تاریخچة نظام تربیت مدرس در ایران
نخستین گام در راه تربیـت و تـأمین معلمـان مـدارس ابتـدایی و متوسطه، تصـویب قـانون تأسـیس دارالمعلمـین و دارالمعلمـات در ١٢٩٧ ازسوی مجلس شورای ملی بود. از این تاریخ، ایجاد مراکز تربیت معلم زن و مـرد صـورت قـانونی بـه خـود گرفـت. وظیفـة آن تـأمین معلـم بـرای مـدارس ابتـدایی و دورة اول متوسـطه بـود. پس از آن، بـا توجـه بـه احسـاس نیـاز بـه تربیـت معلمـان زن بـرای تدریس در مدارس دخترانه، اولین مرکز تربیت معلم دختران به نـام دارالمعلمــات تأسیس شد. در ١٣0٧، دارالمعلمین مرکـزی بـه «دارالمعلمـین عـالی» تبــدیل شــد و برنامــة تربیــت معلــم متوســطه بنیانگــذاری شــد (صافی، 1387). بهمنظور تأمین نیروی آموزشی مراکز تربیت معلم نیز در 1307 و سپس در 1310 قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور برای تحصیل در دانشگاههای معتبر اروپا به تصویب قوه مقننه رسید. به موجب این قانون دولت موظف شد هرسال یکصد نفر داوطلب را برای تحصیل به خارج از کشور اعزام کند و 35 درصد از این دانشجویان میبایست در رشتة تعلیموتربیت تحصیل کنند (آقازاده، 1384). سپس در اسفندماه ١٣١٢، قـانون تربیـت معلـم به تصویب رسید. برابر «قانون تربیت معلم» در ١٣١٢، دارالمعلمـین عالی به «دانشسرای عالی» تغییر نام یافـت کـه بعـد از تأسـیس دانشگاه تهران در ١٣١٣، بخش ادبی آن بـه دانشـکدة ادبیات و بخش علمی آن به دانشکدة علوم تبدیل شـد. در ١٣٣٤، دانشسـرای عـالی از دانشـکدة ادبیـات و علـوم مجـزا شـد و در ١٣٣٨، قــانون «اســتقلال دانشســرای عــالی» بــه تصویب رسید. در ١٣٣٨ بــهمنظــور تــأمین آموزگــاران مــوردنیــاز دبستانهای کشور دورة یکسالة تربیت معلم تأسـیس شـد. برابـر مصـوبة 1341 اساســنامة دورة تربیــت معلــم فنّــی و حرفــهای بــه تصـویب شـورای عـالی فرهنگ رسـید. در ١٣٤٣، طبـق اساسـنامة مربـوط، «دانشسـرای عـالی صـنعتی» تأسـیس شـد و هدف از آن تربیــت دبیــران فنّــی در رشــتههای گونــاگون بــرای تــدریس در هنرستانها بود. دانشسرای عالی صـنعتی بـهتـدریج تغییـر هدف داد و به دانشگاه علم و صنعت تبدیل شد. در ١٣٤٣، دانشسرای عالی که در ١٣١٢ تأسـیس شـده بـود، منحل شد و بهجای آن «سازمان تربیت معلم و تحقیقات تربیتی» بهوجود آمد. در ١٣٥٢، تشـــکیلات اداری و آموزشـــی جدیـــد دانشسرای عالی شامل دانشکدة تربیت معلـم علـوم، دانشـکدة تربیت معلم ادبیات و علوم انسـانی و دانشـکدة علـوم تربیتـی بـه تصــویب رســید. در ١٣٥٣، دانشســرای عــالی بــه «دانشگاه تربیـت معلـم» تغییـر نـام یافـت. هدف این دانشـگاه تربیـت معلمـان و دبیـران متخصـص و متعهـد در زمینـههای گوناگون علوم و فنون و ادبیات، تحقیق و مطالعه در علـوم تربیتـی، تربیت مدیران و کارشناسان امور آموزشی و... بود. این دانشگاه، که برابر اساسنامة مصوب، تربیـت دبیـر مـوردنیـاز وزارت آموزشوپرورش را برعهده داشت، کماکان بـا همکـاری این وزارتخانه در تربیت رشتههای دبیری اقدام کرده و تا ١٣٨١، این همکاری ادامه داشته است (صافی، 1387). در ادامه در 1360، مدرسة تربیت مدرس بهمنظور تحقق اهداف تبیینشده در اساسنامة خود ازسوی شورای عالی انقلاب فرهنگی بهعنوان شجرة طیبه و مولود انقلاب اسلامی و دانشگاهی پیشرو در آموزش و پژوهش، با هدف تولید علم نافع، گسترش مرزهای دانش و فناوری با مرجعیت علمی و هویت اسلامی و انقلابی و بهویژه تربیت اعضای هیئت علمی و محققان مؤمن و متعهد به انقلاب اسلامی در رشتههای علمی موردنیاز دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و تحقیقاتی و بهمنظور گسترش تحصیلات عالی و تحول اساسی در آموزش عالی کشور و توسعه و تقویت نهضت تولید علم و جنبش نرمافزاری و افزایش سهم تولیدات علمی و توسعة علوم انسانی با تأکید بر مبانی اسلامی و نیازهای ملی و فناوریهای نوین و کاربردی با تعامل مراکز علمی، منطقهای و بینالمللی تأسیس شد و سپس در 1365 به دانشگاه تربیت مدرس تغییر نام داد (دانشگاه تربیت مدرس، 1399).
