دانش، مهارت و نگرش در آموزش علمی-کاربردی

آموزش در یکی از سطوح سه‌گانة دانش، مهارت و نگرش انجام می‌شود و شرایط و فرصت‌هایی را فراهم می‌آورد تا فرد مفاهیم و حقایق یک رشتة علمی را بیاموزد، قادر به انجام یک مهارت مشخص شود یا نگرش جدیدی در وی شکل گیرد. به‌واسطة فعالیت‌های تعلیم‌وتربیتی، یک فرد قادر به کسب دانش، مهارت جدید یا توسعة دیدگاهی متفاوت یا عقیدة مربوط به نگرشی نو شود. معمولاً بیشتر برنامه‌های تعلیم‌وتربیت بر توسعة دانش و مهارت‌هایی با قابلیت مشاهدة بیشتر و سنجش آسان‌تر تمرکز می‌یابند. ازسوی‌دیگر، مشخص شده که برنامه‌های سنتی آموزشی در امر دشوار توسعة نگرش، کمتر به مردم کمک کرده است. البته اندازه‌گیری تغییر در نگرش، سخت‌تر است (The Peak Performance Center, 2020).

     در یک محیط آموزش علمی-کاربردی، اهداف آموزشی (یا شرایط پایانی موردانتظار از یک برنامة آموزشی) در قالب عباراتی بیان می‌شوند که ایجاد تغییرات مطلوب در دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های فراگیران را توصیف و پیش‌بینی می‌کنند. تغییر در دانش، مهارت و نگرش فراگیران به‌ترتیب در سه حیطة یادگیری شناختی، روان‌حرکتی و عاطفی مورد‌توجه قرار می‌گیرند (Kraiger et al.,1993). نخستین‌بار بنجامین بلوم (1956) اهداف اصلی یادگیری را در سه حیطة شناختی (دانش)، روان‌حرکتی (مهارت) و عاطفی (نگرش) طبقه‌بندی کرد. وی آنها را به‌منزلة عناصر ضروری در هر برنامه‌ریزی آموزشی درنظر گرفت و دانش را معادل با واقعیت و اطلاعات؛ مهارت را به مفهوم توانایی فردی حاصل از تجربه و تعلیم‌وتربیت؛ و نگرش را به‌مثابه نحوة توجه و اغلب ارزشیابی فرد از چیزهایی که رفتار وی را جهت می‌دهند، دانست.

دانش

در قرآن، واژه‌های عِلْم و دانش مترادف یکدیگر و به‌معنی تشخیص و تمیز دادن به‌کار رفته‌اند. در زبان فارسی، دانش با مفاهیم: علم، دانستن، دانندگی، دانایی و فضل (لغتنامه دهخدا)؛ علم (فرهنگ معین) و عقل خرد و معرفت (فرهنگ عمید) توصیف شده است. دانش در زبان انگلیسی، به مفهوم اطلاعات، درک و فهم یک شخص یا همة مردم دربارة یک موضوع و ترکیبی منعطف از تجربیات قاعده‌مند، ارزش‌ها، اطلاعات زمینه‌ای، بینش تخصصی و بصیرت بنیانی که محیط و چارچوبی را برای ارزشیابی و یکی کردن تجربیات و اطلاعات فراهم می‌سازد، آمده است (Cobuild Advanced English Dictionary, 2019).

     دانش دربرگیرندة حقایق، اطلاعات و مهارت‌های به‌دست‌آمده ازطریق تجربه یا آموزش‌وپرورش، درک نظری یا عملی از یک موضوع است. دانش آگاهی یا آشنایی‌ای است که ازطریق تجربة یک واقعیت یا وضعیت حاصل
شده باشد (Oxford living Dictionary, 2019). ذهن دانشمندان، سرچشمة دانش است (Gamble & Blackwell, 2001).

     دانش توانایی شناختی و ذهنی برای به‌خاطر سپردن یا پردازش شناختی اطلاعات است و موارد به‌یاد آوردن، بازشناسی، فهمیدن، کاربرد و ارزشیابی حقایق، الگوها و مفاهیم را شامل می‌شود. فراگیری دانش در شرایطی اتفاق می‌افتد که فرصت‌هایی برای آگاه شدن از مفاهیم وحقایق فراهم آمده باشد. دانش به‌وسیلة آزمون‌های کتبی (فرد آنچه را می‌داند مستند می‌سازد) و شفاهی (فرد آنچه را می‌داند شرح می‌دهد) قابل اندازه‌گیری است (The Peak Performance Center, 2020).

مفهوم و انواع دانش

فرهنگ واژه‌نامه‌های مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1388) دانشی را که به‌آسانی تدوین و بیان می‌شود و در آثار فکری تبلور می‌یابد دانش صریح و دانش ناظر بر شناخت ذهنی افراد را دانش ضمنی توصیف کرده است.

     طبقه‌بندی دانش به صریح وضمنی با رویکرد مدیریت دانش انطباق دارد: دانش صریح رسمیت‌یافته و قانون‌مند است و گاهی به‌منزلة دانش شناخته‌شده مورد اشاره قرار می‌گیرد (Brown & Duguid, 1998). بنابراین تشخیص، ذخیره‌سازی و بازشناسی این نوع دانش نسبتاً آسان است (Wellman, 2009). دانش ضمنی جنبة ذاتی و بصیرتی دارد، تعریف آن دشوار و عمدتاً تجربه‌محور است. به‌همین‌علت دانش ضمنی ازلحاظ ماهیت، وابسته به زمینه، متکی به شخص است. ارتباط با این دانش سخت است و عمیقاً ریشه در عمل، تعهد و مشارکت دارد (Nonaka, 1994).

