دانشنامه جامع علوم انسانی

دانشنامه جامع علوم انسانی

مدرسه فنی (هنرستان)

مدرسه فنی 

مدرسه فنی با طیف گسترده‌ای از اهداف آموزشی ویژه که چندان مورد توجه سایر مدارس آموزشی نیست، نقشی اساسی در تولید دانش و توسعه افراد دارد. مدارس فنی در شکل‌های معاصر در بسیاری از کشورها، بیشترین ظرفیت را برای درگیر کردن یادگیرندگان در برنامه‌ها و تجربیات خود دارند (Billett, 2011).  از نگاهی دیگر مدرسه فنی به آموزشی می‌پردازد که برای تجهیز افراد به دانش‌ها، مهارت‌ها و یا مهارت‌های مورد نیاز در مشاغل ویژه، یا به‌طور گسترده‌تر در بازار کار مورد نیاز است (Cedefop, 2014).

 

مفهوم مدرسه فنی از ابعاد مختلف

مفهوم مدرسه فنی از سه جنبه قابل بررسی است (Cedefop, 2017):

الف. دیدگاه معرفت‌شناختی و تعلیم‌وتربیت؛

ب. چشم‌انداز نظام آموزش؛

ج. دیدگاه اقتصادی یا بازار کار (شکل 1).

     با وجود اینکه این دیدگاه‌ها تا حدودی با یکدیگر هم‌پوشانی دارند و از یکدیگر مستقل نیستند، اما دانستن درباره آنها، امکان بررسی ویژگی‌های گوناگون مدرسه فنی را می‌دهد.

 

·      الف) مدرسه فنی از دیدگاه معرفت شناختی و تعلیم‌و‌تربیت

می‌توان ادعا کرد که هویت آموزش فنی ریشه در تولید دانش متمایز، بازنمایی، به‌کارگیری و انتقال دارد که می‌تواند، با روش‌های متمایز آموزش و یادگیری همراه باشد. در این زمینه یک کانون خاص در میان پژوهش‌گران مدرسه فنی وجود دارد. از دیدگاه معرفت‌شناختی، ما می‌توانیم این کانون را به‌عنوان «دیدگاه دانش ضمنی» برخلاف دیدگاه «شناختی» خلاصه کنیم (Neuweg, 2004). یک دیدگاه شناختی، دانش را به‌منزله اطلاعات درک می‌کند و بر صریح (دانستن آن)، انتزاعی، استاندارد و غیر‌شخصی بودن آن تأکید دارد. چنین دیدگاهی استدلال می‌کند که دانش به‌طور عمده توسط رشته‌های علمی تولید می‌شود و در عمل کاربرد دارد. برای چنین دانشی، یادگیری معلم‌محور بسیار کارآمد است، زیرا تدریس به‌منزله ارائه اطلاعاتی سازمان‌یافته برای دانش‌آموزان مورد پردازش قرار می‌گیرد. نتیجه یادگیری نیز دانش صریح (قوانین، نظریه‌ها) است که می‌توان آنها را با کاغذ و مداد آزمایش کرد. در مقابل، دیدگاه دانش ضمنی، دانش را به‌منزله تجربه درک می‌کند و تأکید می‌کند که دانش به‌طور عمده عملی (دانش‌-‌مهارت، مهارت)، ضمنی، شخصی و موقعیتی است. یادگیری یعنی ایجاد تجربه عملی (یادگیری با انجام دادن) و به‌عنوان فرایندی اجتماعی تلقی می‌شود که با جامعه‌پذیری در جوامع عملی اتفاق می‌افتد. تدریس به‌طور عمده به‌معنای ایجاد محیط یادگیری است که در آن دانش‌آموزان می‌توانند، تجربه کسب کنند.