تاریخچة تربیت مدرس در کشور بیانگر این نکته است که تربیت مدرس در دو سطح کلان و بهمنظور خاصی در هر سطح صورت گرفته است. در یک سطح بهمنظور پرورش مدرس در نظام آموزشوپرورش کشور بوده است که از آن به تربیت معلم یاد میشود. تربیت معلم هدفش تربیت و پرورش آموزگار یا معلم است که در نظام آموزشوپرورش و در مقاطع تحصیلی ابتدایی و دورة سهسالة متوسطۀ اول و دورة سهسالة متوسطة دوم کاربرد دارد و معمولاً دانشگاه فرهنگیان این کار را انجام میدهد (در گذشته واحدها و مراکز تربیت معلم و دانشسراها نیز این وظیفه را برعهده داشتهاند).
دانشگاه فرهنگیان زیرنظر وزارت آموزشوپرورش است که با اساسنامه و تشکیلات جدید (با تجمیع کلیة مراکز تربیت معلم سراسر کشور) از 1390 تأسیس شد. در بسیاری از کشورهای جهان این وظیفه بهعهدة دانشکدهها و مؤسساتی است که به دانشگاهها وابسته میباشند. نظام تربیت معلم ایران در سالهای اخیر و با تأسیس دانشگاه فرهنگیان توانسته جهشی بهسوی تغییر داشته باشد (اعزازی و همکاران، 1398). اما در سطح دیگر نظام تربیت مدرس، منظور پرورش و تربیت استاد برای نظام آموزش عالی است. بهبیان دیگر، تربیت مدرس هدفش تربیت و پرورش مدرس یا استاد برای نظام آموزش عالی کشور و واحدهای تابعه است و بیشتر در دانشگاهها کاربرد دارد. این مهم براساس قانون برعهدة شورای عالی انقلاب فرهنگی گذاشته شده است و از اهداف مهم این شورا، تحول دانشگاهها و مدارس و مراکز فرهنگی و هنری براساس فرهنگ صحیح اسلامی و گسترش و تقویت هرچه بیشتر آنها برای تربیت متخصصان متعهد و اسلامشناسان متخصص و مغزهای متفکر و وطنخواه و نیروهای فعال و ماهر و استادان و مربیان و معلمان معتقد به اسلام و استقلال کشور میباشد که وظیفة تصویب ضوابط کلی گزینش مدیران، استادان، معلمان، و دانشجویان، دانشگاهها و مراکز تحقیقاتی و فرهنگی و مدارس کشور و تعیین مرجع برایگزینش آنان را برعهده دارد (روزنامه رسمی کشور، 1376).
