مناسبت و ارتباط آموزش‌های علمی - کاربردی و توسعه اجتماعی به نقش‌آفرینی این آموزش‌ها در پیشبرد تغییرات پویا و متوازن اجتماعی برمی‌گردد و مستلزم شناسایی و بازتاب نیازهای اجتماعی در برنامه‌ریزی‌های آموزشی در نظام آموزش‌های علمی - کاربردی و کارکرد مؤثر این نظام در توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی، تسهیل دسترسی جامعه به آموزش‌های کارامد برای حیات اجتماعی مؤثر همه اعضای جامعه است.

تعریف توسعة اجتماعی
توسعة اجتماعی، مفهومی پیچیده و دربرگیرنده دیدگاه‌ها و مباحث گوناگونی است که نه‌تنها متفاوت بلکه گاه متـضاد هستند. در برخی منابع اصطلاح «توسعه اجتماعی» با تعابیر و تعاریف متفاوتی به کار رفته است که معرف دو رویکرد عام و خاص است. در رویکرد عام، توسعه اجتماعی از توسعه غیر‌اجتماعی یا فنی متمایز شده ولی با دیگر انواع توسعه، به‌ویژه توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی تداخل پیدا کرده است. در رویکرد خاص مفهوم توسعه اجتماعی به معنای اخص کلمه و متمایز از توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی به کار رفته است (عبدالهی، 1384). ﮔﺮوه ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺎﻧﮏ ﺟﻬﺎﻧﯽ، ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ را ﺑﻪ‌ﻣﺜﺎﺑﻪ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺳﻪ ﻣﻔﻬﻮم «توانمند‌سازی»‌ (ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺮﺧﻮرداری از ﺣﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻓﺮدی)، «ﭘﻮﺷﺶ‌دهی»‌ (یعنی تأکید نهاد‌ها و سیاست‌ها بر افراد فقیر جامعه و توجه به آنها و «اﻣﻨﯿﺖ» (ﯾﻌﻨﯽ ارﺗﻘﺎء و ﺛﺒﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ و اﻣﻨﯿﺖ اﻧﺴﺎﻧﯽ) ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺮده اﺳﺖ (Word bank, 2001؛ به نقل از عنبری، 1387).
پیشبرد توسعة اجتماعی مستلزم «مسئولیت‌پذیری» عاملان توسعه برای محرومیت‌زدایی و ارتقاء کیفیت زندگی همه مردم است (Francesco and Poggi, 2011). مسئولیت‌پـذیری و توسعة اجتماعی با رعایت حقوق بشر به‌طور کلی، شامل: حق پیشرفت و توسعه، حـق برخـورداری از خـدمات بـا کیفیـت بالاتر، حق برخورداری از محیط زیست سالم و سهم مساوی از منافع رشد اقتصادی در ارتباط است. توسعة اجتماعی یک حوزة میان‌رشته‌ای و میان‌بخشی است که به به‌زیستی مادی و اجتماعی مردم در همه سطوح جامعه معطوف است (Estes, 2001). این تعریف بیانگر دو نکته است: نخست، تأمین رضایت مردم در سطح حداقل نیازهای اساسی با تأمین آن نیازها و دوم، افزایش سطح آزادی کـه بـا دامنه انتخـاب‌هـای افراد اندازه‌گیری می‌شود. به باور وی اهداف توسـعة اجتمـاعی با مشارکت مردم تا بالاترین حد ممکن در تعیین اهداف و نتایج توسعه تعقیب می‌شوند (همان).
توسعة اجتماعی دو بعد مرتبط به هم دارد: نخست توسعة ظرفیت مردم برای کـار مـداوم برای رفاه آنها و جامعه و دوم: تغییر یا توسعة نهادهای اجتماعی، به گونه‌ای که نیازهـای بشری را در تمامی سطوح به‌ویژه در پایین‌تـرین سـطح، ازطریـق یـک فراینـد بهبـود در روابط بین مردم و نهادهای سیاسی- اجتماعی، رفع نماید (دیوب، 1377). ازکیا توسعة اجتماعی را از مفاهیمی می‌داند که با چگونگی و شیوة زندگی افـراد یـک جامعه پیوند تنگاتنگی دارد و ناظر بر بالا بردن سطح زندگی عمومی با ایجاد شرایط مطلوب و بهینه در زمینه‌های فقرزدایـی، تغذیـه، بهداشـت، مـسکن، اشـتغال، آمـوزش و چگونگی گذران اوقات فراغت است. همچنین ایجاد بهبود در وضعیت اجتمـاعی افـراد یک جامعه و در بعدی وسیع‌تر، مباحث مربـوط بـه جامعـة مـدنی، دموکراسـی اجتمـاعی، عدالت اجتماعی، رفـاه اجتمـاعی و