مزایای یادگیری مبتنیبر پدیده
ساختار یادگیری مبتنیبر پدیده درک و مطالعه پدیده از راه ایجاد سؤالات و مسائل مطرحشده (بهعنوان مثال، چرا یک هواپیما پرواز میکند و چگونه در هوا باقی میماند؟) است. در بهترین حالت، این یادگیری، یادگیری مبتنیبر مسئله است. از دیگر مؤلفههای یادگیری مبتنیبر پدیده تلفیق فناوریهای نوین است. برای مثال آموزش برخط همچون یادگیری مبتنیبر بازی در برنامههای درسی ملی و محلی بهعنوان بخشی از این رویکرد بهکار گرفته میشود. بهکارگیری فناوری به معنای آمادهسازی بهتر فراگیران در جهت تقاضای رو به رشد و همیشگی آموزش عالی و تغییر نیروی کار است. علاوهبراین، یادگیری مبتنیبر پدیده بر دیگر مهارتهای مهم قرن بیستویکم میلادی ازقبیل ارتباطات، همکاری، خلاقیت، تفکر انتقادی، پایداری و توافق بینالمللی تأکید میکند (Symeonidis and Schwarz, 2020). یادگیری پدیدهمحور در محیطی مشترک (فعالیت فراگیران در تیمها) رخ میدهد، از نظریههای یادگیری اجتماعی - ساختارگرایی و فرهنگی - اجتماعی پشتیبانی میکند که در آن اطلاعات تنها بهصورت فردی دیده نمیشوند، بلکه در ساختاری اجتماعی درنظر گرفته میشوند. در واقع، رویکرد مبتنیبر پدیده، یادگیری محکمی است (یادگیری در لنگرگاه) که در آن سؤالات و مسائل در قالب پدیدههای طبیعی در دنیای واقعی مطرح میشود و این اطلاعات و مهارتهای لازم را میتوان بهطور مستقیم در ارتباط میان افراد و خارج از کلاس، در شرایط کاربردی مورد استفاده قرار داد ( انتقال طبیعی). در عصبروانشناسی زمانیکه اطلاعات ارائهشده با زندگی شخصی فرد مرتبط باشد، بهترین یادگیری در مغز رخ میدهد. یادگیری مبتنیبر پدیده موضوعات مؤثر بر زندگی فراگیران را برمیگزیند و آنها را بهمثابه بخش هستهای کلاس درس تلقی میکند و تضمینکنندة یادگیری فراگیرانی است که به این شیوه، عمیقتر سرمایهگذاری میکنند (Eurydice, 2019).
چالشهای یادگیری مبتنیبر پدیده
یکی از تصورات غلط درباره یادگیری مبتنیبر پدیده این است که این یادگیری به معنای جایگزینی برای تدریسهای موضوعمحور سنتی است. درحالیکه این رویکرد بهمثابه بخشی از نظام آموزشی که دیدگاههای فراگیران را نسبت به جهان و دانستههایشان گسترش دهد، طراحی شده است (Silander, 2015b).
کاربرد یادگیری مبتنیبر پدیده در آموزشهای علمی-کاربردی
یادگیری مبتنیبر پدیده بستر و منطقی را برای ایجاد پلی میان دانشگاه و جامعه فراهم میکند. فراگیران و آموزشگران برای شناسایی محدودیتهای موجود و فرصتهای آینده روی «وضعیتهای موجود» کار میکنند (Francis et al., 2013). یادگیری مبتنیبر پدیده با مشاهدة یک پدیده از دیدگاههای مختلف آغاز میشود. آموزشهای دانشگاهی، نظریههای علمی را میپروراند و توسعه میدهد، اما آموزشهای علمی-کاربردی برای بهعمل درآوردن نظریهها است (فتحی دهخوارقانی، 1391) و با توجه به اینکه یکـی از هـدفهای اصلـی آموزشهای علمی - کاربردی، آمـادهسـازی فراگیران بـرای فعالیـتهـای حرفـهای در آینـده است، مهـارتها و فعالیـتهـای عملـی ضرورت توجه به یادگیری مبتنیبر پدیده در آموزشهای علمی - کاربردی را روشن میکند. در واقع، یادگیری مبتنیبر پدیده کلیدی برای بهکارگیری همهجانبه از محیطهای گوناگون یادگیری( مانند تنوع و غنیسازی یادگیری در حین استفاده از محیطهای آموزشی ازجمله آموزشهای علمی – کاربردی) بهشمار میآید.
