند. بههمینترتیب در آموزشهای حرفهای سطح پایینتر معمولاً کسانی ثبتنام میکنند که بهمراتب وضعیت اقتصادیاجتماعی پایینتری دارند در مقایسه با کسانی که در آموزشهای فنّی سطح بالاتر ثبتنام کردهاند. البته برخی استدلال میکنند که اگر چنین فرصتهای آموزشی مهیا نباشد، چنین گروهها و اقشار پایین جامعه هرگز فرصتی برای تحصیل متوسطه نخواهند داشت و این تنها شانس آنها است (West & Bailey, 2013).
تجارب برخی کشورها در زمینة آموزش علمی-کاربردی و مدرسهمدار
بهطورکلی، آموزش مدرسهمدار برای پاسخگویی مدرسه به مشکلات محیط اجتماعی و جغرافیایی پیرامونی طراحی و اجرا و ارزشیابی شده است. این برنامه شامل ترویج زندگی سالم، پیشگیری از بیماریهای جنسی نظیر ایدز، آموزش رفتارهای کمخطر، آموزش محیطزیست یا برنامههای مذهبی و سیاسی میشود.
در مطالعهای دربارة اهمیت تلفیق آموزشهای مؤسسهای با آموزشهای حرفهای در کشور دانمارک، مشخص شد که اگر مدارس مقاطع متوسطة معمول بتوانند برنامههای مبتنیبر یادگیری ازطریق عمل را در کنار برنامههای آموزشی معمول خویش به دانشآموزان ارائه کنند، پیشرفت تحصیلی فراگیران بهطور معنیداری افزایش پیدا خواهد کرد (Aarkrog, 2005).
نظام آموزش متوسطه در انگلستان با خصوصیسازی آموزش مدرسهمدار از 2010 متحول شده است. در انگلستان، با ارائه برنامهها توانستهاند تا حدود زیادی وابستگی مالی مدارس متوسطه را به دولت کاهش دهند بهطوریکه این مدارس بهلحاظ اقتصادی و مالی کمک زیادی به دولت مرکزی کردهاند. همچنین در این برنامهها مقامات محلی بهعنوان ارائهکنندگان آموزش متوسطه جایگزین دولت مرکزی شدهاند (West & Bailey, 2013).
در کشور هلند اهمیت ارائه آموزشهای مدرسهای در زمینة تغذیة سالم مورد بررسی جدی قرارگرفته است. در یک بررسی در این زمینه نتایج تحقیقاتی نشان دادند که بعد از ارائه آموزش دربارة غذاهای جدید و ارزش تغذیهای آنها معلوم شد که این آموزشها توانستهاند اطلاعات و دانش، بینش و گرایشهای دانشآموزان را در انتخاب تغذیة سالم بهبود بخشند (Battjes-Fries et al., 2015).
در آمریکا ارائه برنامههای آموزشی مدرسهمدار در زمینة پرورش روحیة تفکر و خودآگاهی در جوانان موفقیتآمیز بوده است طوریکه این نوع آموزشها بهویژه در زمینة بهداشت روانی باعث پیشرفت تحصیلی فراگیران شده است (Cheek et al., 2017).
در کشور هند با مطالعة اثر آموزش مدرسهمدار بر دانش معلمان دربارة بهداشت محیط مدرسه، معین شد که با اجرای برنامة آموزشی مدرسهمدار، دانش و بینش معلمان نسبت به قبل از برنامة آموزشی مدرسهمدار بهطور فراوانی متحول شده است. در این مطالعه بهداشت مدرسه به معنی تغذیة سالم، ورزش، امنیت، آبوهوای تمیز، خدمات بهداشتی است (Tagde et al., 2019).