سـرمایة اجتمـاعی را از موضـوعات محـوری توسـعة اجتماعی می‌داند (ازکیا و غفاری، 1384). از طرفی دیگر توسعة اجتماعی در‌بر‌گیرندة بعـدی از توسعه است که بر کنش و واکنش‌های انسانی، نهادها و روابط اجتماعی با یکـدیگر تأکیـد و بر آنها تمرکز می‌کند (پیران، 1383). همچنین ﺗﻮﺳﻌﻪ‌ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﻓﺰاﯾﺶ ظرفیت‌ها و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﻣﺮدم ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ مداوم به‌منظور ﺗﺄﻣﯿﻦ رﻓﺎه ﺧﻮد و ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺗﺤﻮل ﻧﻈﺎم‌ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، در راستای ﺑﺮﻗﺮاری ﻋﺪاﻟﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ارﺗﻘﺎء ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ و ﺑﺮآوردن نیازهای ﻣﺨﺘﻠﻒ افراد، ﯾﮑﭙﺎرﭼﮕﯽ، وحدت و انسجام اجتماعی هم تعریف شده است (آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ و اﻓﺸﺎری، 1379). در‌نهایت توسعة اجتمـاعی را مـی‌تـوان حرکتی در جهت سازگاری بهتر میان فرد و جامعه، ایجاد امنیت بـرای شـهروندان در همه زمینه‌ها، ایجاد شرایط برابر به‌وی‍ژه، برابـری از نظر جغرافیایی و عدم تعادل‌های بین‌منطقه‌ای و درون‌منطقه‌ای، تعریـف کـرد. توسـعة اجتماعی باید به رفاه و آسایش بیشتر افراد جامعه منجر شود تا افراد رضایت بیشتـری از زندگی داشته باشند. توسعة اجتماعی، در جامعه‌ای رخ می‌دهد که فاصلة طبقاتی، تبعـیض و استثمار در جامعه به حداقل برسد و توزیع درآمد و قدرت به گونه‌ای عادلانه بـه‌وجـود آید و فاصله و شکاف میان فقیر و غنی، شهر و روستا و مرد و زن کاهش یابد. راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در راستای ﺑﻬﺒﻮد ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ اﻧﺴﺎﻧﯽ ﺑﻮده و ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﯾﯽ ﺑﻪ ﻧﯿﺎزﻫﺎی اﺳﺎﺳﯽ اﻧﺴﺎن را ﻣﺪﻧﻈﺮ دارد. از اﯾﻦ رو راهبردﻫﺎی ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﺷﺎﻣﻞ نیازهای رفاهی، نیازهای فرهنگی، نیازهای روانی،
نیاز در ﺗﻄﺒﯿﻖ‌ﭘﺬﯾﺮی و ﻧﯿﺎز ﺑﻪ رﺷﺪ و ﺗﺮﻗﯽ (ﮐﻪ در‌ ﻣﺠﻤﻮع از عمده‌ترین نیازهای انسان در جامعه جدید به‌شمار می‌آید) است (ازکیا، 1375).

تاریخچه مفهومی توسعه اجتماعی
در فرایند مرور دیدگاه‌های نظری و منابع تجربی هم‌زمان با فرایند تقسیم ‌کار، تفاوت‌پذیری امور، و تخصصی شدن علوم هرچه از گذشته به حال نزدیک‌تر می‌شویم، گرایش به روشنی‌بخشی مفاهیم و به‌کارگیری آنها در معانی اخیر خود بیشتر شده است. به‌طوری‌که امروزه بر‌حسب حوزه‌های چهارگانه حیات اجتماعی، حداقل با چهار نوع توسعه اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی در چهار حوزه حیات اجتماعی سروکار داریم که در فرایند توسعه ملی در هر جامعه‌ای با یکدیگر دارای تعامل، نفوذ، ارتباط و همبستگی متقابل هستند؛ ولی هویت، استقلال نسبی، منطق درونی و ویژگی‌های خاص خود را نیز دارند. توسعه اجتماعی که حوزه انسجام و یگانگی است بر‌خلاف داشتن ارتباط متقابل و تعامل با سایر حوزه‌ها، هویت، استقلال نسبی و منطق درونی خاص خود را دارد و به‌منزله یک واقعیت اجتماعی قابل مطالعه است. امروز توسعه ملی یا متوازن و همه‌جانبه در هر جامعه ناظر به فرایند است که در آن هر چهار بعد حیات اجتماعی، هم‌زمان و در ارتباط متقابل با هم مورد توجه قرار می‌گیرند. البته همان‌طوری که در دیدگاه‌های نوین امروزی مطرح شده است، در هر یک از این ابعاد میان جنبه‌های عینی و ذهنی یا سطوح خرد و کلان تعامل و درهم‌تنیدگی وجود دارد به‌طوری‌که هیچ‌یک جدای از دیگری نیست (شریف‌زاده و همکاران، ۱۳۹۵).
