فرایند مدل‏سازی

بندورا می‏گوید در یادگیری مشاهده‏ای مردم می‏توانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آنکه رفتار جدیدی را بروز دهند. عواملی، هم در مدل و هم در یادگیرنده، می‏توانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی برآورده شوند (همان).

     بندورا چهار شرط لازم را در فرایند مدل‏سازی ذکر می‏کند. با درنظر گرفتن این مراحل، فرد می‏تواند با موفقیت مدل رفتار شخص دیگری را انجام دهد. قابل ذکر است که این چهار شرط در بین افراد متفاوت است. افراد مختلف رفتار متفاوتی را با یکدیگر دارند (Routledge, 2001; EDCI, 2001; Nabavi, 2012).

     این شرایط شامل موارد زیر می‏باشند:

توجه: مشتمل‌بر رویدادهای الگوشده (یعنی تمایز مدل، جاذبة عاطفی، پیچیدگی، رواج و ارزش کارکردی آن) و مشخصات مشاهده‏کننده (یعنی ظرفیت‏های حسی، انگیختگی، آمایه ادراکی، و تقویت قبلی است (Bandura, 2001). به‌عبارت دیگر، مشاهده‏کنندة مدل باید به مشخصات مربوط به آن توجه کند (EDCI, 2001; Routledge, 2001).

به‌یادسپاری و یادآری: شامل رمزگردانی نمادی، سازمان‌دهی شناختی، تمرین نمادی، تمرین حرکتی است (Bandura, 2001). به‌عبارت دیگر، مشاهده‏کننده بایستی بازنمایی‏های شنیداری یا دیداری الگو را رمزگردانی کرده و به‌یاد بسپارد. روش تمرین و تکرار راهی برای افزایش به‌خاطرسپاری است (Routledge, 2001;  EDCI, 2001).

فرایند تولید رفتار یا بازسازی حرکت: شامل قابلیت‏های فیزیکی، خودمشاهده‏گری بازسازی، صحت بازخورد می‏باشد. به‌عبارت دیگر، مشاهده‏کننده باید قادر باشد رفتار الگو را ازنظر فیزیکی تولید کند (EDCI, 2001).

فرایندهای انگیزشی: شامل تقویت خارجی، تقویت نیابتی (مشاهده‏ای) و خودتقویتی است (Bandura, 2001). به‌عبارت دیگر، مشاهده‏کننده باید بخواهد رفتار مشاهده‌شده را انجام دهد (Routledge, 2001; EDCI, 2001).

     در آموزش‏های علمی-کابردی برای ارتقاء یادگیری ازطریق مدل‏ها باید به چهار وضعیت ضروری مدل‏سازی یعنی توجه، نگهداری، بازسازی حرکتی و انگیزه توجه کرد و برای هر وضعیت، فعالیت‏های متناسب را در محیط کلاسی به‏کار برد.