 

·      ب) مدرسه فنی از منظر نظام آموزش‌و‌پرورش


بخش‌های نوین مدرسه فنی در نیمه دوم قرن بیستم میلادی به وجود آمد. با گسترش آموزش عالی و حرفه‌ای نوین، آموزش فنی‌-‌حرفه‌ای توسعه بیشتری یافت. درحالی‌که بحران اقتصادی دهه 1970 م و رکود اقتصادی اوائل دهه 1980 و 1990م منجر به برنامه‌های نوین حرفه‌ای شد. پرداختن به بیکاری جوانان و برنامه‌هایی برای آموزش مجدد (که اغلب بخشی از سیاست فعال بازار کار است)، افزایش کلی در انواع شکل‌های مدرسه فنی، انواع عرضه‌کنندگان، سطوح و منابع و ساز‌و‌کار‌های بودجه وجود دارد که منجر به گسترده شدن مفاهیم آموزش فنی شد. نظام آموزش‌و‌پرورش با توجه به شیوه تکامل و توسعه حرفه‌ای، به مدرسه فنی به‌عنوان یک مؤسسه نگاه می‌کند، که این نگاه با گذشت زمان تکامل می‌یابد. با این حال، روش‌های گوناگونی وجود دارد که می‌توان، مدرسه فنی را به‌مثابه یک نهاد قلمداد کرد؛ با به‌کارگیری مفاهیم گوناگونی مانند مدرسه فنی به‌منزله بخش، مدرسه فنی به‌منزله نظام، مدرسه فنی به‌منزله زمینه سازمانی، مدرسه فنی به‌منزله جامعه یا مدرسه فنی به‌منزله فرهنگی ویژه (Heikkinen, 2004). در تلقی مدرسه فنی به‌مثابه یک نهاد، سازمان یا واحدی اهمیت دارد، که به‌طور کلی، بخش شناخته‌شده‌ای از زندگی نهادی را تشکیل می‌دهد. برای نمونه، عرضه‌کنندگان، تقاضا‌کنندگان، مقامات نظارتی، سازمان‌های تأمین بودجه عمومی، انواع برنامه‌ها، گروه‌های هدف، و ساختارهای حاکمیتی مدرسه فنی هر کدام بخشی از این دیدگاه نهادی را تشکیل می‌دهند(همان). در جدول (1) تغییر در تعریف و طبقه‌بندی برنامه‌های حرفه‌ای و فنی نشان داده شده است.

 