اگرچه براساس تصمیم شورای عالی انقلاب فرهنگی تربیت اعضای هیئت علمی و محققان مؤمن و متعهد به انقلاب اسلامی در رشتههای علمی موردنیاز دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و تحقیقاتی برعهدة دانشگاه تربیت مدرس گذاشته شده بود، ولی امروزه شاهد آن هستیم که برای تأمین مدرس از روشهای دیگری چون اعزام دانشجو به خارج از کشور و... نیز استفاده شده است و در کنار این روشها برای تأمین و تربیت مدرس از فارغالتحصیلان دانشگاههای دیگر نیز همواره بهره گرفته شده است. لذا هماکنون در حوزة تربیت و تأمین مدرس در سطح کلان نظام آموزش عالی، هیچکدام از دانشگاهها مأموریت مشخصی در این رابطه ندارند و مرکز جذب اعضای هیئت علمی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به موجب قانون و مأموریت محوله ازسوی شورای عالی انقلاب فرهنگی، مأموریت تأمین مدرس برای دانشگاهها و نظام آموزش عالی را از بین فارغالتحصیلان کلیة مراکز آموزش عالی داخل کشور و همچنین دانشآموختگان خارج از کشور با رعایت صلاحیتها و معیارهای خاص برعهده دارد.
تاریخچه و نظام تربیت مدرسان در دانشگاه جامع علمی-کاربردی
در دانشگاه جامع علمی-کاربردی، مرکز امور مدرسان نقش اصلی تربیت مدرسان را ایفا میکند. این مرکز بهمنظور ایجاد زمینة لازم جهت تلفیق دانش نظری مدرسان علمی-کاربردی با تجربیات متخصصان شاغل در بخشهای مختلف، دورههای تربیت مدرس را با همکاری کمیسیونهای تخصصی هیئت ممیزه، صاحبنظران، افراد آشنا به نظام آموزش مهارتی، همچنین بهرهگیری از دستورالعمل اجرایی آییننامه طرح دانشافزایی و توانمندسازی اعضای هیئت علمی دانشگاهها مصوب جلسة ۲۱۵ مورخ 20/2/1390 شورای اسلامی شدن دانشگاهها و مراکز آموزشی کشور، دورههای آموزشی تربیت مدرس را طراحی و اجرا کرده است. اهداف آموزشی برگزاری این دورهها عبارت بودند از:
الف) ارتقاء سطح علمی و مهارتی مدرسان مطابق دانش و فناوری روز؛
ب) بازآموزی و تقویت اطلاعات علمی و مهارتی مدرسان؛
ج) ایجاد زمینة لازم جهت تبادل اطلاعات بین مدرسان حوزههای تخصصی مشترک.
در حاشیة اهداف آموزشی، برنامههایی نیز برای تقویت رویکردهای فرهنگی، اعتقادی، اجتماعی و سیاسی مدرسان درنظر گرفته شده بود که بهمنظور دسترسی به این مهم جلسات هماندیشی با حضور اساتید مربوطه، بازدید از اماکن زیارتی و مذهبی در این برنامهریزیها لحاظ میشد (گزارش مرکز تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی، بیتا).
مرکز امور مدرسان در استانهای تهران و البرز ابتدا در 1390 دورههای تربیت مدرس در دانشگاه جامع علمی-کاربردی را اجرا کردند و سپس اجرای دورههای مذکور با نظارت مرکز امور مدرسان به واحدهای استانی تفویض شد. این دورهها از 1390 تا 1394 تحت عنوان «دورة آموزشی مهارت عمومی تربیت مدرس» به مدت ۴۰ ساعت برای تمامی مدرسان و شامل:
الف) نظامهای آموزشی (1. نظام آموزشی دانشبنیان؛ 2. نظام آموزشی مهارتی)؛
ب) مهارتهای تدریس (1. شیوههای نوین آموزش دروس نظری و مهارتی؛ 2. کیفیت آموزشی تدریس)؛
ج) مهارتهای سنجش و ارزیابی؛
د) روانشناسی آموزشی (1. رفتار و روابط انسانی؛ 2. ارتباط مؤثر و فنون برقراری ارتباط)؛
ه) مهارتهای سیاسی امنیتی.
دورههای آموزشی مهارتهای پایه (1) و (2) در قالب دو برنامة ۳۵ ساعته و براساس گروههای آموزشی و شامل: الف) صنعت؛ ب) کشاورزی و منابع طبیعی؛ ج) مدیریت و خدمات اجتماعی؛ د) علوم پایه.