اصول نظریه ‏های یادگیری اجتماعی با تأکید بر رویکرد شناختی

1. اصل جبرگرایی متقابل یا تعامل سه‏گانه

اصل جبرگرایی متقابل برپایة مبانی یادگیری نظریة شناختی-اجتماعی بندورا تعیین شده است. همان‏گونه که در شکل (1) نشان داده شده است، طبق این اصل: در دیدگاه شناختی-اجتماعی اشخاص نه به‌وسیلة نیروهای درونی خود سوق داده می‏شوند نه به‏طور خودکار توسط محرک‏های بیرونی. بلکه یادگیری براساس تعامل سه‏گانه، پویا و متقابل بین سه عنصر رفتار، شناخت و سایر عوامل شخصی و وقایع محیطی صورت می‏پذیرد (Betz, 2007; Green & Piel, 2009) که در این چارچوب، عوامل شخصی شامل اعتقادات، انتظارات، نگرش‏ها و راهبردها، تفکرات هوش و ظرفیت شناختی فرد (تفاوت‏های فردی (درون‏گرا-برون‏گرا، فعال و غیرفعال، آرام و مضطراب و...) می‏باشد؛ وقایع محیطی شامل منابع، الگوها، وضعیت آموزشی، نتایج عملکردها، مردمان دیگر، موقعیت‏های اجتماعی و فیزیکی بیان شده است و رفتارهای فرد نیز شامل عملکردها، انتخاب‏ها و اظهارات کلامی است یا کنش و واکنش فرد نسبت به آنچه می‏خواهد یاد بگیرد (سیف، 1390؛Nabavi, 2012). در این مثلث ارتباطی خودکارآمدی فرد (برداشت افراد از توانایی‌هایشان برای سازمان‌دهی اعمال موردنیاز برای فعالیتی خاص) نقش مهمی را به‌عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش در یادگیری مؤثرند و ضامن اسقرار آن می‏باشند. انتظار استاد از شاگردان نیز مؤید این ارتباط است (شعیبی، 1392).

شکل 1. عناصر تعامل متقابل سه‏گانه نظریة یادگیری شناختی-اجتماعی (Nabavi, 2012)

     در آموزش‏های علمی-کاربردی نیز بایستی به پویایی و تعامل بین سه عنصر دانشجویان، رفتارهای دانشجویان و محیط او که شامل کلاس یا فضای آموزشی و اجرایی فرایند یادگیری است توجه کرد. برای مثال، بازخورد استاد (عامل محیطی) بر خودکارآمدی (عامل شخصی) اثر می‏گذارد. این بیان استاد که تو کار بزرگی کردی اثر بهتری بر دانشجویان خواهد داشت تا این جمله که من شک داشتم تو این را یاد بگیری.

     علاوه‌براین، جهت تأثیر بین این سه عامل همیشه یکی نیست، غالباً یک یا دو عامل غالب می‏شوند. وقتی زندگی کلاسی به‌شدت دارای نظم و ترتیب می‏باشد و قوانین زیادی بر آن حاکم است، عوامل محیطی غالب‌اند. وقتی تأثیرات محیطی ضعیف می‏شوند، عوامل شخصی غالب می‏شوند (شعیبی، 1392).

2. اصل خوداثربخشی یا خودکارآمدی

اصل خوداثربخشی برپایة مفاهیم انسان‏شناسی بندورا تبیین می‏شود و علت موجه بر این تبیین، تأکید رویکرد شناختی-اجتماعی بر کنترل و تأثیرگذاری انسان بر فرایندهای انگیزشی و ادراک و احساس شخص از شایستگی خود است. به عقیدة سانتراک (1385)، این مفهوم به باورهای انسان دربارة اینکه می‏تواند بر موقعیتی مسلط شود و نتایج مثبتی تولید کند، مربوط می‏شود. خوداثربخشی اثری قدرتمند بر رفتار داشته و بر انتخاب تکالیف توسط یادگیرنده اثر می‏گذارد و گسترش کوشش‏ها، مقاومت و پیشرفت را نیز تحت‌تأثیر قرار می‏دهد. به‌نظر بندورا، برداشت‏های مثبت یادگیرندگان از توانایی‏های خود در انجام تکالیف درسی در میزان برانگیختگی آنان مؤثر است. این احساس کفایت و شایستگی باعث می‏شود که آنها با اشتیاق بکوشند و مدت زمان بیشتری را صرف مطالعه کنند و در حل مسئله، راهبردهای مناسبی را به‌کار گیرند (کدیور، 1389).

     این مفهوم در معنای کلی به‌منزلة یک حالت ذهنی تعریف می‏شود که برپایة تصور افراد در مورد مهارت‏ها و توانایی‏هایشان پی‏ریزی شده است. براین‌پایه، خودکارآمدی به باورها و فکرهای درونی افراد اشاره دارد که آیا خود توانایی لازم برای انجام کاری نوآورانه و مخاطره‏آمیز را دارند یا می‏توانند به شکل اثربخشی مهارت‏های خود را برای راه‏اندازی یک کسب‌وکار به‌کارگیرند یا خیر (Bandura, 1999 ).