·      ج) مدرسه فنی از منظر اقتصادی و بازار کار

Text Box: جدول 1. تغییر در تعریف و طبقه‌بندی برنامه‌های مدارس حرفه‌ای در سال‌های 1977، 1997، 2011 و 2020 میلادی (برگرفته از: ISCED, 2015؛ Lytvyn et al, 2020) رویکرد طبقه‌بندی تعریف: آموزش حرفه‌ای سال(میلادی) جهت‌گیری و مقصد برنامه، دسترسی به آموزش عالی و پرورش جوانان کارآزموده مورد نیاز روز جامعه است. وظیفه مدرسه فنی در شرایط حاضر، تضمین آموزش جوانان برای بازارهای کار معاصر و آینده، تمرکز بر نیازهای شرکت‌های پیش‌رو و تضمین تحصیلات حرفه‌ای بر رقابت‌پذیری است. این فرضیه به معنای بازاندیشی در ساختار و محتوای آموزش در مدارس حرفه‌ای، معرفی فرایند آموزشی چند سطحی، استفاده از شیوه‌ها و روش‌های پیشرفته آموزش حرفه‌ای برای صنایع پیشرفته است. 2020 جهت‌گیری برنامه (حرفه‌ای یا عمومی) و هدف برنامه (دسترسی به آموزش عالی) با نوع مدرک تحصیلی (کامل / جزئی) تکمیل می‌شود. در سطح 6-8، تمایز میان آموزش دانشگاهی با آموزش حرفه‌ای مشخص شده، اما هنوز عملی نشده است. برای دانش‌آموزان طراحی شده است تا دانش، مهارت‌ها و شایستگی‌های خاصی را درباره شغل، تجارت یا طبقه مشاغل یا تجارت‌های خاص کسب کنند. آموزش حرفه‌ای ممکن است مؤلفه‌های مبتنی‌بر کار باشد. تکمیل موفقیت‌آمیز چنین برنامه‌هایی منجر به صلاحیت‌های حرفه‌ای مرتبط با بازار کار می‌شود که ازسوی مقامات ملی ذی‌ربط و یا بازار کار شناخته می‌شود. 2011 جهت‌گیری برنامه (حرفه‌ای یا عمومی) و هدف برنامه (بازار کار، دسترسی به آموزش عالی و غیره) معرفی شده است که ازطریق آن مدرسه فنی مشخص می‌شود. به‌طورکلی برای هدایت شرکت‌کنندگان در کسب مهارت‌های عملی، دانش و دانش لازم برای اشتغال در شغلی خاص یا تجارت یا طبقه مشاغل طراحی شده است. تکمیل موفقیت‌آمیز چنین برنامه‌هایی منجر به یک مهارت حرفه‌ای در بازار کار می‌شود که ازسوی مقامات ذی‌صلاح شناخته شود (به‌عنوان مثال وزارت آموزش‌و‌پرورش، انجمن‌های کارفرمایان). 1997 تنها با ترکیب «سطح آموزش» و «زمینه آموزش» می‌توان مدرسه فنی را نشان داد. هیچ تعریفی از آموزش حرفه‌ای عرضه نشده است. 1977
مدرسه فنی با دسترسی به مسیرهای شغلی ویژه، با زمینه‌های فعالیت اقتصادی در طبقه‌بندی‌های اجتماعی کمک می‌کند. این مدرسه مهارت‌ها، شایستگی‌ها و نگرش‌های مورد نیاز شرکت‌ها و نظام‌های کاری را فراهم می‌کند و به کارگران این امکان را می‌دهد تا شرایط کاری خود را بهتر کنند، درحالی‌که سطوح آموزشی در این مدارس امکان کسب مهارت را فراهم می‌آورد (Thurow, 1975). شرکت‌ها نیازهای تقاضاکنندگان و عرضه‌کنندگان به مهارت‌ها در بازار کار را نشان می‌دهند(Green, 2013). مدرسه فنی مزایایی برای سازمان‌های کارفرمایی و کارگران دارد. اما ابهام‌هایی در این ارتباط وجود دارد که اقتصاد‌دانان و حتی جامعه‌شناسان به طرح آن پرداخته اند. برای نمونه: مسئولیت پرداخت هزینه‌های مدرسه فنی بر عهده چه افراد یا سازمان‌هایی است؟ و «شکاف صنعتی» ناشی از اختلاف میان منفعت کارگر با کارفرما چگونه با اقدامات مدرسه فنی حل می‌شود؟. این قبیل سؤالات قابل تأمل را بیشتر اقتصاددانان آموزش‌و‌پرورش مطرح کرده‌اند (Becker, 1994)، اما جامعه‌شناسانی که بر روی نظام‌های اشتغال و روابط صنعتی کار می‌کنند، نیز با این سؤالات و ابهامات مواجه شده‌اند.

 

طبقه‌بندی مدرسه فنی

مدرسه فنی به گونه‌ای طراحی شده است که افراد را برای کسب حرفه آماده می‌کند و از این رو به‌طور مستقیم با بهره‌وری و رقابت یک کشور در ارتباط است. به‌طور کلی در ادبیات این حوزه تصور می‌شود که مفهوم مدرسه فنی محدود به آموزش غیر‌دانشگاهی است (Cornford, 2005). از دیدگاه نظری، مدرسه فنی را می‌توان در دسته های زیر طبقه‌بندی کرد (Grubb & Ryan, 1999):

مدرسه فنی قبل از اشتغال: افراد را برای ورود اولیه به شغل آماده می‌کند. در بیشتر کشورها به شکل برنامه‌های سنتی آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای در مدارس دیده می‌شود، همچنین در برخی از کشورها در مدارس و در محل‌های کار به‌عنوان نظام دوگانه دیده می‌شود. اداره مدارس فنی اغلب با وزارتخانه‌های آموزش‌و‌پرورش کشورها است.

آموزش ارتقاء: با توجه به تغییر شغل افراد، رشد فناوری و پیچیده‌تر شدن وظایف، پیشرفت و ارتقاء شغلی، آموزش‌های بیشتری برای افراد شاغل مهیا می‌شود.

آموزش مجدد: این آموزش برای کمک به افرادی است که شغل خود را از دست داده‌اند یا در جست‌وجو برای یافتن شغلی جدید هستند و یا می‌خواهند مهارت‌های لازم برای اشتغال خود را توسعه دهند. بنا بر تعریف افراد در برنامه‌های بازآموزی از پیش تجربه بازار کار را داشته‌اند؛ بنابراین، آموزش مجدد ممکن است ارتباط مستقیمی با شغلی که پیش‌تر داشته‌اند، نداشته باشد.