دورههای آموزشی مهارتهای تخصصی (1)، (2) و (3) در قالب سه برنامة ۳۰ ساعته و براساس رشتهها اجرا میشد (همان). ازسویدیگر، بهمنظور بازآموزی مدرسان علمی-کاربردی، ارتقاء آنان همگام با دانش و مهارتهای فنّی روز دنیا و ایجاد زمینة لازم برای تلفیق دانش نظری مدرسان علمی-کاربردی با تجربیات متخصصان شاغل در بخشهای مختلف و براساس اساسنامة دانشگاه جامع علمی-کاربردی مصوب جلسة مورخ ۱۸/7/۱۳۷۱ شورای گسترش آموزش عالی، اساسنامة «مرکز تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی» تدوین شد و شورای گسترش آموزش عالی در جلسة 11/3/ ۱۳۹۲ خود، با تأسیس «مرکز آموزش عالی تربیت مدرس علمی-کاربردی» موافقت اصولی بهعمل آورد. برایناساس، مرکز تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهمنظور ارتقاء دانش و مهارت مدرسان علمی-کاربردی و به فعلیت درآوردن آموزشهای مهارتی تأسیس شده بود و بر افزایش تواناییهای علمی و مهارتی مدرسان علمی-کاربردی تأکید داشت. همچنین، مرکز تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی، مرکزی آموزشی و پژوهشی بود که دورههای بازآموزی را تحت عنوان دورههای تربیت مدرس علمی-کاربردی برگزار میکرد و تحت نظارت مرکز امور مدرسان دانشگاه جامع علمی-کاربردی قرار داشت (همان). پس از گذشت چندی، این مرکز با مرکز امور مدرسان دانشگاه جامع علمی-کاربردی ادغام شد و دستورالعمل جدیدی نیز برای دورههای آموزشی تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی در تاریخ 21/9/1395 مصوب شد. براساس این دستورالعمل، دورههایی در سطوح مختلف و بنابر تشخیص مرکز امور مدرسان با توجه به نیازسنجی گروههای آموزشی در قالب: الف) مهارتهای تدریس در آموزش عالی؛ و ب) دورههای ویژه طراحی و اجرا میشود. دورة مهارتهای تدریس در آموزش عالی، دوره ای ۶۰ ساعته و شامل 1. آشنایی با نظام علمی-کاربردی به میزان ۶ ساعت؛ 2. روشها و فنون تدریس به میزان ۱۶ ساعت؛ 3. تکنولوژی آموزشی به میزان ۱۶ ساعت؛ 4. سنجش و ارزشیابی آموزشی به میزان ۱۶ ساعت؛ 5. اخلاق حرفهای به میزان ۶ ساعت میباشد که بهصورت مشترک برای مدرسان تمامی گروههای آموزشی به استثناء مدرسان گروه معارف برگزار میشود. دورههای ویژه نیز مجموعهای از آموزشهای بینرشتهای است که در چارچوب دیگر برنامههای درسی مصوب دانشگاهی قرار نداشته و همسو با سیاستهای کلی برنامة درسی دانشگاه جامع علمی-کاربردی، جدیدترین دستاوردهای علمی و پژوهشی را موردتوجه قرار داده و میتواند زمینة ایجاد نگرش جدید در هریک از مشاغل را فراهم آورد. طول این دورهها حسب مورد توسط گروه های آموزشی پیشنهاد میشود (دستورالعمل دورههای آموزشی تربیت مدرس دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1395). برپایة دستورالعمل جدید (1395) هریک از مؤسسات آموزش عالی به تشخیص و تأیید کمیتهای متشکل از معاونان آموزشی، پژوهشی، نظارت و سنجش و رئیس مرکز امور مدرسان میتوانند مجری دورههای تربیت مدرس باشند. اساتید مورداستفاده در این دورهها نیز از بین افراد آشنا به نظام علمی-کاربردی انتخاب میشوند که ضمن دارا بودن دانش نظری از تخصص و دانش تجربی لازم نیز بهرهمند بوده و موردتأیید کمیتة یادشده باشند (همان).