مبانی یادگیری مبتنیبر پدیده
سیلاندر (2015b) معتقد است که مبانی یادگیری مبتنیبر پدیده شامل پنج بُعد جامعنگری(کلگرایی)، اعتبار و اصالت، محتوایی(زمینه)، یادگیری جستار (پژوهش) مسئلهمحور و فرایند یادگیری میباشد که در شکل (1) نمایش داده شده است.
- جامعنگری(کلگرایی): (چشمانداز 360 درجه؛ از یکپارچهسازی برنامة درسی بهسمت پدیدههای دنیای واقعی)؛
- اعتبار و اصالت: (در شرایط یادگیری، در جایی که دانش از آن استفاده میشود روشها، ابزارها و مواد آموزشی بهکار برده شده، با دنیای حقیقی مطابقت دارد)؛
- محتوایی: (فراگیران چیزهایی را در زمینة طبیعی خود یاد میگیرند). محتوایی(زمینهای) در مقابل غیرمحتوایی (غیرزمینهای)؛
- یادگیری جستار (پژوهش) مسئلهمحور: (یادگیری و ایجاد دانش مشارکتی مبتنیبر سؤالات خود فراگیر است). در یادگیری مبتنیبر پدیده، فراگیران بهطرز شگفتانگیزی از یکدیگر یاد میگیرند؛
- فرایند یادگیری: (یادگیری بهمثابه فرایندی است که وظایف یادگیری آن را هدایت و تسهیل میکند؛ وظایف یادگیری ادراک و فرایند اطلاعات فراگیر را هدایت میکند؛ هدف این است که با راهنمایی روششناختی حرکت به سوی یادگیری دانشی جدید برای فراگیران تسهیل شود(راهنمایی روششناختی). این ابعاد به تفکیک در جدولهای(1-5)، از نقطهنظر شواهد، پیدایش، توسعه، شتاب و پیشرفت آورده شده است.
در بُعد جامعنگری، با توجه به نحوة اجرای رویکرد خاص در کلاس، نتایج میتواند در بازة مطالعة سطحی پدیدهها با شواهد محدود تا کاربرد پیشرفتهتر یادگیری باشد. در شرایط پیشرفته، جامعنگری به یادگیری چندرشتهای مبتنیبر پدیده که با موضوعات سنتی آموزشی ادغام نشده است، اشاره دارد و بیشتر بر کاوش نظاممند (سیستماتیک) و جامع از وقایع کنونی و متداول در دنیای واقعی تمرکز دارد (جدول 1).
اعتبار و اصالت به معنای استفاده از روشها، ابزارها و موادی است که در شرایط واقعی برای حل مسائل مربوط به زندگی فراگیران و موردتوجه در جامعه ضروری است. با وجود اینکه نظریهها و اطلاعات، ارزشمند هستند، ولی باید با تخصص کارشناسان در زمینههای مختلف در جامعة یادگیرنده ادغام شوند و فراگیران ترغیب شوند تا در بستر فرهنگ و شیوههای واقعی مهارتی فعالیت کنند. محیط واقعی، بهجای کلاس سنتی، محیط یادگیری معتبر درنظر گرفته میشود (جدول 2).
بُعد سوم، محتوایی (زمینه) به یادگیری پدیدهها بهمثابه موجودیت نظامند اشاره دارد که در یک زمینه و محیط طبیعی معنیدار هستند. از این نظر، پدیده را نمیتوان از پیش تعریف کرد، بلکه زمینه باید با مشاهدههای فراگیران ایجاد شود (جدول 3) (Symeonidis and Schwarz, 2020).