در زمینة آموزشهای علمی-کاربردی نیز تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که این آموزشها در جهت افزایش مهارت عملی فراگیران و آمادهسازی آنها برای ورود به بازار کار موفق بوده است. برای مثال، نظام آموزشهای علمی-کاربردی در کشور مجارستان به دو شیوه اجرا میشود. در شیوة اول ارائه آموزشهای نظری در مؤسسات آموزش رسمی است و آموزشها یا دورههای عملی در مکانهایی خارج از مدرسه و دانشگاه و اکثراً در مراکز کاری صورت میگیرد. در شیوة دوم دانشگاهها و مدارس با همکاری مراکز کاری و شرکتهای دولتی یا خصوصی اقدام به تأسیس مراکز آموزش حرفهای در داخل مؤسسات آموزشی میکنند و از افراد باتجربه و خبره برای آموزشهای حرفهای استفاده میشود (Horn, 2016). آموزشهای علمی-کاربردی در بسیاری از کشورها ازجمله آلمان و دانمارک، از یک نظام دوگانه پیروی میکند. بدینصورتکه بخشی از آموزش در مؤسسة آموزشی انجام میشود و بخش دیگر در شرکتها یا کارگاههای اجرا میشود که در ارتباط مستقیم و روزانه با محیط کار هستند. بنابراین ویژگی این نظام آموزشی ارتباط نزدیک با محیطهای کاری و امکان تطبیق و سازگاری آموزشهای یاد گرفتهشده دانشجویان با دنیای واقعی کار است (Koudahl, 2010).
بهمنظور تقویت فرصتهای شغلی و کاهش بیکاری در بین دانشآموختگان، یکی از فعالیتهای اساسی که در بین کشورهای پیشرفتة اروپایی ازجمله انگلیس، آلمان، هلند و سوئد مورد تأکید فراوان قرار گرفته است ارائه آموزشهای علمی-کاربردی یا همان فنّی و حرفهای میباشد. تأکید اینگونه آموزشها انتقال از آموزشهای مدرسهای به سمت کار و بازار کار میباشد (Korpi et al., 2003).
کتابشناسی
ایوانز، د. (1371). برنامهریزی آموزش خارج از مدرسه (ترجمه یدالله مهرعلیزاده). تهران: انتشارات معاونت ترویج و مشارکت مردمی وزارت جهاد سازندگی.
حجازی، ی. (1385). چهار بنیان آموزش کشاورزی و منابع طبیعی. تهران: انتشارات پونه.
موحدی، ر. (1393). آموزش کشاورزی: چالشها و فرصتها (همراه با اضافات). چاپ سوم. همدان: نشر شوق دانش.
موحدی، ر.، میرزایی، خ.، سامیان، م. و اسماعیلی سالومحله، ع. (1392). نوآوریهای برنامه درسی در آموزش عالی کشاورزی (ترجمه). همدان: انتشارات سپهر دانش.
Aarkrog, V. (2005). Learning in the workplace and the significance of school-based education: A study of learning in a Danish vocational education and training programme. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 137-147.
Battjes-Fries, M. C. E., Haveman-Nies, A., Renes, R.-J., Meester, H.J. & Van'T Veer, P. (2015). Effect of the Dutch school-based education programme 'Taste Lessons' on behavioural determinants of taste acceptance and healthy eating: A quasi-experimental study. Public Health Nutrition, 18(12), 2231-2241.
Cheek, J., Abrams, E.M., Lipschitz, D.L., Vago, D.R. & Nakamura, Y. (2017). Creating Novel School-Based Education Programs to Cultivate Mindfulness in Youth: What The Letters Told Us. Journal of Child and Family Studies, 26(9), 2564-2578.
Despres, B. (2013) A Question of Resistance to Home Education and the Culture of School-Based Education. Peabody Journal of Education, 88(3), 365-377.
Horn, D. (2016). The effectiveness of apprenticeship training: A within-track comparison of workplace-based and school-based vocational training in Hungary. Social Science Research, 55, 139–154.
Korpi, T., de Graaf, P., Hendrickx, J., & Layte, R. (2003). Vocational Training and Career Employment Precariousness in Great Britain, the Netherlands and Sweden. Acta Sociologica, 46(1), 17–30.
Koudahl, P. D. (2010). Vocational education and training: dual education and economic crises. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1900-1905.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2008). OECD glossary of statistical terms. Organisation for Economic Co-operation and Development.
Quintini, G. & Martin, S., (2006). Starting Well or Losing Their Way? The Position of Youth in the Labour Market in OECD Countries, 39. OECD social, employment and migration,working papers.
Rodríguez-Planas, N. (2015). Vocational Training. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition), 25, 245-251.
Tagde, S. M., Sawane, K. & Ramesh, S. (2019). A study to assess the effect of school based education on knowledge and perception of teachers regarding safe school environment at selected schools of pune city. Indian Journal of Public Health Research and Development, 10(8), 521-525.
West, A. & Bailey, E. (2013). The Development of the Academies Programme: 'Privatising' School-Based Education in England 1986-2013. British Journal of Educational Studies, 61(2), 137-159.