هویت حرفهایبخشی در نظام تربیت مدرس
نظام تربیت مدرس موجب شکلگیری و تقویت هویت حرفهای مدرس میشود. هویت حرفهای مدرسان شامل یک تعهد شخصی، در دسترس بودن برای یادگیری و آموزش، اعتقادات، ارزشها، دانش در مورد موضوعات آموزش دادهشده و نحوة آموزش آنها، تجربیات گذشته و همچنین آسیبپذیری حرفهای است (Marcelo, 2009) هویت حرفهای یک استاد چیزی فراتر از یادگیری نقش میباشد. این هویت مبتنیبر باورهای اساسی وی در مورد فرایند یاددهی-یادگیری است که در مدت زمانی نسبتاً طولانی شکل میگیرد. علاوهبراین، هویت حرفهای توانایی ایجاد و ترکیب پنداشتی عمیق دربارة اینکه چگونه و چرا رویکردهای یاددهی و یادگیری خاصی را مورداستفاده قرار میگیرند دربر گرفته و ادراک فرد از خود بهعنوان یک استاد را شکل میدهد. این ادراکها و باورهای اساسی بهمثابه لنگرهایی هستند که تصمیمگیری حرفهای وی را در قامت یک استاد شکل داده و هدایت میکنند (فروتن و رشادتجو، 1394). هویت حرفهای شبکهای پیچیده از تاریخ، دانش، فرایندها و آیینها میباشد (Lasky, 2005). هویت حرفهای برای این سؤال که «من در این لحظه چه کسی هستم؟» ارائه نمیدهد بلکه برای «میخواهم چه کسی باشم؟» پاسخی خواهد داشت. هویت حرفهای به همان اندازهای که بستگی به شخص دارد، منحصربهفرد نیست. از مدرسان انتظار میرود که بهشیوهای حرفهای رفتار کنند، اما نه به این علت که ویژگیهای حرفهای (دانش و نگرش) تعیینشدهای را اتخاذ میکنند. مدرسان با توجه به اهمیتی که به چنین ویژگیهایی نسبت میدهند، از یکدیگر متمایز میشوند، بنابراین پاسخ مناسبی را به شرایط فراهم میکنند. هویت حرفهای و تخصصی به درک خودکارآمدی، انگیزه، تعهد و رضایت در کار معلم کمک میکند و عاملی مهم در ساخت یک مدرس خوب است. هویت متأثر از جنبههای شخصی، اجتماعی و شناختی است (Marcelo, 2009). شکلگیری هویت حرفهای استادان فرایندی در حال پیشرفت از تعامل فردی و حرفهای بهمنظور پاسخگویی به این سؤال است که چگونه میتوان یک استاد خوب بود (فروتن و رشادتجو، 1394 به نقل ازBeijaard et al., 2004 ). استاد دانشگاه خوب با داشتن ویژگیهای مناسب و مطلوب میتواند در ارتقاء و اعتبار یک سازمان آموزشی مؤثر واقع شود. استاد میتواند دانشجویان را بهسوی اهداف عالی سوق دهد یا از دستیابی به آنها محروم کند. لذا اساسیترین عامل تعلیموتربیت استاد است و بررسی کیفیت کار مدرسان دانشگاهها ازجمله مهمترین مسائلی است که ضمن فراهم آوردن بازخورد مناسب برای تجزیهوتحلیل مسائل آموزشی، تأثیرگذار میباشد (مباشری و همکاران،1390). استاد خوب دارای ویژگیهای خاصی ازجمله علاقه به تدریس، ثبات عاطفی و روانی، تمایل به یادگیری، حس مهربانی و همدردی با دانشجویان، روحیة همکاری، صبر و بردباری، ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی، رعایت انصاف و عدالت در ارزشیابیها، آشنایی با اصول روانشناسی، قدرت بیان، نگرش مثبت، ارتباط فردی، حس شوخطبعی، خلاقیت، تمایل به پذیرش اشتباهات، با گذشت بودن، احترام، احساس تعلق و آراستگی ظاهر میباشد (معاونت طرح و برنامه دانشگاه فردوسی مشهد، 1392) که این ویژگیها در سایة نظام تربیت مدرس و شکلگیری هویت حرفهای استاد، بهبود و تقویت میشود. زیرا عواملی که میتوانند شکلگیری هویت حرفهای را تحتتأثیر قرار دهند شامل تجارب دوران کودکی در زمان تحصیل، دانش و آموختههای کسبشده در دورههای آموزشی و تجربیات شخصی استاد در جریان تدریس میباشد (فروتن و رشادتجو، 1394، به نقل ازLamote & Engels, 2010).