فراگیران با یادگیری مبتنیبر مسئله، سوالات خود را
مطرح میکنند و در طول فرایند یادگیری، دانش کسب
میکنند که به توسعة فرضیهها و نظریهها، تسهیل یادگیری و راهنمایی فراگیران منجر میشود. در مرحلة پیشرفته، فراگیران با خلق ابزار و شرایط یادگیری، فرایند یادگیری
خود را طراحی میکنند. چارچوبی لازم است تا فراگیران از آنچه درحالحاضر میدانند به فراتر از آنچه شناخته میشود، حرکت کنند (جدول 4) (Silander, 2015b).
|
|||||||||||||||||||||||||
آموزشگران در فرایند یادگیری، تسهیلکنندة یادگیری تلقی میشوند که از تخصص خود نه لزوماً برای انتقال حقایق، بلکه مهمتر از آن، برای تشویق و راهنمایی فراگیران در مسائلی گام برمیدارند که بهوسیلة آنها شناسایی شده است ( جدول 5) (Silander, 2015b).
با توجه به اینکه اهداف مراکز آموزشی علمی - کاربردی ارائه آموزشهای متناسب با نیاز واقعی جامعه، فراهمسازی امکان برنامهریزی آموزشی برای مشاغل مختلف با درنظر گرفتن نیازهای بومی مناطق مختلف کشور، ایجاد انگیزه برای کسب مهارتهای عملی، دستیابی به مهارتهای موردنیاز از مسیر خودآموزی و سهولت انتخاب پودمان توسط فراگیران، کوتاه کردن فرایند آموزشی، برطرف کردن موانع ورود به این مراکز آموزشی و کم کردن هزینههای غیرضروری است( فتحی دهخوارقانی، 1391)، مبانی یادگیری پدیدهمحور، که در بالا در پنج بُعد بررسی شد، همسویی کاملی با اهداف مراکز آموزشی علمی-کاربردی دارد. درواقع، در یادگیری پدیدهمحور، مفهومها و پدیدهها از زوایای متفاوتی بررسی میشوند که هرکدام تکهای از پازلی هستند که سرانجام تصویر بهتری از آنچه در واقع رخ میدهد، در اختیار فراگیران میگذارد.
فراگیر در یادگیری مبتنیبر پدیده
فراگیران علم را مانند هر چیز دیگر، از راههای گوناگون یاد میگیرند. آنان چیزی را آسانتر یاد میگیرند که بهطور واقعی به آن علاقهمند باشند، سود آن را بدانند، زیاد مشکل نباشد ولی آنها را به فکر کردن وادار کند و از کشف چیزی که مایل به دانستن آن هستند، رضایتخاطر کسب کنند ( طلایی، 1398). فراگیران نخست موضوعی را کشف میکنند و برانگیخته میشوند تا رویکردهای خلاقانهای را برای رسیدن به پاسخها پیگیری کنند. این رویکرد نهتنها برای آموزش مؤثر است، بلکه برای آموزشگر و فراگیران نیز لذت و جذابیت بیشتری بهدنبال دارد. مسائل و پرسشها را فراگیران مطرح میکنند و فراگیران در کنار آموزشگران، برای کسب دانش گستردهتر فعالیت میکنند (فراگیر منفعل نیست). در این رویکرد، یادگیری برمبنای مشاهدة پدیدههای واقعی انجام میشود. این شیوه همچنین از راهنماییهای همکلاسیها یا اعضای گروه سود میبرد و پژوهشها نشان میدهد، در مقایسه با آموزش به شیوة سنتی و متعارف، یادگیری بیشتری بهدنبال دارد (Silander, 2015b). در یادگیری پدیدهمحور، فراگیران بهطور گروهی به فعالیت و کاوش میپردازند. فراگیران برنامهریزی جلسههای کلاس درس و ارزیابی را هم انجام میدهند. فراگیران مسئولیت یادگیری خود را در طول مدت پروژه، که بهطور معمول چند هفته است، میپذیرند و دیدگاههایشان را با همکلاسیها به اشتراک میگذارند (طلایی، 1398).