     افراد مسیر شغلی‏شان را براساس ادارک خود از توانایی‏هایشان تعیین و انتخاب می‏کنند (Naktiyok et al., 2010). اگر باورهای خودکارآمدی در آنان مثبت باشند، اقداماتشان را به‌گونه‏ای سازمان‌دهی می‏کنند که موفق شوند. در مقابل، وقتی این باورها منفی باشند، حتی اگر دارای مهارت‏های لازم باشند، به‌علت اینکه دربارة توانایی‏هایشان تردید دارند دچار اضطراب شکست شده و رفتار را انجام نمی‏دهند یا وقتی با موانع مواجه می‏شوند رفتار را رها می‏کنند (Hartsfied, 2003).

     بندورا خودکارآمدی را پیش‌شرط اساسی برای شکوفایی استعدادهای پنهان شغلی افراد درنظر گرفت (محسنی و همکاران، 1392). نتایج بررسی‏های زیاد نشان داده است که فرد تنها هنگامی می‏تواند در راستای انجام یک مهارت گام بردارد و شغلی را ایجاد کند که دارای خودکارآمدی بالا و تصور مناسبی از توانایی‏های خود باشد (Boyd & Vozikis 1994; Rauch & Frese, 2007; Fitzsimmons & Douglas, 2011; Diaz-Garcia & Jimenez-Moreno, 2010).

     در آموزش‏های علمی-کاربردی نیز این اصل برای ارزیابی دانشجویان از باورهای مثبت، شایستگی‏ها و توانمندی‏های آنان کابرد دارد. تحقیقات زیادی نیز به اثر مثبت خودکارآمدی دانشجویان و قصد آنان برای انجام یک مهارت اشاره کردند (زرافشانی و سلیمانی، 1390؛ Diaz-Garcia & Jimenez-Moreno, 2010). علاوه‌براین، اساتید می‏توانند خوداثربخشی را به‌وسیلة رساندن پیام‏های سازندة اعتمادبه‌نفس به دانشجویان، مشاهدة موفقیت دیگران و تجربة موفقیت در خود ارتقاء بخشند.

3. اصل یادگیری خودتنظیمی و خودگردانی

اصل یادگیری خود تنظیمی بر مفاهیم انسان‏شناسی نظریة بندورا تبیین می‏شود و علت این تبیین تأکید زیاد این اصل بر فعال بودن انسان و نقش مؤثر او در کنترل، تنظیم و مدیریت خود و محیط یادگیری می‏باشد و توانایی فرد یادگیرنده را بیشتر می‏کند (لطف‏آبادی، 1384؛ سانتراک، 1385).

     عوامل مؤثر در خودتنظیمی عبارت‌اند از: 1. خودآموزی: استفاده از گفت‏وگو با خود برای هدایت و تمرکز بر رفتار؛ 2. خودسنجی مشاهده و سنجش رفتار خود؛ 3. خودتشویقی و خودتنبیهی: وقتی فرد خودش خود را تشویق یا تنبیه می‏کند؛ و 4. خودکنترلی محرک: آفریدن یا انتخاب محیط‏هایی که رفتار مطلوب را تقویت یا رفتار نامطلوب را کاهش می‏دهد (EDCI, 2001).

4. اصل تفاوت‏های فردی

اصل تفاوت‏های فردی در جنبه‏های شخصی و فرایندهای شناختی و انگیزشی مطرح در یادگیری شناختی اجتماعی مشهود است و به‏طور مشخص از مفاهیم انسان‏شناسی نظریة بندورا برداشت شده است. تفاوت‏های فردی در چهار فرایند مؤثر بر یادگیری مشاهده‏ای نقش بسزایی دارد. برای مثال، تفاوت در ظرفیت‏های حسی و توانمندی بازنمایی‏های تصویری منجر به بروز اشکال متنوعی از فرایندهای توجه، به‏یادسپاری و بازتولید در یادگیرندگان می‏شود. با توجه به رشد سنی همراه با تغییر ظرفیت‏های زیستی افراد، توانمندی‏های شناختی و انگیزشی آنها نیز تغییر می‏کند (لطف‏آبادی، 1384).