به‌طورکلی موضوع توسعه اجتماعی در دیدگاه‌ها و آثار اغلب صاحب‌نظران جامعه‌شناسی کلاسیک و معاصر به‌طور ضمنی یا صریح مطرح شده است. امیل دورکیم‌ (1955) در کتاب تقسیم کار اجتماعی جوامع‌، جوامع را به دو دسته سنتی و صنعتی یا مدرن تقسیم می‌کند. جوامع سنتی دارای تقسیم کار ساده مبتنی‌بر معیارهای محول چون سن و جنس و نظم انتظامی مبتنی‌بر تشابه‌پذیری از نظر وجدان جمعی است. این وجدان جمعی اغلب رنگی مذهبی دارد. ولی جوامع مدرن دارای تقسیم کار گسترده و عمیق مبتنی‌بر معیارهای محقق چون تخصص و انسجام و نظم ارگانیک مبتنی‌بر تفاوت‌پذیری است. در این نوع جوامع، نهادهای مدنی و اخلاق مدنی به‌عنوان شاخص‌های توسعه اجتماعی جایگاه و اهمیت بسیار قابل‌توجهی پیدا می‌کنند. صاحب‌نظران معاصر هم روی برخی از جنبه‌های توسعه اجتماعی تأکید کرده‌اند. برای نمونه پارسونز‌، جوامع، چشم‌انداز تکاملی و تطبیقی‌ (1977)؛ کلمن‌، مبانی نظریه اجتماعی‌ (1994)؛ الکساندر‌، جوامع مدنی واقعی‌ (1998)؛ مورن‌، هویت انسانی ‌(1382)؛ بوردیو‌، طرح نظریه عملی‌ (1977)؛ دارندروف‌، انسان اجتماعی‌؛ هابرماس‌، گستره همگانی و دگرگونی ساختاری‌ (1991)؛ گیدنز‌، هویت شخصی و مدرنیته‌ (1991)؛ کرایب‌، تجربه هویت‌ (1998)؛ جنکینز‌، هویت اجتماعی‌ (1996)؛ آرچر‌، انسان بودن‌ (2001) را مطرح کرده‌اند (عبدالهی، 1384). موضوع توسعه اجتماعی در ایران هم بیشتر ازلحاظ برخی از شاخص‌های


آن مانند هویت و اعتماد اجتماعی و... مورد توجه قرار گرفته است (اشرف، ۱۳۸۷؛ الطائی، 1378؛ قادری، 1381؛ احمدی، 1381؛ چلبی، 1382).
مفهوم تغییر توأم با رشد همواره به اشکال گوناگون موردتوجه اندیشمندان علوم اجتماعی بوده است ولی توجه اختصاصی به مفهوم توسعه و برنامه‌ریزی جهت نیل به توسعه‌یافتگی از قرن بیستم میلادی تبدیل به هدفی ارزشمند برای بیشتر کشورهای جهان شد که در راستای رسیدن به شاخص‌های آن، برنامه‌ریزی توسعه صورت گرفته است. این توجه بعد از جنگ جهانی دوم و در راستای نیاز به بازسازی ویرانی‌های ناشی از جنگ، همچنین استقلال کشورهای مستعمره سابق شدت بیشتری یافت. برنامه‌ریزی نخست در کشور شوروی سابق انجام می‌شد که به‌دلیل موفقیت‌آمیز بودن آن سایر کشورها کم‌وبیش اقدام به تدوین برنامه جامع و متمرکز (همراه با مداخله گسترده دولت در تمامی وسایل تولید کالا و خدمات) کردند. کشور ایران با آغاز نخستین تجربه برنامه‌ریزی در سال 1948م از پیشگامان این امر محسوب می‌شود. در این راستا بعد از پیروزی انقلاب اسلامی چندین برنامه توسعه به اجرا درآمده است. شواهد حاکی از این است در پنج برنامه‌ توسعه به اتمام رسیده توجه مشترکی به مؤلفه‌های «آموزش»، «حمایت و تأمین اجتماعی»، «حفاظت از محیط ‌زیست»، «بهره‌برداری بهینه از منابع» و «علم‌گستری و فناوری» و «تعدیل شکاف میان مناطق محروم و برخوردار» شده است. با این حال سیاست‌گذاری وی‍ژه‌ای برای مؤلفه‌هایی همچون «عدالت جنسیتی»، «همبستگی و انسجام ملی»، «هم‌گرایی قومی-نژادی»، «کاهش واگرایی مذهبی»، «جوانان»، «سالمندان»، «سلامت و ثبات خانواده»، «امنیت اجتماعی»، صورت نگرفته و یا اینکه سیاست‌ها مبهم و کلی هستند (جغتایی و همکاران، 1395). بنابراین، بازشناسی اهمیت و جایگاه توسعه اجتماعی در برنامه‌های توسعه به‌طورکلی و در برنامه‌ریزی نظام‌های آموزشی مختلف، ازجمله آموزش‌های علمی - کاربردی ضرورتی آشکار به‌شمار می‌رود.