آموزشگر در یادگیری مبتنیبر پدیده
آموزشگر گروهها را تشویق و راهنمایی کرده و در پایان،
نتیجهها را راستیآزمایی و تأیید میکند (Silander, 2015a).
برنامة درسی/ آموزش در یادگیری مبتنیبر
پدیده
ایدة اصلی رویکرد یادگیری مبتنیبر پدیده، بهجای حفظ کردن مفاهیم کتاب درسی، بر روی آموزش مفهومهای کلیتر و تقویت مهارت اندیشیدن و فکر کردن استوار است. این آموزش یک شیوة آموزشی مستقل نیست، بلکه روشی است که میتواند تصویر کاملتری از پدیدهها در اختیار ما بگذارد. این تغییرات نهتنها از یادگیری مبتنیبر موضوع رها نخواهد شد، بلکه مکمل دورههای آموزشی قلمداد میشود (Eurydice, 2019). این یادگیری، ضمن ایجاد هیجان در کلاس درس، قادر به ایجاد سوالات متعدد در ذهن فراگیران است. یادگیری مبتنیبر پدیده در یک برنامة درسی، بهطور فعال فرصتهای بهتر برای ترکیب موضوعهای مختلف و همچنین استفادة منظم از روشهای آموزش معنیدار مانند یادگیری پرسشمحور (یا کاوشگری)، یادگیری مبتنیبر
 |
مسئله و یادگیری مبتنیبر پروژه، یادگیری نمونه کارها در مؤسسههای آموزشی و نیز اجرای عملی آنها را مدنظر قرار میدهد (Silander, 2015b).
مقایسة یادگیری پروژهمحور و یادگیری مبتنیبر پدیده
یادگیری مبتنیبر پدیده با یادگیری مبتنیبر پروژه یا یادگیری مبتنیبر مسئله تفاوت دارد. در یادگیری مبتنیبر پروژه، پروژهای به فراگیر داده میشود که دربرگیرندة زمینهای برای یادگیری است. مشکل این روش این است که فراگیر از روی کنجکاوی روی پروژه کار نمیکند، بلکه پروژه را بنابر خواستة آموزشگر انجام میدهد (Symeonidis and Schwarz, 2020). برای اینکه اجرای پروژه تنها بهعنوان تکلیف یا یافتن پاسخ یک پرسش یا مسئله دیده نشود، از یادگیری مبتنیبر پدیده استفاده میکنیم تا کنجکاوی ذاتی فراگیران، انگیزهای برای یادگیری آنها شود. در این رویکرد، فراگیران با مشاهدة یک پدیده جالب، نهتنها علاقهمند به دانستن دربارة اتفاقی میشوند که رخ میدهد، بلکه درگیر حل مسئله یا یافتن پاسخ یک پرسش نیز میشوند، این روش کارآمد و اثربخش است، چون علاقه و انگیزه تنها از محتوا ایجاد نمیشود بلکه فراگیران با کشف جذابیتهای نهفته در یک پدیده بهوجود میآورند. مشاهدة یک پدیده توسط فراگیران همواره جالبتر و بهیادماندنیتر از
خواندن مفاهیم و نظریهها دربارة یک موضوع یا مسئله است(Ibid). در جدول 6، مقایسه یادگیری مبتنیبر
پروژه و یادگیری مبتنیبر پدیده از منظر هدف بررسی شده است.
در شکل (2)، ترکیب فرایندهای یادگیری بین
دانشگاه با افراد حاضر در مناطق مورد مطالعه؛
آموزشگران اصلی و آموزشگران تکتخصصی؛
ذینفعان در فضای یادگیری؛ و در نهایت فراگیران در فضای یادگیری به تصویر کشیده شده است (Østergaard et al., 2010).