آموزش درمانی: برای افرادی که به نوعی در حاشیه یا بیرون از نیروی کار اصلی بوده‌اند، مناسب است. به‌طور معمول افرادی که مدت زمانی طولانی کار نکرده‌اند و یا هیچ تجربه‌ای در بازار کار ندارند.

 

دسته بندی مزایای مدرسه فنی

مزایای مدرسه فنی با به‌کارگیری یک نوع‌شناسی کلاسیک بر اساس ماهیت نتایج، به دو بعد اقتصادی و اجتماعی (در سه سطح خرد، متوسط و کلان) تقسیم می‌شود. مزایای مدرسه فنی در سطح خرد برای افراد در هر دو بعد اجتماعی و اقتصادی قابل تجزیه‌و‌تحلیل است. سطح متوسط (مزایا برای شرکت‌ها / گروه‌ها) و سطح کلان (منافع کل جامعه) در نظر گرفته می‌شود. به‌طور کلی مزایای مدرسه فنی در سطوح مختلف به یکدیگر وابسته هستند. شکل (2)، نوع‌شناسی مزایای مدرسه را نشان می‌دهد (Cedefop, 2014).

 

بعد اقتصادی

 

·      سطح کلان:

بازده اقتصادی مدرسه فنی: تحقیق درباره ارزیابی سرمایه‌گذاری‌های دولتی و خصوصی در مدرسه فنی از نظر سودآوری و رشد اقتصادی.

نتایج بازار کار از مدرسه فنی: کاهش بیکاری و نابرابری ناشی از تعداد بیشتری از افراد که دارای صلاحیت حرفه‌ای هستند.

 

·      سطح متوسط:

عملکرد شرکت‌ها: هزینه‌ها و مزایای آموزش از نظر سودآوری و ابتکار عمل.

بهره‌وری کارکنان: توانایی‌ها و ظرفیت‌های فردی برای کمک به سود‌دهی، پس از مدرسه فنی.

 

·      سطح خرد:

کسب درآمد، یافتن شغل، کاهش عدم تطابق مهارت، ادغام در بازار کار با دستمزد رضایت‌بخش، فرصت‌های شغلی بیشتر برای پیشرفت شغلی و وضعیت حرفه‌ای.

 

بعد اجتماعی

·      سطح کلان:

تأثیر‌گذاری دو سویه: تأثیر فعالیت‌های حرفه‌ای در میان خانواده‌ها و چگونگی تأثیر خانواده بر پیشرفت مهارت.

روابط بین‌حرفه‌ای و بهداشت: چگونه آموزش‌و‌پرورش و بهداشت حرفه‌ای می‌توانند از سلامت یک ملت حمایت کنند.

انسجام اجتماعی: مفهوم چند‌بعدی که به‌عنوان مثال تحمل، اعتماد، شبکه رسمی و اطلاعاتی (سرمایه اجتماعی و ارتباطی) و غیره اندازه‌گیری می‌شود.

      چگونه آموزش فنی می‌تواند میزان بزه‌کاری و جنایت را در جامعه کاهش دهد.

 

·      سطح متوسط:

پوشش گروه‌های محروم و حاشیه‌ای در آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای.

·      سطح خرد:

به‌زیستی شخصی: کیفیت زندگی افراد و تأثیر آن بر رشد شخصی، نگرش و انگیزه (Lettmayr & Riihimäki, 2011).

 

کتاب‌شناسی
ساداتی، س. م.، قهرمان، ا. (1390). مقایسه وضعیت دانش‌آموزان هنرستان‌های فنی‌و‌حرفه ای و مدارس کاردانش به لحاظ تطبیق مولفه های آموزشی با استانداردها.‎ فصلنامه جامعه‌شناسی مطالعات جوانان، 2(2)، 63-80.
       
    Text Box: شکل 2. نوع‌شناسی مزایای مدرسه فنی (Cedefop, 2014).
 