5. اصل عملکرد

بندورا برخلاف رفتارگرایان، معتقد است که یادگیری لزوماً منجر به تغییر رفتار نمی‏شود. مردم می‏توانند اطلاعات جدیدی را فرا بگیرند بدون آنکه تغییری در رفتارهای آشکارشان رخ بنماید. این مفهوم به تمایز بین عملکرد و یادگیری اشاره دارد. بیان تمایز بین یادگیری یک مفهوم و عملکرد آن بدین‌صورت است که وقتی مشاهده‏کننده رفتار مشاهده‌شده را انجام نمی‏دهد، به معنای عدم یادگیری آن نیست (Bandura, 2006). در واقع، انسان‏ها از راه مشاهدة نمونه‏ها معلوماتی را کسب می‏کنند که در همان زمان یادگیری به نمایش درنمی‏آورند (امینی، 1396). برای مثال، در آموزش‏های علمی-کابردی، دانشجویان پس از مشاهدة رفتار مدل (زنده یا نمادین) مفاهیمی را می‏آموزند که شاید در همان شرایط زمانی دارای کاربرد یا عملکرد نباشد.

6. اصل یادگیری فعال و جانشینی

یادگیری فعال و جانشینی نوعی یادگیری است که ازطریق انجام دادن و تجربه کردن پیامدهای عمل توسط شخص انجام می‏گیرد. اعمال موفق نگه داشته می‏شوند و آنهایی که منجر به شکست می‏گردند، کنار گذاشته می‏شوند. یادگیری جانشینی در غیاب عملکرد آشکار اتفاق می‏افتد و از مشاهدة الگوی زنده، سمبولیک یا غیر انسانی (برای مثال، صحبت کردن حیوانات یا شخصیت‏های کارتونی) یا منابع الکترونیکی (تلویزیون، نوار ویدئویی، کامپیوتر) یا نشریات ناشی می‏شود. این‏گونه یادگیری‏ها نه تنها یادگیری عملی را استحکام می‏بخشند که از پیامدهای منفی یادگیری نیز جلوگیری می‏کنند (شعیبی، 1392). یادگیری جانشینی بیشتر یک فعالیت آگاهی‏یابی است، یعنی آگاهی دربارة ساختار رفتار یا رویدادهای محیطی بازنمایی‏های نمادی از راه عمل جانشینی، ازطریق مشاهدة افرادی که کاری را انجام می‏دهند، حاصل می‏شود (امینی، 1396).

     در آموزش‏های علمی-کابردی، استاد می‏تواند این اصل را ازطریق اجرای نمایش‌نامه‏ها یا ایفای نقش پیاده سازد و به‌تدریج بر آگاهی دانشجویان افزوده گردد و با مشاهدة نقش‏ها مفاهیم جدید را جانشین کنند. دانشجویان توضیحاتی را که استاد ارائه می‏کند و مهارت‏هایی را که از خود نشان می‏دهد مشاهده می‏کنند. در نتیجه، ازطریق مشاهده ممکن است برخی مؤلفه‏های یک مهارت را نه همه را بیاموزند. تمرین به استاد اجازه می‏دهد تا بزخورد اصلاحی به دانشجویان بدهد تا مهارت‏هایشان را تکمیل کنند.