معیارها و شاخص‌های توسعه اجتماعی
شاخص‌های اجتماعی ابزارهایی را برای ارزیابی جنبه‌های مختلف وضعیت اجتماعی ارائه می‌کنند. ﺗﻮﺳﻌﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻪﻃﻮر ﻫﻤ‌‌ﺰﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﭼﻨﺪ اﻣﺮ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﯽﺷﻮد. توسـعة اجتمـاعی ماننـد انـواع دیگـر توسـعه مؤلفـه‌هـا و عوامـل متعددی دارد که هر یک نقشی مؤثر در فرایند توسعه ایفا می‌کننـد. پژوهشـگران در تحقیقـات خود عوامل و مؤلفه‌های مختلفی را در امر توسعة اجتماعی مهم ارزیابی کرده‌اند که در ادامه بـه برخی از آنها اشاره می‌شود. اﯾﻦ ﻧﻮع از ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺑﻬﺒﻮد در ﺷﺎﺧﺺﻫﺎیی از جمله سوادآموزی، شهرنشینی، اﻗﻠﯿﺖﻫﺎی ﻗﻮﻣﯽ، ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﺪﻧﯽ و حقوق شهروندی، بهداشت و درمان، اشتغال، امکانات ورزشی و تفریحی، ﺣﻤﻞ‌وﻧﻘﻞ، وﺳﺎﯾﻞ ارﺗﺒﺎط ﺟﻤﻌﯽ، ﻣﻬﺎﺟﺮت، ﻣﺤﯿﻂ زﯾﺴﺖ، زﻧﺎن و ﮐﻮدﮐﺎن، ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎﻧﻮاده، ﻓﻘﺮ، اﻋﺘﯿﺎد و... اﺳﺖ (خدایاری و اسدی، 1397). تقی‌زاده (1378)، برای سنجش توسعه اجتماعی در سطح کشور از شش عامل اصلی استفاده کرد است: آموزش عالی، بهداشت، جمعیت، ارتباطات، باسوادی، گسترش زراعت و سرمایه‌گذاری، اشتغال زنان، سطح آموزش ابتدایی و راهنمایی، اشتغال صنعتی و شهرنشینی. همچنین دفتر عمران سازمان ملل طی گزارش در سال 1995 م ازسوی کارشناسان علوم اجتماعی 12 معیار برگزیده را معرفی کرد که مبنای تحقیقات بعدی قرار گرفتند: بهداشت، تغذیه، آموزش، شرایط کار، اشتغال، درآمد و پس‌انداز، ﺣﻤﻞ‌وﻧﻘﻞ، مسکن، پوشاک، تفریح و اوقات فراغت، امنیت اجتماعی، آزادی‌های انسانی (صحرایی، 1387). سازمان همکاری و توسعه اقتصادی‌ اروپا برای توسعه اجتماعی هشت معیار از‌جمله: سلامت، آموزش، اشتغال، تسلط بر کالاها و خدمات، امنیت، اجرای عدالت، میزان نابرابری، محیط ‌زیست را مشخص و در مجموع 24 شاخص را برای این معیارها معرفی کرد (OECD, 1982). مطیعی و همکاران (1392) در «سنجش توسعه اجتماعی در نواحی روستایی ایران» معیارهایی همچون آموزش، بهداشت، اشتغال، اقتصاد، مشارکت عمومی، شبکه‌های اجتماعی، اعتماد اجتماعی، هنجارها، تسهیلات رفاهی، ارتباطات و مخابرات، نگرش به برابری حقوقی، قانونمندی، امنیت اجتماعی، محیط زیست و ﺣﻤﻞ‌وﻧﻘﻞ عمومی را به‌کار بردند. حاجی‌ابراهیم‌زاده (1383)، در پژوهش خود هفـت مؤلفـه را همـراه معیارهـا و شـاخص‌هـای درونی آنها به‌مثابه شـاخص‌هـای توسعه اجتماعی به‌کار برده است که عبارت‌اند از: وحـدت و وفـاق اجتمـاعی (کـاهش تضادها و تنش‌های قومی- فرهنگی)، عدالت اجتماعی (کاهش نـابرابری بـین زن و مـرد، توزیـع مناسب درآمد و ثروت، کاهش شکاف میان مناطق و شهر و روستا)، رفاه و سطح زندگی (خدمات زیربنایی و تسهیلات، آموزش‌و‌پـرورش، بهداشـت، تغذیـه، مسـکن)، نظـام تقسـیم نقـش‌هـای اجتماعی (تفکیک قوا، میـزان بوروکراسـی) ظرفیـت و کیفیـت انسـانی (میزان باسـوادی، میـزان شهرنشینی، میزان تحصیلات دانشگاهی، ضریب اشتغال، بهره‌وری)، سرمایة اجتمـاعی (اعتمـاد، هنجارها، شبکه‌ها)، امنیت اجتماعی (سیاسی، اقتصادی، قضایی، فرهنگی).
یکی از ملزومات توسعه اجتماعی، رشد دارایی‌های اجتماعی‌ (یا ارتباطی) است که مبین اعتماد میان افراد و شبکه‌ها است. فهم و ارزش‌های مشترکی که این دو به‌وجود می‌آورند، همکاری در درون گروه و میان گروه‌ها را تسهیل می‌کنند. دراین‌باره، سرمایة اجتماعی بر عناصری مانند آگاهی، اعتماد، مشارکت و همکاری، مسئولیت‌پذیری متقابل استوار است. بر پایة سرمایة اجتماعی است که مردم می‌توانند، گزیدارهای معیشتی خود را انتخاب کرده و کار و زندگی خویش را در بستر جامعه تداوم بخشند. سرمایة اجتماعی در قالب پیوندها و روابط پویای گروهی و اجتماعی و نیز در پرتو همبستگی‌های قومی، خانوادگی، قانونی، حرفه‌ای به‌شکل رسمی یا غیررسمی متبلور می‌شود. از منظر جامعه‌شناسی، سرمایة اجتماعی از لحاظ کارکردی از اهمیت بیشتری نسبت به سایر انواع سرمایه برخوردار است،
چرا که ترکیب هر گونة کنش انسانی بوده و می‌تواند
بازدة سایر سرمایه‌ها را با هموارسازی مدیریت
اثربخش و کارآمد، بهینه کند (شریف‌زاده و همکاران، 1395).