ترکیب فرایندهای یادگیری بین دانشگاه با ذینفعان در مناطق مورد مطالعه
هدف تدریس براساس یادگیری مبتنیبر پدیده ایجاد پلی میان دو جامعة یادگیری (دانشگاه و گروههای ذینفع) است. در واقع، فراگیران پلی ارتباطی میان آموزشگران ناهمگن در دانشگاه (آموزشگران اصلی و آموزشگران تکرشتهای) و منطقة موردمطالعه (مشتریان کلیدی و ذینفعان) برقرار میکنند (شکل 2). در دانشگاه، آموزشگران اصلی (با مفاهیم و نظریهها و تفکر نظاممند) با فراگیران و همچنین با آموزشگران تکرشتهای و حوزة تخصصی آنها ارتباط برقرار میکنند (Eurydice, 2019). یکی از بزرگترین چالشها در پیوند میان نظریه و عمل( اقدام)، پشتیبانی از فراگیران در ترکیب و توازن ورودیهای دانشگاه و ذینفعان است. در این چالش با دو نوع دانش روبهرو هستیم:
- دانش برخاسته از عمل با تمرین کردن و گفتوگو؛
- دانش حاصل از نظریه که به کلاس درس آورده
میشود.
آموزشگران اصلی فراگیران را به موقعیتهای واقعی در مناطق موردمطالعه میآورند و در گفتوگو با ذینفعان یاد میگیرند که چگونه دانش نظری خود را در مسائل و شرایط واقعی بهکار گیرند. کالتفتو رامسن معتقدند که تفاوتی میان این دو نوع دانش وجود ندارد. دانشی که با ذینفعان بازآفریده شده است، به کلاس درس بازگردانده میشود و درعینحال از دانش نظری برخوردار است. یکی دیگر از چالشها توسعة پل(اتصال)، ترکیب دانش آموزشگران تکرشتهای با دانش نظاممند موردمحور است (Kaltoft & Rasmussen, 2004).والس و همکاران استدلال میکنند که ایجاد برنامة درسی منسجم بر اساس اجتماع آموزشگران و فراگیران بر پایه یادگیری خودانتقادیو مشارکت اعضا است. براساس تجربیات، یادگیری خودانتقادی باید شامل ذینفعان باشد. ترکیب ذینفعان و صلاحیتهای آنها عنصری ضروری برای یادگیری فعال و یادگیری مبتنیبر پدیده محسوب میشود. این ترکیب با برقراری تماسهایی با ذینفعان، آنها را در فرایند بهسازی درگیر میکند. اصول اساسی فرایند یادگیری در پدیدهها، پایهای برای مشارکت آموزشگران فراهم میآورد. هنگامیکه فراگیران از کشف مسئله برمیگردند، شکافهای دانشی آنها را در سطح نظام و در سطح رشته شناسایی میکنند و نیازهایشان در زمینة معلومات خاص را به آموزشگران گزارش میدهند (Wals et al., 2004).