7. اصل الگوبرداری و مشاهده

بندورا اصطلاح الگوبرداری را یک رشته دگرگونی‏های رفتاری، شناختی و عاطفی می‏داند که از راه مشاهده یک یا چند الگو حاصل شود (امینی، 1396). این اصل در فرایند یادگیری مشاهده‏ای و همچنین یادگیری خودتنظیمی موردتوجه می‏باشد. همچنین با توجه به مفاهیم اخلاق‏شناسی بندورا می‏توان ظهور و نقش پررنگ این اصل را در مبانی اخلاقی و تربیتی مشاهده کرد (صمدی، 1383). هنگامی‌که مشاهده‏کننده و الگو در کنار هم قرار می‏گیرند، سرمشق‏گیری به‏طور خودکار انجام نمی‏شود. مشاهده‏کننده بایستی به الگوها توجه کند و برای یادگیری از آنها برانگیخته شود. علاوه‌براین، ویژگی‏های الگوها اثرات مهمی بر سرمشق‏گیری دارند که عبارت‌اند از: شایستگی، تشابه ادارک‌شده، اعتبار و اشتیاق (کدیور، 1389).

     فرد مشاهده‏کننده از شخصی که موقعیت بالاتر دارد بیشتر الگوبرداری می‏کند. نتایج رفتار الگو موجب انتقال ارزش‏های عملکردی او نیز می‏شود. مشاهده‏کننده اعمالی را یاد می‏گیرد که معتقد است به آنها نیاز دارد. نتیجة الگوبرداری، انتقال اطلاعات دربارة مناسب بودن رفتار و نتایج و عمل به آنها است. رفتارهای ثمربخش دیگران موجب برانگیختن مشاهده‏کنندگان می‏شود. مشاهده‏کنندگان احتمالاً بیشتر از الگوهایی تقلید می‏کنند که فکر می‏کنند مناسب‏ هستند و نتایج پاداش‏دهنده‏ای داشته باشند. همچنین آنها الگوهایی را دنبال می‏کنند که رفتارهایشان، فرد را در دستیابی به هدف‏هایش کمک می‏کند. پیروی از الگو وقتی در مشاهده‏کنندگان دیده می‏شود که بدانند قادر به یادگیری و اجرای آن الگوی رفتاری هستند. مشاهدة چنین الگوهایی باعث خودکارآمدی می‏شود (لطف‏آبادی، 1384).

     در آموزش‏های علمی-کابردی نیز الگوبرداری می‏تواند راه سریع‏تر و اثربخش‏تری را برای آموزش رفتار جدید فراهم سازد. دراین‌راستا، اساتید بایستی دانشجویان را در معرض الگوهای متنوع قرار دهند. برای مثال، برای بخش عملی هر درس از کارشناسان، اساتید، فارغ‏التحصیلان و کارآفرینان موفق دعوت کنند یا فیلم آموزشی مرتبط پخش نمایند یا از الگوهای موفق بازدید به‌عمل آید.

8. اصل رسانه و جامعه‏پذیری

نظریة یادگیری اجتماعی معتقد است که فرد ازطریق مطالعه و مشاهدة نمونه‏های رسانه‏ای، رفتارهای مناسب را فرا می‏گیرد، یعنی می‏فهمد کدام دسته از رفتارها پاداش می‏گیرند و کدام‌یک کیفر می‏بیند. از این‌طریق، مخاطبان می‏کوشند در زندگی واقعی پاداش بگیرند و بنابراین به تقلید و الگوبرداری از نمونه‏های رسانه‏ای گرایش پیدا می‏کنند (شعیبی، 1392).

     رسانه‏های جمعی به‌خصوص رسانه‏های تصویری، منبع اصلی یادگیری اجتماعی هستند. بندورا می‏نویسد: «رسانه‏ها اگرچه تنها منبع یادگیری اجتماعی نیستند و نفوذ و تأثیرشان به دیگر منابع یادگیری یعنی والدین، دوستان و معلمان وابسته است، ولی روی مردم تأثیر مستقیم دارند و این تأثیرگذاری به میانجی نفوذ شخصی یا شبکه‏های اجتماعی صورت نمی‏گیرد» (Bandura, 2004).