سطح توسعه اجتماعی نیز با توجه به حفظ سرمایه‌های اجتماعی تعریف می‌شود. این سرمایه‌ها شامل اخلاقیات، فرهنگ، سازماندهی و ذخایر اجتماعی-سیاسی است. بنابراین امنیت فردی، اجتماعی، شخصیت اجتماعی، اخلاق، ارزش‌های معنوی و مدیریت تضادها در این حیطه که بیشتر جنبة کیفی توسعه را دارد، مطرح می‌شود. برابری آحاد جامعه، حفظ حقوق خانواده و اجتماعات و حقوق سیاسی، مشارکت اجتماعی آگاهانه و فراگیر، حاکمیت و رعایت ارزش‌های مشترک و روح جمعی در سطح جامعه، از محورهای اصلی این بعد از توسعة پایدار به‌شمار می‌روند. در پایداری اجتماعی خلق و ایجاد تمدن انسانی براساس توزیع عادلانه دارایی‌ها و درآمدها به‌منظور کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقیران مد‌نظر است. حاصل پایداری اجتماعی، توزیع عادلانه و بهبود کیفیت زندگی است (همان).

روند توسعه اجتماعی در مباحث کلان توسعه
تاریخچة آغاز بحث‌های توسعه‌ای به دهه 50 و 60 میلادی برمی‌گردد. در این دو دهه توسعه صرفاً یک معنای اقتصادی داشت و بـا رشـد سـالانة تولیـد ناخـالص ملـی و رشـد تولیـد ناخالص ملی سرانه برابر بود. اما پـس از دسترسـی برخـی از کـشورهای جهـان سـوم بـه هدف‌های سازمان ملل در زمینة رشد اقتصادی، سطح زندگی اکثر مردم در این کشورها در بیشتر زمینه‌ها بدون تغییر باقی ماند و درست در همین شرایط بـود کـه توسـعه از حالـت مکانیکی غیر منعطف و یک‌سونگر با گرایش اقتصادی به یک مفهـوم پویـا، منعطـف، چنـد بعدی و فرایندی تبدیل شد. انتقادات به نظریات توسعه‌ای که جنبة اقتصادی داشت ازسوی افرادی مانند: سیرز‌، گولت‌، دیاکیت‌ و دیگران سبب شد که بازنگری اساسـی در تعریف توسعه صورت گیرد (دیاکیت، 1373). بنـابراین از دهـة 70 م بـه بعـد بـرای توسعه، معنی متفاوت و چندجانبه‌ای قائل شدند، به‌طوری‌که سـازمان ملـل متحـد نیـز در قطعنامة 2626 دربارة راهبرد بین‌المللی توسعه چنـین آورده اسـت: تغییـرات کیفـی و ساختاری در جامعه باید به‌گونة تنگاتنگی به یک رشد اقتـصادی سـریع وابـسته باشـد، درعین‌حال که نابرابری‌های موجـود (منطقـه‌ای، محلـی و اجتمـاعی) باید بـه نحـو چشمگیری کاهش یابد (فیروزآبادی و همکاران، 1389). می‌توان گفت از دهة هفتاد میلادی توسعه، معنـی صـرفاً اقتصادی خود را از دست داد و لزوم چند‌جانبی بودن و پوشش ابعاد گونـاگون فرهنگـی، اجتماعی، سیاسی در کنار بعد اقتصادی را نیز در برگرفت (عبدالهی، 1384).
نشست پیرامون توسعة اجتماعی ازسوی سازمان ملل در شهر کپنهاگ در سال، 1995 م نقطة عطفی در کاربرد رویکـرد توسـعة اجتماعی بود و در آن سران کشورهای شرکت‌کننده، خود را به اجرای یک برنامـة عملـی که طیف وسیعی از سنجه‌های سیاسی، اقتصادی و اجتماعی برای ریشه کنی فقـر را دربـر می‌گرفت، متعهد کردند (UN, 1995). این بیانیه مسئولیت اصلی مقابله با فقر را بر عهده دولت‌های ملی قرار می‌دهد ولی بر اجتماع بین‌المللی هم به‌عنوان ناظر تأکید می‌کند. در‌مجموع توسعة اجتماعی یکی از زمینـه‌هـایی در نظـر گرفتـه شـد کـه می‌توان با گسترش و ارتقاء شاخص‌های آن در جامعه، نـسبت بـه رسـیدن بـه توسـعه‌ای متوازن و برابر میان مناطق و افراد، برای رفاه و رضایت افراد از زندگی، حرکت کرد (فیروزآبادی و همکاران، 1389).