نقش آموزشگران اصلی و آموزشگران تکرشتهای (تخصصی) در چشمانداز یادگیری
چشمانداز یادگیری مبتنیبر پدیده مستلزم پذیرش صریح ارزش دانش حاصل از گفتوگو میان فراگیران و ذینفعان است. نخست آموزشگران باید این ارزش را به رسمیت بشناسند و سپس آموزشگر اصلی میتواند، فراگیران را در ارزیابی این دانش تشویق کنند. همچنین یادگیری مبتنیبر پدیده به برقراری ارتباط میان دانش رشتههای درسی خاص یا هرگونه دانش نظری دیگر پیرامون جهان و زندگی نیاز دارد. این شواهد کلیدی برای درک نظام موجود و همچنین پیشنهادی برای استفاده ازگزینههای بهتر است. هنگامیکه فراگیران از کشف پدیده بازمیگردند، شکافهایی را در دانش خود، هم در سطح نظام آموزشی و هم در سطح تکرشتة درسیشان، شناسایی میکنند. فراگیران نیازهای خود در زمینة دانش خاص را به آموزشگران گزارش میدهند. در اینجا، وظیفة آموزشگر فراهم کردن مهارتهای ضروری به فراگیران است. در واقع، آموزشگر بهدنبال چگونگی برقراری ارتباط میان دانش رشتههای تکتخصصی (واحد) با کار موردی فراگیران است. همچنین تعیین اینکه، آیا موضوعهای مبتنیبر رشتة درسی را از دیدگاه یکپارچه (بهصورت یک واحد کل) ارائه دهیم یا به کارشناسان واگذار کنیم(کارشناسانی که اغلب ممکن است در هر زمینهای عمیق باشند، اما فاقد چشماندازی نظامند باشند)، بر عهده آموزشگر است. افزون بر این ممکن است چالشی برای متقاعد کردن برخی از آموزشگران تکرشتهای برای ورود به کلاس در حالت یادگیری کاملاً مشارکتی داشته باشیم، زیرا این آموزشگران با رویکرد سخنرانی موافق و راحتتر هستند. این آموزشگران اغلب فاقد تجربة فوری مطالعات موردی ویژه هستند که فراگیران در آن درگیر هستند.
وظیفة آموزشگران اصلی پشتیبانی در نهادینه کردن دانش بینرشتهای ازطریق گفتوگو در کلاسهای عمومی و پروژههای سالانة فراگیران است. آموزشگران بهطور مداوم سعی میکنند تا فراگیران را با آنچه که بلیکی و بلیق (2008) بهمنزلة تجربة میانتخصصیدر مقابل چندتخصصیبیان میکردند، آشنا کنند. در رویکرد پدیدهشناختی، فرایند یادگیری از تجربة فراگیران و یادگیری فردی و مبتنیبر گروه مشتق شده است (Bleakley and Bligh, 2008). یک آموزشگر تازهوارد در کلاس، در یک جلسه با دانش رشتهای خاص، مطمئن نیست که این مشارکت در جریان یادگیری را بتواند، با مطالعات موردی هماهنگ کند. استرگارد و همکاران (2010) معتقدند با توجه به پژوهشهای انجامشده، چنین ترکیبی نیاز به گفتوگوهای دوسویة فعال با آموزشگران اصلی، پیش و در طول جلسه، برای ارتباط موضوع با فراگیران دارد. همچنین آموزشگران اصلی در واقع تسهیلگری گروههای ناهمگن فراگیران و برقراری تعادل میان الگوها و دیدگاههای مختلف آموزشی ازقبیل کلگرایی (جامعنگری) و فروکاستنگری، عملو عکسالعمل (بازتاب)، کار گروهی،کار فردی، یادگیری قیاسی و یادگیری استقرایی را برعهده دارند. هدفهای یادگیری دورههای درسی، با تأکید بر مهارتها و نگرشها، علاوهبر دانش در امر یادگیری مهم است.
در واقع، برای آموزشگران اصلی، تنها داشتن دانش محتوایی محض کافی نیست و باید مهارتهای تسهیلگری ازجمله دانش در زمینة پویایی گروه و مهارت خود در شیوههای گفتوگو را گسترش دهند. همچنین کمک به بازاندیشی درباره رفتار، بهمنزله راهی برای تسهیل فرایند مفهومسازی (رویکرد یادگیری فعال و بازآفرینی دانش میان فراگیران، آموزشگران و ذینفعان) و نه فقط ایجاد شناخت نسبی محض نسبت به مسائل بر عهده آموزشگران است (Boxelaar et al., 2007). بهطور کلی یادگیری مبتنیبر پدیده پایة ارتباطدهندة یادگیری، مفهومسازی و اقدام مشترک بهوسیلة آموزشگران در دانشگاه مینهسوتا است. در این دانشگاه، یادگیری عملی در تدریس موردتوجه قرار گرفته است (Jordan et al., 2005) و با توجه به ضرورت و اهمیت مباحث عملی برای کسب تخصص در آموزشهای علمی-کاربردی، توجه به یادگیری مبتنیبر پدیده مفید است.