     نظریة یادگیری اجتماعی در مورد اثر جامعه‏پذیری رسانه‏ها و نیز اقتباس الگوهای متعدد عملکرد توسط مخاطبان کاربرد دارد. نقش جامعه‏پذیری رسانه‏ها به این معنا است که رسانه‏ها، ارزش‏ها و هنجارهای مقبول و جاافتاده‏ی اجتماعی را از رهگذر پاداش و تنبیه نمادین برای انواع متفاوت رفتار به مردم یاد می‏دهند. جامعه‏پذیری فرایندی است که طی آن فرد می‏آموزد تا عضو یک جامعه و فرهنگ خاص شود. به‌این‌ترتیب به موجودی واقعاً اجتماعی و فرهنگی بدل شود (شعیبی، 1392).

     این اصل نیز در آموزش‏های علمی-کابردی ازطریق تشکیل گروه‏ها در شبکه‏ها و رسانه‏های مجازی ازقبیل واتساپ، تلگرام، ویدئوچت‏ها، پست الکترونیک و ... امکان‏پذیر است و با اشتراک‏گذاری فیلم، عکس، گزارش، مقاله و مباحثه‏های گروهی در ارتقاء دانش، نگرش و مهارت دانشجویان مؤثر است.

     نظریة یادگیری اجتماعی در ارتباط با آموزش‏های علمی-کاربردی، که عمدتاً مبتنی بر شغل می‏باشند، به مواردی ازقبیل استعدادهای ژنتیکی و توانایی‏های خاص، رویدادهای محیطی و غیرقابل‌کنترل (عوامل اجتماعی، شرایط شغلی و شرایط آموزشی)؛ مهارت‏های انجام وظیفه؛ تجارب یادگیری و انواع آن و چگونگی شکل‏گیری این تجارب؛ رغبت‏ها، ارزش مشاغل، باورهای خویشتن‏نگر و جهان‏نگر، نقش تقویت‏کننده‏های شغلی و الگوهای موفق شغلی به‌عنوان نتایج یادگیری و عوامل مؤثر بر انتخاب شغل و تصمیم‏گیری شغلی می‏پردازد. علاوه‌براین، به نقش عقاید و باورها و خودگویی‏ها در انتخاب و تصمیم‏گیری‏های شغلی افراد نیز توجه کرده است. تأکید این نظریه بر مهارت است و به نقش یادگیری در انتخاب شغل توجه کرده است (لیپتک، 1390؛ زونکر، 1388؛ سمیعی و همکاران، 1390).

     بنابراین برای طراحی محتوای آموزشی در جهت وقوع یک رفتار مبتنی‌بر شغل در آموزش‏های علمی-کاربردی، عوامل اجتماعی دربرگرفته از نظریه یادگیری اجتماعی بایستی در محتوا و سرفصل‏ها، اهداف برنامة درسی، روش‏های تدریس و یادگیری تلفیق شوند (قربان‏پور، 1395) و دانشجویان در راستای خودکارآمدی و یادگیری خودتنظیمی هدایت شوند.

     علاوه‌بر‌این، محققان معتقدند که در زمینة روش‏ها و راهکارهای عملی مبتنی‌بر نظریة بندورا، می‏توان الگو و چارچوبی مشخص در حوزة آموزشی طراحی و ارائه کرد که در سه حوزة شناختی، رفتاری و اجتماعی پاسخگوی سؤالات اساتید و مربیان بوده و روش‎ها و راهکارهای عملی را در جهت کاهش ضعف‏ها و رفتارهای نامطلوب و افزایش رشد و پیشرفت رفتارهای مطلوب و همچنین بهبود فرایندهای خودنظم‏دهی و انگیزشی به آنها ارائه دهد (قنبری‌طلب، 1394).

     دراین‌راستا، براساس نتایج این مقاله الگویی برای تلفیق نظریة یادگیری اجتماعی در آموزش‏های علمی-کابردی در شکل (2) ارائه شد که مطابق آن ابتدا گام‏های به‏کارگیری این نظریه و سپس پیامدها و بازخورد آورده شد و در هر مرحله روش و فرایند مرتبط تشریح شد.