 

صالحی، ک.، زین‌آبادی، ح.، پرند، ک. (1388). کاربست رویکرد سیستمی در ارزشیابی کیفیت هنرستان‌های فنی حرفه‌ای: موردی از ارزشیابی هنرستان‌های فنی حرفه‌ای دخترانه شهر تهران.‎ فصلنامۀ نوآوری های آموزشی،8(29)، 152-203.
طاهرطلوع دل، م. ص.، سادات، س.الف.، علی دهی راوندی.، ر. (1397). اعتلای روند آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای در ایران. فناوری آموزش، 13(2)، 189-201.‎
عباس‌زاده، س.، شاهی، س.، مهرعلیزاده، ی. (1397). تناسب آموزش‌های هنرستان‌های فنی‌و‌حرفه‌ای با نیازهای آموزشی صنایع کوچک شهر اهواز. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 7(14)، 48-70.‎
کشتی‌آرای، ن.، یوسفی، ع. ر.، موسوی،س. (1391). تناسب نیازهای بخش صنعت با آموزش های فنی و حرفه‌ای هنرستان های دخترانه و پسرانه (مطالعه موردی شهرستان فلاورجان). رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 3(2)، 119-138.
Becker, G.S. (1994). Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special reference to education. (third edition). Chicago: University of Chicago Press.
Billett, S. (2011). Vocational education: Purposes, traditions and prospects. London and New York: Springer Science & Business Media.
Cedefop-European Centre for the Development of Vocational Training. (2014). Terminology of European Education and Training Policy: A Selection of 130 Key Terms. ERIC Clearinghouse.
Cornford, I.R. (2005). Vocational education. In: English, L.M. (ed.) International encyclopedia of adult Education. Palgrave Macmillan.
European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop). (2017). the changing nature and role of vocational education and training in Europe. ( vol. 2). results of a survey among European VET experts.
Green, F. (2013). Skills and skilled work: an economic and social analysis. Oxford: Oxford University Press.
Grubb, W. N., & Ryan, P. (1999). The roles of evaluation for vocational education and training: Plain talk on the field of dreams. Geneva: International Labour Organization.
Hanhart, S. & Bossio, S. (1998). Costs and Benefits of Dual Apprenticeship: Lessons from Swiss system. Journal of International labour Review, 137(4), 483- 500.
Heikkinen, A. (2004). Models, paradigms or cultures of vocational education. European journal: vocational training, 32, 32-44.
ISCED, O. (2015). Operational Manual: Guidelines for Classifying National Education Programmes and Related Qualifications. Paris: OECD Publishing.
Kazamias, A. M. & Roussakis, Y. (2003). Crisis and Reform in Greek Education. The Modern Greek Sisyphus. Journal of European Education, 35(3), 7-30.
Koudahl, P. D. (2011). Vocational education and training: dual education and economic crises. Procardia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1900-1905.
 
 
Lee, L. Sh. (1994). Vocational-Technical Education Reforms in Germany, Netherlands, France and U.K. and their implication to Taiwan. Paper presented at the annual meeting of American Vocational Association, Dallas (TX), and U.S.A.
Lettmayr, C. F., & Riihimäki, T. (2011). The benefits of vocational education and training. European Centre for the Development of Vocational Training. Luxembourg: Publication Office of the Europian Union.
Lytvyn, A., Lytvyn, V., Rudenko, L., Pelekh, Y., Dіdenko, O., Muszkieta, R., & Żukow, W. (2020). Informatization of technical vocational schools: Theoretical foundations and practical approaches. Education and Information Technologies, 25(1), 583-609.
Mupinga, D. M., Burnett, M. F., & Redmann, D. H. (2005). Examining the Purpose of Technical Education in Zimbabwe's High Schools. International Education Journal, 6(1), 75-83.
Neuweg, G.H. (2004). Tacit knowing and implicit learning. In: Cedefop et al. (eds). European perspectives on learning at work: the acquisition of work process knowledge. (N.56, pp. 130-147). Luxembourg: Publications Office.
Simsek, H & Yildirim, A. (2000). Vocational schools in Turkey: An administrative and organizational analysis. Journal of International Review of Education, 46 (34), 327- 342.
Thurow, L.C. (1975). Generating inequality: mechanisms of distribution in the US economy. New York: Basic Books.
UNESCO Institute for Statistics (UIS) UNESCO. International Centre for Technical and Vocational Education and Training (UNESCO-UNEVOC).(2004). Participation in formal technical and vocational education and training programmes worldwide: an initial statistical study.