نقش ذینفعان در فضای یادگیری
در الگوهای آموزشگرمحور و فراگیرمحور، ذینفعان عنصر منفعل در پژوهش قلمداد میشوند. در الگوی ذینفعمحوری آموزش، رابطة اصلی (مرکزی) میان فراگیران و ذینفعان است و آموزشگر در کسوت تسهیلگر و تأکید بر ایجاد گفتمان بین دو گروه برای خلق دانش است. در این وضعیت، آموزشگران در حال پشتیبانی و ارتقاء ارتباطات بهجای شکلدهی به فرایند خلق دانش فردی هستند. در حقیقت، همکاران خلق دانش، ذینفعان، نقش فعالی را در قامت آموزشگر بهجای نقش منفعلی مانند آموزش آموزشگرمحور ایفا میکنند. این شرایط البته فراگیران را در فعالتر شدنشان در فعالیتهای آموزشی تشویق میکند (Eurydice, 2019). مشارکت اصلی ذینفعان، فراهم کردن تجربیات زیسته (زندگی) برای فراگیران و آموزشگران و تشویق فراگیران برای توسعة تخصصهای خود در مقیاسی گستردهتر از آنچه در محیط آموزشی میآموزند، است(Bleakley and Bligh, 2008). مشارکت ذینفعان بهویژه در جلسههای بازاندیشی هفتگی، جاییکه فراگیران به فکر کردن در خارج از مرزهای سنتی فعالیتهای علمی خود و بهویژه ازلحاظ ابعاد شخصی تشویق میشوند، ظهور پیدا میکند. انگیزة ذینفعان این است که بتوانند علاقهمندیهای خود را فراهم کنند. نمونههایی از آنچه فراگیران فراهم میکنند، سوالات مفیدی مانند: مرور کلی شرایط پیچیده؛ روشن کردن اهداف؛ شناسایی مسائل کلیدی توسعه؛ شناسایی نیروهای پشتیبان و مانع توسعه؛ و سناریوها یا پیشنهاداتی برای گامهای عملی است که همة موارد اشارهشده بهروشنی همسو با چشماندازهای آموزشهای علمی-کاربردی است.
نقش فراگیران در فضای یادگیری
بررسی فرایندهای فردی و اجتماعی از فعالیتهای فراگیران و یادگیری آنها است که در مرکز برنامههای درسی قرار دارد. شعار رویکرد بینرشتهای، که کل بزرگتر از جمع تکتک اجزا است، برای کار گروهی مورداستفاده قرار میگیرد. از دلایل اینکه برخی از فراگیران، کار گروهی را مشکل تلقی میکنند، میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
- یک جنبة مهم، وضعیت باز است که اشاره به مسئولیت یادگیری و تصمیمگیری بهطور مشترک در میان اعضای گروه دارد؛
- همچنین ممکن است فراگیران احساس کنند که در خارج از فضای رسمی یادگیری خود، کارایی کمتری دارند که اغلب تحت سلطه آموزشگران و کتابهای درسی قرار میگیرند؛
- برای فراگیران، درک چگونگی یادگیری در برخورد با ذینفعان و همچنین با یکدیگر زمانبر است. از دیدگاه یادگیری فعال، تواناییهای فراگیران برای مشارکت کردن ضروری است. ایسون و همکاران (2007) بر این باور هستند که مشارکت در یادگیری فقط زمانی اهمیت دارد که هدفمند باشد و هدف اولیه این مشارکت، دستیابی به مدیریت اثربخش در شرایط پیچیده و متغیر باشد. فراگیران در تعامل با همکلاسیها آموزشگران اصلی هستند(Ison et al., 2007). چالش ارتقاء مشارکت فراگیران، اول از همه، مربوط به انتخاب شرایط واقعی یادگیری در مناطق موردمطالعه است. مواردی در