پنج سال بعد، در نشست نمایندگان کشورها در ژنو این موضوع مورد توجه قرار گرفت و مقرر شد هر پنج سال یک بار برنامه‌های اجرا شده برای توسعه اجتماعی ارزشیابی و میزان تحقق اهداف توسعه اجتماعی پی‌گیری شود. در بیانیه ژنو، نظارت اجتماع بین‌المللی بر رعایت حقوق بشر، بخشودگی بدهی‌های خارجی کشورهای فقیر، تجارت خارجی کشورها، سرمایه‌گذاری در بخش‌های اجتماعی و نقش بانک جهانی مورد توجه قرار گرفت. در این بیانیه برای توسعه اجتماعی و ارزشیابی میزان تحقق آن ازطریق شاخص‌هایی چون دسترسی به خدمات آموزشی، درصد جمعیت باسواد، طول عمر، میزان مرگ‌ومیر نوزادان، سوء تغذیه و تغذیه مناسب، سطح بهداشت و کنترل بیماری‌ها، مسکن مناسب، برابری زن و مرد و... تأکید شد (عبدالهی، 1384). در‌واقع در طول تاریخی پیوند میان عوامل و شاخص‌های توسعه و شاخص‌های توسعه اجتماعی با توسعه فرهنگی، سیاسی و اقتصادی گسترده‌تر شده است و توسعه اجتماعی مترادف با سیاست‌گذاری‌های اجتماعی و گاهی تحت عنوان توسعه انسانی و در عمل به‌معنی مقابله با فقر و نابرابری هم مد نظر قرار گرفته است.

آموزش‌های علمی - کاربردی و توسعه اجتماعی
نقش آموزش در پیشبرد توسعه اجتماعی از مدت‌ها پیش نزد صاحب‌نظران توسعه و در محافل بین‌المللی شناسایی و مورد توجه قرار گرفته است (Adams & Adams, 1968). تدوین و ارزیابی شاخص توسعه اجتماعی، با شمول مؤلفه آموزش و ارتباط آن با کیفیت زندگی و ارزیابی و رتبه‌بندی منظم کشورهای جهان تلاشی در همین راستا به‌شمار می‌رود (فاضل و همکاران، 1392).
بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب حاکی از این بوده که بیشترین تأثیر را آموزش عمومی (نرخ سواد) و پس ‌از آن شاخص هزینه‌های دولت در آموزش عالی بر توسعه داشتند. در این میان، کشورهای انگلستان، ایالات ‌متحده و ژاپن که سابقه بیشتری در توسعه آموزشی دارند، ازنظر شاخص‌های توسعه هم در وضعیت بالاتری قرار داشتند. ضرایب تأثیرگذاری شاخص‌های آموزشی بر توسعه در زمینه آموزش‌های عمومی بیانگر این بود که کوچک‌ترین تغییر در سطح سواد اثر بیشتری روی شاخص توسعه در کشورهای توسعه‌یافته دارد؛ اما با توجه به پایین بودن نسبی سطح سواد در کشورهایی مانند ایران، هند و مصر هنوز فضای زیادی برای سیاست‌گذاری در آموزش عمومی جهت تأثیرگذاری بر توسعه وجود دارد. کشورهایی که رشد شتابانی در توسعه آموزشی دارند (کره جنوبی، چین، ترکیه و برزیل)، در میانه این دو طیف قرار داشتند. ازنظر تأثیرگذاری آموزش عالی بر توسعه، ضرایب کشورهای کمتر توسعه‌یافته اغلب بیشتر از کشورهای توسعه‌یافته بود. در ایران بر‌خلاف اینکه در دوره مذکور با رشد فزاینده تعداد دانشجویان مواجه بوده، شاخص توسعه از رشد مناسبی برخوردار نبوده و ضرایب مربوط به شاخص آموزش عالی در مقدار پایین‌تری نسبت به آنچه انتظار می‌رود، قرار گرفته است. این بدین معنا است که برخلاف گسترش آموزش عالی، دیگر عوامل منجر به توسعه در کشور فراهم نبوده و امکان پر کردن شکاف علمی و فناورانه به‌وجود نیامده است (بربری و همکاران، 1396). بنابراین، اثربخشی آموزش‌های علمی - کاربردی در کنار سایر نظام‌های آموزشی مستلزم فراهم بودن سایر مؤلفه‌ها و عوامل مورد نیاز برای توسعه متوازن و پایدار اجتماعی است. برای تقویت جهت‌گیری آموزش‌های علمی - کاربردی در مسیر توسعه اجتماعی لازم است، موضوعاتی همانند حقوق شهروندی و محافظت از محیط طبیعی، مصرف پایدار، توسعه پایدار، و مؤلفه‌های فرهنگی (نقد فرهنگی، بازسازی فرهنگ، حفظ فرهنگ، سیستم مذهبی و باورها) در محتوا و برنامه‌ درسی این آموزش‌ها گنجانده شود (رضایی و همکاران، 1397) و دست‌اندرکاران امر، به‌ویژه آموزشگران و مدیران آموزشی درباره اهمیت و ضرورت این مباحث توجیه شوند.