شایستگیهای نظام تربیت مدرس و مدرسان
درخصوص تعیین شایستگیها برای یک نظام تربیتی پیچیدگیهای زیادی وجود دارد و عوامل مختلفی نقش ایفا میکنند که علاوهبر نظام تربیتی بر توسعة حرفهای بازیگران نظام آموزشی مانند مدرسان نیز تأثیر دارند. توسعة حرفهای مدرس را میتوان به هرگونه فعالیتی گفت که با هدف آمادهسازی افراد برای بهبود عملکرد در نقشهای فعلی یا آتی صورت میگیرد (Osman & Warner, 2020) که مثمرثمر بودن این فعالیتها تحتتأثیر شایستگیها و استعداد فردی میباشد. اما بهطورکلی یک نظام تربیت مدرس باید بهگونهای سازمان یابد که بهترین و حداکثر عملکرد در آن رخ دهد.
بویاتزیس (2008؛ به نقل از رضایت ،1390) معتقد است که حداکثر عملکرد هنگامی رخ میدهد که توانایی یا استعداد فرد مطابق با نیازهای شغلی و محیط سازمانی باشد (رضایت،1390) و سپس مدل سه عاملی با ترکیب شایستگیهای فردی، نیازهای شغلی و محیط سازمان را بهعنوان مدل عملکرد شغلی اثربخش مطابق شکل (1) معرفی میکند.
شایستگیهای فردی بیانگر آن چیزی است که فرد قادر به انجام آن بوده است. نیازهای شغلی بیانگر آن چیزی است که از فرد شاغل انتظار میرود آن را انجام دهد. محیط سازمانی نیز بیانگر جنبههایی از محیط سازمانی است که در بروز شایستگیها، طراحی یک شغل یا نقش تأثیر مهمی دارند. ترکیب مناسب این سه عامل منجر به عملکرد شغلی مؤثر میشود. عملکرد شغلی مؤثر بهعنوان دستیابی به نتایج مشخص (یعنی نتایج و پیامدهای) موردنیاز شغل ازطریق اقدامات خاص درحالیکه مطابق با سیاستها، رویهها و شرایط محیط سازمانی است تعریف میشود (رضایت،1390). ازسویدیگر، در این نظام افرادی قرار است تربیت و پرورش یابند که باید در نظام آموزش عالی بهعنوان مدرس به فعالیت بپردازند. طبیعتاً هرچقدر هم نظام تربیت مدرس دارای شایستگیهای لازم باشد، درصورتیکه دروندادهای آن از معیارها و شایستگیهای لازم برخوردار نباشند، نباید انتظار کیفیت و موفقیت چندانی از آن نظام را داشت.
بهطور متقابل و بدون تردید، پرورش افرادی که دارای دانش و مهارت در زمینة تخصصی، توانایی تفکر انتقادی، خلاقیت، توانایی انجام پژوهشهای بنیادی و کاربردی در رشتة تخصصی خود و واجد شرایط برای احراز مشاغل مربوطه باشند و بهطور خلاصه شایستگیهای لازم را داشته باشند، قطعاً بدون توجه به الزامات و زیرساختهای موردنیاز محقق نخواهد شد. در واقع، بهمنظور استقرار رویکرد شایستگی- محوری در آموزش عالی در درجة اول لازم است که معلم یا استاد بهعنوان یکی از مهمترین منابع، خود دارای شایستگیهای لازم باشد (حسنی، 1393). برهمیناساس و برمبنای نظر میلنر، گوسیک و ثورندیک، شایستگیهای سازمانی اعضای هیئت علمی شامل چهار مؤلفة اصلی زیر است:
شایستگی اجتماعی: که شامل تواناییها، نگرشها و رفتارهای لازم برای تعامل مؤثر با دیگران ازجمله مهارت در ارتباطات، مذاکرات، مدیریت تعارض و هوش هیجانی و اجتماعی است.
شایستگی شناختی: که نشاندهندة دانش و مهارتهای موردنیاز برای انجام جنبههای خاصی از یک شغل است.
شایستگی کارکردی: که نشاندهندة شایستگیهای مرتبط با یک شغل است.