آغاز دوره معرفی میشوند و برای ایجاد زمینة گفتوگو در کلاس، بهکار میروند. مشارکت در زمانیکه مسائل و موضوعهای موجود در نقاط موردبحث به روشنی شناسایی شده و مرتبط با فراگیران باشند، بهمنزله بهترین تجربة هدفمند معرفی شده است (Symeonidis and Schwarz, 2020). وظیفة آموزشگران اصلی ارزیابی براساس معیارهایی است که در آغاز دورهها با فراگیران به اشتراک گذاشته میشود. اخیراً این فرایند رویکرد «مطالعه موردی باز-بسته» نامیده میشود. ازآنجاکه یادگیری یک نگرانی شخصی و گروهی است، وظیفة آموزشگران اصلی ارزیابی یادگیری هر فراگیر و یادگیری در هر گروه است. یک چالش آشکار از آداب (رسوم) دانشگاهی، ارزیابی یادگیریهای فردی است. شرایط یادگیری اساساً تبدیل به یک شرایط باز میشود، در هنگامیکه تجربة زندگی در مرکز آن قرار میگیرد (Van Manen, 1990). هدف از یادگیری فراگیران (هم فردی و هم گروهی)، کشف پاسخهایی است که پیشتر ازسوی آموزشگران شناخته شده است؛ در عوض، آموزشگران و فراگیران در فرایند مشترک برای یادگیری درباره شرایط پیچیده و مبهم شرکت میکنند (Francis et al., 2001). چالش ارزیابی، بخش جداییناپذیری از فرایند یادگیری است. ارزیابی دانش، مهارتها و نگرشهای فراگیران را آموزشگران (بر اساس نظریة تسلط) و ذینفعان (بر اساس تمرین) انجام میدهند.
معیارهای مهم برای ارزیابی پوشه عملکرد یادگیرنده فردی عبارتاند از:
- توانایی پیوند مورد واقعی زندگی با دانش خاص-منظم؛
- توانایی بررسی مفاهیم و روشهای انتقادی؛
- توانایی بازاندیشی انتقادی به تجربه شخصی؛
- توانایی توصیف توسعة صلاحیت شخصی؛
- توانایی برنامهریزی برای توسعة فردی بیشتر.
چالش ارزیابی در یک «وضعیت باز» این است که تفکر خود و فراگیران را از «ارزشیابی یادگیری» به «ارزشیابی برای یادگیری» تبدیل کنیم که ارزیابی بخش جداییناپذیر و در عین حال پیشرفت محیط یادگیری تلقی میشود. یافتن شاخصهای کمی قابلاعتماد، برای تعیین میزان تمرینهای یادگیری فعال در موردهای باز-بسته دشوار است، همچنین در یادگیری عملی در موارد باز، رسیدن به اهداف یادگیری بلندپروازانه، بهتر مدیریت کردن پیچیدگیها و تغییر در زندگی حرفهای افراد آسان نیست. بهطور کلی ارزیابی در وضعیت باز یک شاخص ارزیابی از دورههای رسمی دانشگاهی است که در مدت کوتاهی پس از پایان دوره، میزان رضایت از هر دوره را نشان میدهد. با توجه به اینکه هدف نهایی آموزشهای علمی-کاربردی، پرورش افرادی است که دارای مهارتها و صلاحیتهای حرفهای خاص باشند و الگوی مناسب این نوع آموزشها را الگوی مهارتمحور یا الگوی شایستگیهای خاص و فناوری دانستهاند ( فتحی دهخوارقانی، 1391)، این الگو میتواند کارامد باشد. آموزشهای علمی-کاربردی آموزشهایی است که ضمن توجه به مبانی علمی، بیشتر معطوف به ایجاد مهارتهای حرفهای و کاربرد علوم در محیط واقعی کار است (Rummler, 1987) و بهطور کلی یادگیری مبتنیبر پدیده میتواند، مؤثر واقع شود.