توسعه اجتماعی در گرو برنامه‌ریزی هدفمند برای پیشبرد مستمر تغییرات اجتماعی در جامعه در تعامل با سایر ابعاد و نظامات توسعه، شامل اقتصادی، فرهنگی و محیطی است. از دیگر سو، آموزش هم نظام‌یافته و بر‌پایه برنامه‌ریزی بوده و آرمان تحقق یک جامعه پویا و سالم در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و غیره را دنبال می‌کند. بنابراین، آموزش و توسعه اجتماعی به‌لحاظ هدفمندی و مبتنی بودن بر برنامه و نیز پیگیری تغییرات سازنده در جامعه هم‌سو هستند. در این میان، آموزش می‌تواند عاملی مؤثر و سازوکاری هدفمند، برای پیشبرد تغییرات اجتماعی و توسعه اجتماعی در نظر گرفته شود. در این میان، برنامه‌ریزی‌های آموزشی به بهترین وجه ممکن می‌تواند تجلی هدف‌های توسعه اجتماعی یک جامعه باشد و چارچوبی را برای پیشبرد تغییر و تحولات اجتماعی با رویکردی آینده‌نگر و هماهنگ و همگام با سایر عناصر ساختار اجتماعی به‌دست دهد. توسعه نظام آموزشی در ابعاد مختلف، شامل توسعه تجهیزات و امکانات آموزشی، تربیت و فعالیت مربیان و مدرسان، سیاست‌های جذب فراگیر (دانشجو یا دانش‌آموز)، تعریف رشته‌ها و دوره‌های آموزشی، تعریف استانداردها، ضوابط و مقررات آموزشی به‌گونه‌ای صورت گیرد که موجبات توسعه اجتماعی را فراهم کرده و علاوه‌بر تأمین خواسته‌ها و نیازهای مشروع جامعه، سازوکاری پیشانگر را برای پیشبرد توسعه اجتماعی و ثمرات آن، شامل رشد عقلانیت و قابلیت‌های شهروندان، اشتغال‌زایی و کارآفرینی، گسترش سرمایه اجتماعی، رفاه و غیره را برای برنامه‌ریزان توسعه فراهم کند.
یکی از نقش‌های مهم آموزش‌های علمی - کاربردی در توسعه اجتماعی، تأکید بر تشکیل سرمایه انسانی با آموزش‌صلاحیت‌محور است که منجر به بروز و پرورش قابلیت‌های انسانی مورد نیاز برای پیشبرد تغییرات اجتماعی سودمند در جامعه می‌شود. در آموزش صلاحیت‌محور دانش و عمل با هم تلفیق می‌شود؛ تیم‌هایی متشکل از آموزشگران رشته‌های مختلف برای فعالیت بین رشته‌ای وجود دارد و آموزشگران مسئول توانمندسازی فراگیران هستند تا از این راه صلاحیت‌های لازم برای مشارکت در جامعه را به‌دست آورند (Wesselink et al., 2010). این صلاحیت‌ها به دانش و مهارت تکنیکی محدود نمی‌شود، بلکه مواردی همچون ارتباطات و مهارت‌های کلامی مورد نیاز افراد برای ایفای نقش در جامعه و همچنین موفقیت حرفه‌ای آنها را نیز دربر دارد (Wijnia et al., 2016).
آموزش‌های علمی‌ - کاربردی می‌تواند با کمک به افزایش برابری، کاهش فقر ، توزیع عادلانه دارایی‌ها و درآمدها برای کاهش فاصلة سطح زندگی میان ثروتمندان و فقرا، توانمند‌سازی، مشارکت، تحرک ‌اجتماعی، هدایت فرهنگی و توسعة نهادی، در توسعه اجتماعی سهیم شود.

کتاب‌شناسی
احمدی، ح. (1381). جهانی شدن و هویت قومی یا هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11): 57-41.
ازﮐﯿﺎ، م. (1375). ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﯽ ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺗﻮﺳﻌﻪﻧﯿﺎﻓﺘﮕﯽ روﺳﺘﺎﯾﯽ اﯾﺮان. ﭼﺎپ دوم، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات اﻃﻼﻋﺎت.
ازکیا، م.، غفاری، غ. (1384). جامعه‌شناسی توسعه، چـاپ شـشم، انتشارات کیهان. تهران.
اشرف، ا. (۱۳87). هویت ایرانی به سه روایت. بخارا، ۶۶، ۱۱۰-۱۲۷.
آﻗﺎﺑﺨﺸﯽ، ع.، و اﻓﺸﺎری، م. (1379). ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻠﻮم ﺳﯿﺎﺳﯽ. ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﭘﺎﯾﺎ.
بربری، م. ج.، راغفر، ح.، کلانتری، ع.، غفاری، غ. (1396). بررسی تطبیقی تأثیر توسعه آموزشی بر توسعه ایران و کشورهای منتخب. نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 11(38)،81-136.
پیران، پ. (1383). سیاست اجتماعی، توسعه اجتماعی و ضرورت آن در ایران (نقد و بررسی سند کپنهـاگ). رفـاه اجتمـاعی، ویـژه‌نامـه سیاسـت اجتماعی، 3 (10)، 154-121.
تقی‌زاده، ف. (1378). سطح‌بندی استان‌های کشور از نظر رفاه و توسعه‌یافتگی. تهران: سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور.
تورن، آلن. (1380). نقد مدرنیته. ترجمه مرتضی مردیها. تهران: گام نو.
جغتایی، ف، موسوی، م. ط.، و زاهدی مازندرانی، م. (1395). ابعاد و مؤلفه‌های توسعه اجتماعی در برنامه‌های پنجگانه توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جمهوری اسلامی ایران. رفاه اجتماعی، ۱۶ (۶۳) :۵۵-۸۸.
حاجی‌ابراهیم‌زاده، ت. (1383). سنجش عملکرد شوراهای اسلامی نمونـه بـا شـاخص‌هـای توسعة اجتماعی، پایـان‌نامـة کارشناسـی ارشد رشـتة مـدیریت توسـعه، دانشـکدة علـوم اجتماعی، دانشگاه تهران.