فراشایستگی: که شامل مجموعهای از تواناییهای موردنیاز برای دستیابی به شایستگیهای دیگر است. فراشایستگی بهعنوان نمونه، با «یادگیری برای یادگیری» توصیف میشود و شامل مهارتها در عمل انعکاسی، خودتنظیمی و برنامهریزی هدفمند و همچنین رفتار اخلاقی است (میلنر، گوسیک و ثورندیک، 2011؛ به نقل از نظرزاده زارع و همکاران، 1395). همچنین، رولفس و ساندرس (2007؛ به نقل از حسنی، 1393) با توجه به مطالعات پراکندة قبلی دربارة شایستگی استادان، مؤلفههای زیر را برای تعریف شایستگی استادان مناسب میدانند: دانش استاد، رفتار استاد، تفکر استاد، تصمیمگیری، شخصیت استاد و کنترل مؤثر فعالیتهای یادگیری دانشجویان (حسنی، 1393).
اما نکتة مهم در خصوص شایستگیهای مدرس و در خصوص شایستگیهای نظام تربیت مدرس، عوامل تعیینکننده بر تعیین شایستگیها هستند.
صاحبنظران و پژوهشگران مختلف ازجمله راثول، آرمسترانگ و بویاتزیس معتقدند: مبانی فلسفی و ارزشهای فرهنگی حاکم بر جوامع و سازمانها، در شناسایی، تعریف و تشخیص نوع و مصادیق شایستگیها تأثیر زیادی دارند (رضایت،1390). در همین زمینه، آرمسترانگ (2006؛ به نقل از رضایت، 1390) معتقد است: الگوهای شایستگی بایستی متناسب با فرهنگ حاکم بر سازمان و جوامع طراحی شود. بویاتزیس (2008؛ به نقل از رضایت، 1390) نیز در همین زمینه معتقد است: یکی از عوامل مؤثر در تعیین شایستگیها بهخصوص در حوزة شایستگیهای فردی، مبانی فلسفی، ارزشها و دیدگاههای حاکم بر جوامع است (رضایت،1390). در کشور ما نیز فرهنگ و عوامل مذهبی و همچنین اسناد بالادستی در تعیین معیارها و شایستگیها (خصوصاً شایستگی و صلاحیت مدرسان) دخیل میباشند. برای مثال، براساس مفاد چشمانداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 و همچنین موارد مندرج در فصلهای مختلف سند نقشه جامع علمی کشور ضرورت دارد تا نظام تربیت مدرس براساس شایستگیها و ویژگیهایی اقدام به تربیت مدرسان کند و اعضای هیئت علمی پرورشیافته دارای شایستگیهایی برای انجام رسالت خود باشند. برهمیناساس، در فصل هشتم قانون خدمات کشوری (1386) به استقرار نظام شایستگی و تعیین شرایط تخصصی در انتخاب و انتصاب افراد تأکید کرده است. ازسویدیگر، در سیاستهای کلی نظام اداری که در ۱۳۸۹ ازطرف رهبر معظم انقلاب ابلاغ شده است بر دانشگرایی و شایستهسالاری و جذب نیروی انسانی توانمند، متعهد و شایسته تأکید شده است و در ادامه در 1393 سیاستهای کلی علم و فناوری توسط رهبر معظم انقلاب اسلامی ابلاغ شد که براساس آن به شناسایی نخبگان، پرورش استعدادهای درخشان حفظ و جذب سرمایههای انسانی، تربیت اساتید و دانشجویان مؤمن به اسلام برخوردار از مکارم اخلاقی، عامل به احکام اسلامی، متعهد به انقلاب اسلامی و علاقهمند به اعتلای کشور تأکید شده است (پایگاه اطلاعرسانی دفتر مقام معظم رهبری، 1393) لذا لازم است انتخاب، گزینش و تربیت مدرس با توجه به سیاستها و راهبردهای ارائهشده انجام پذیرد و اساتید شایستهای تربیت و پرورش یابند.