خدایاری، س.، اسدی، ع. (1397). مطبوعات و توسعه اجتماعی. فصلنامه توسعه اجتماعی، 13 (1)، 168-149.
داروندورف، رالف. (1371). انسان اجتماعی. ترجمه خدیوی، تهران: نشر آگاه.
دورکیم، ا. (1955). درباره تقسیم کار اجتماعی. ترجمه باقر پرهام، بابل: کتابسرای بابل.
دیاکیت، س. (1373). توسعه فقط مسئله فـن‌سـالاران نیـست. ترجمـه، احمد محقق. مجموعه کتاب توسعه، شماره 3: 124-111 .
دیوب، د. (1377). نوسازی و توسعه ـ در جستجوی قالب‌هـای فکـری جدیـد. ترجمه احمد موثقی، تهران: نشر قومس.
رضایی، م.، احمدی، غ.، امام‌جمعه، س. م.ر.، نصری، ص. (1397). بررسی میزان توجه به مؤلفه‌های آموزش برای توسعه پایدار در برنامه درسی علوم اجتماعی دوره ابتدایی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 15(57)، 28-42.
شریف‌زاده، م.ش.؛ عبدالله‌زاده، غ؛ اکبری، م.؛ و مبینی دهکردی، ع. (1395). کارآفرینی و پایداری، به سوی کارآفرینی پایدار. تهران: سازمان جهاد دانشگاهی.
صحرایی، س. (1387). بررسی شاخص‌های توسعه اجتماعی و سطح‌بندی دهستان‌های شهرستان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
الطائی، ع. (1378). بحران هویت قومی در ایران. تهران: نشر شادگان.
عبداللهی، م. (1384). توسعه اجتماعی. فرایند مدیریت و توسعه، 18(4)، 21-14.
عنبری، م. (1387). بررسی جایگاه، چارچوب مفهومی و چالش‌های مربوط به کیفیت (سطح و سبک) زندگی در ایران (با استناد به مفاد مربوطه در سند چشم‌انداز بیست‌ساله کشور). طرح پژوهشی. دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، کمیسیون شورای اجتماعی، تهران.
فاضلی، م.، فتاحی، س. و زنجان رفیعی، س. ن. (۱۳۹۲). توسعة اجتماعی، شاخص‌ها و جایگاه ایران در جهان. مجله مطالعات توسعه اجتماعی فرهنگی، ۲(۱)، ۱۸۲-۱۵۹.
فیروزآبادی، ا.، حسینی، ر.، قاسمی، ر. (1389). مطالعه شاخص‌ها و رتبه توسعه اجتماعی در استان‌های کشور و رابطه آن با سرمایه اجتماعی. رفاه اجتماعی، 10 (37)، 93-57.
قادری، ح. (1381). چالش‌های دولت و هویت ملی. فصلنامه مطالعات ملی، 3 (11)، 33-22.
مطیعی، ن.، خوشبخت، ح.، ساجدی، م.، رنجبر، ا. (1392). سنجش سطح توسعه اجتماعی مناطق روستایی (مطالعه موردی شهرستان داراب). نگرش‌های نو در جغرافیای انسانی، 5 (4)، 124-111.
مورن، ادگار. (1382). هویت انسانی. ترجمه نیک‌پی، تهران: قصیده‌سرا.
Adams, D., and Adams, J. (1968). Education and Social Development. Review of Educational Research, 38(3), 243-263.
Alexander, J. (1998). Real Civil Societies: The Dilemmas of Institutionalism. 1st edition. SAGE Publications Ltd.
Archer, M. (2001). Being Human, The problem of Agency. Sage Publication.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice (No. 16). Cambridge university press.
Castells, M. (1993). The Power of Identity. Blackwell Publishers.
Coleman, J. (1994). Foundation of Social Theory. Harvard University Press.
Craib, I. (1998). Experiencing Identity. Sage Publication.
Estes, R. I. (2001). Social welfare and social development: Partners or competitors. University of Pennsylvania. USA.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.
Habermas, J. (1991). The Structural Transformation of the Public Sphere. Translated by Burger, Cambridge, Mass: MTT Press.
Jenekins, R. (1996). Social Identity. London: Routledge.
Francesco D. and Poggi, A. (2011). Poverty and social exclusion: two sides of the same coin or dynamically interrelated processes?. Applied Economics, 43(25), 3549-3571.
OECD. (1982). OECD list of social indicators. Paris: OECD Publications and Information Center.
Parson, T. (1996). Societies, Evolutionary and Comparative Perspective. New-Jersey: Prentice Hall.
Touraine, A. (2002). Can We Live Together: Equality and Difference. Polity Press.
United Nations (UN). (1995). World summit for social development. ( 6-12 March 1995) Copenhagen. Denmark.
Wesselink, R, Cees, D., and Biemans, H. J.A. (2010). Aspects of competence-based education as footholds to improve the connectivity between learning in school and in the workplace. Vocations and Learning, 3 (1),19-38.
Wijnia, L., Kunst, E., Marianne, W., and Poell, R. (2016). Team learning and its association with the implementation of competence-based education. Teaching and Teacher Education, 56,115-26.