تربیتیافتة نظام تربیت مدرس و تبدیل شدن به یک مدرس فرهیختة حرفهای
حرفهای شدن یعنی تعهد اعضای یک حرفه یا شغل خاص در برابـر موقعیـت و جایگـاه حرفـة خود و راهبردهایی که اعضا بهمنظور بهبود وضعیت و شرایط کار خود بهکار میبرند. در واقع، حرفهگرایی زمانی رخ میدهد که اعضای یک حرفه به این واقعیت باور داشته باشند که تخصص آنها برای مخاطبان خود و جامعه بسیار ارزشمند و حیاتی است. با توجه به تعریف، منظور از حرفهگرایی اعضای هیئت علمـی بهبود کیفیت استانداردهای حرفة معلمی و تصور کلی آنها از حرفه خود است (آهنچیان و سلیمانی، 1396). همچنین حرفهای شدن و بالندگی مدرسان نیز مستلزم ایجاد و ارتقاء صلاحیتهای مدرسان است که شامل مهارتهای حرفهای برای انجام عملکرد موفق میباشد. چنین شایستگی و مهارتهایی مدرسان را با عوامل شناختی و عاطفی برای مواجهه و حل مسائل و چالشها به شیوة کارآمد و پویا آماده میکند (Mohamadi Zenouzagh, 2018). بهبیان دیگر، مدرسان باید مهارتهای حرفهای خود را ازطریق استفادة بهینه از منابع و برای پاسخگویی به چالشهای محیط در حال تغییر ارتقاء دهند (Keller-Schneider et al., 2020).
ازسویدیگر، با بررسی مختصر فرهنگ انگلیسی آکسفورد میتوان دریافت که مفهوم «تربیتیافته» را فلاسفة تعلیموتربیت از قرن نوزدهم به بعد در معنای توصیفکنندة رشد همهجانبة فرد بهلحاظ اخلاقی، عقلانی و روحی بهکار بردهاند (صحبتلو و همکاران، 1396). انسان فرهیخته آرمان تعلیموتربیت است. این انسان اخلاق، عاطفه، اراده و مسئولیت خود را در پرتو عقل رقم میزند و با فرهنگ آشنا میشود (نامی، 1384). انسان فرهیخته کسی است که در همة ابعاد تربیتی رشد یافته است (صحبتلو و همکاران، 1396). بنابراین، انسان فرهیخته انسانی است که در زمان حال با توجه به شرایط موجود زمانی و مکانی بتواند از توانمندیها و قابلیتهای خود برای حل مسائل و مشکلات خود بهره بگیرد و با توجه به شرایط موجود خودش را در جنبههای گوناگون فردی و اجتماعی ارتقاء بخشد و مهارتهای لازم را برای زندگی بهتر در این قرن کسب کند (همان). ازهمینرو، خروجی نظام تربیت مدرس باید منجر به تربیت مدرس فرهیخته و حرفهای شود. مدرس فرهیخته کسی است که دارای شایستگیهای فردی، سازمانی، رفتاری، فنّی، عمومی، شغلی و اخلاقی باشد و بتواند خود را با محیط پیچیدة دانشگاهی و تغییرات خاص محیطهای علمی وفق دهد و اخلاق حرفهای را همراه با روحیة حرفهای داشته باشد. دراینصورت اعضای هیئت علمی قادرند شرایط و موقعیت سایر عوامل را با تأکید بر توان حرفهای و توان فنّی- تخصصی خود تحتالشعاع قرار دهند. مهارت و دانش حرفهای کمک میکند تا اعضای هیئت علمی بتوانند پیامی را که از دانش و مهارت فنّی-تخصصی آنها سرچشمه میگیرد، به مخاطبان منتقل کنند (آهنچیان و سلیمانی، 1396). همچنین نقش اعضای هیئت علمی دانشگاهها فراتر از رشتة تخصصی آنان است. به دیگر سخن، آنان تنها بهموجب تخصص در رشتة علمی خود حرفهای محسوب نمیشوند بلکه آنچه آنان را حرفهای بهحساب میآورد، حرف ناب و اصلی آنان یعنی استادی است (هاشمآبادی و همکاران، 1396). استاد حرفهای فردی است که نیازهای دانشگاه و دانشجویان را بهطور مناسب تـأمین مـیکنـد، مسئولیت، تخصص، خودکارآمدی و استقلال دارد و براسـاس اصـول اساسـی تعلـیموتربیـت، تـدریس میکند (آهنچیان و سلیمانی، 1396).