     در یک طبقه‌بندی دیگر، دانش به نظری و عملی تقسیم شده است: دانش نظری دانش به‌دست‌آمده از نظریه است که قابلیت تعمیم دارد و دانش عملی دانش به‌دست‌آمده از تأمل بر عمل و خاص و جزئی است (Fensterrmacher, 1994). کار (2006) انواع دانش عملی را دو گونه، ابزاری و فکورانه نام‌گذاری کرده است بوردیو (1973) و کار و کمیس (1986) انواع دانش نظری را شامل دانش عینی، دانش پدیدارشناختی و دانش عمل‌شناختی برشمرد‌ اند.

     دانش را به عمومی و فنّی هم تقسیم کرده‌اند: دانش فنّی به «توانایی تکمیل وظایف پیچیده» اشاره دارد. دانش فنّی با دانش عمومی، یعنی دانستن تاریخ یا فلسفه، تفاوت دارد. دانش فنّی به‌مثابه مجموعه‌ای از مهارت‌های دقیق بسته به زمینة کار مورد توجه قرار می‌گیرد. اصطلاح «فنّی» با دانش عملی، مهارت یا روش خاصی در کار صنعتی یا علمی مرتبط می‌شود (Longman, 2019).

     در نظریة بلوم (1956) در زمینة اهداف آموزشی، اولین سطح حوزة شناختی دانش نامیده شد و انواع دانش زیرمجموعة این سطح با عناوین: دانش خاص؛ دانش اصطلاحات؛ دانش حقایق خاص؛ دانش شیوه‌ها و ابزارهای پرداختن به آنها؛ دانش کنوانسیون‌ها (پیمان‌نامه‌ها، قراردادها)؛ دانش روندها و توالی‌ها؛ دانش طبقه‌بندی‌ها و دسته‌بندی‌ها؛ دانش معیارها؛ دانش روش‌شناسی؛ دانش عمومی و انتزاعی در یک رشته؛ دانش اصول و تعمیم‌ها؛ دانش نظریه‌ها و ساختارها، تعیین شد.

     اندرسون و کراتوول (2001) در طبقه‌بندی بلوم در حوزة شناختی تجدید نظر کردند. آنها حوزة شناختی را در ابعاد دوگانة دانش و فرایند شناختی معرفی کردند. مؤلفه‌ها و شاخص‌های نظریة اندرسون و کراتوول (Ibid) به شرح عناوین زیر است:

الف) دانش امور واقعی. منظور عناصر پایه‌ای است که فراگیران برای آشنایی با رشته یا حل مشکلات آن باید بدانند. در این نظریه عناوین انواع دانش زیرمجموعة دانش واقعی عبارت‌اند از: دانش اصطلاحات؛ دانش جزئیات و عناصر خاص.

ب) دانش مفهومی. روابط درونی میان عناصر پایه که آنها را قادر می‌سازد در ساختار بزرگ‌تر کارکردها را شکل دهند. در این نظریه عناوین انواع دانش زیرمجموعة دانش مفهومی عبارت‌اند از: دانش طبقه‌بندی‌ها و دسته‌ها؛ دانش اصول و تعمیم‌ها؛ دانش نظریه‌ها، مدل‌ها و ساختارها.

ج) دانش روندی (رویه‌ای). شیوة انجام کارها روش‌های تحقیق، کشف و شناسایی و معیارهای بهره‌گیری از مهارت‌ها، الگوریتم‌ها، تکنیک‌ها و روش‌ها را شامل می‌شود. در این نظریه عناوین انواع دانش زیرمجموعة دانش روندی عبارت‌اند از: دانش مهارت‌ها و الگوریتم‌های خاص موضوع؛ دانش تکنیک‌ها و روش‌های خاص موضوع؛ دانش معیارهای تعیین زمان برای استفاده از رویه‌های مناسب.

د) دانش فراشناختی. دانش دربارة شناخت به‌طورکلی و همچنین دانش و آگاهی فرد از کم‌وکیف شناخت خودش را شامل می‌شود. در این نظریه عناوین انواع دانش زیرمجموعة دانش فراشناختی عبارت‌اند از: دانش استراتژیک؛ دانش در مورد وظایف شناختی، شامل دانش متنی (زمینه‌ای) مطلوب و دانش موقعیتی.

مهارت

در فرهنگ‌های فارسی مهارت با معانی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی (لغتنامه دهخدا)؛ ماهر بودن در کاری، استادی؛ زیرکی؛ چابکی و زبردستی در کار (فرهنگ عمید)آمده است. در گزارش یکصد و هشتمین اجلاس سالانه کنفرانس بین‌المللی کار(2019)، مهارت را شامل همه مهارت‌های مرتبط با شغل می‌داند که یک شخص از راه تجربه و مطالعه به‌دست می‌آورد.

     مهارت‌ها توانایی‌های فیزیکی برای انجام فعالیت‌ها یا وظایف هستند. مهارت‌ها به‌مثابه توانایی‌های عملکردی براساس معیارهای میزان زمان صرف‌شده، دقت و صحت انجام وظایف محوله سنجش و اندازه‌گیری می‌شوند.

     دانش مفاهیم و حقایق، اساس توانایی فرد جهت کاربرد مهارت‌ها برای انجام یک وظیفه یا اصلاح یک نگرش هستند. شخص قبل از توسعة مهارت‌ها یا نگرش‌هایش نیازمند فراگیری دانش پایه مربوط به موضوع است. برای مثال، شخص قبل از پختن شیرینی باید دانش یا گام‌های انجام آن را بداند. مهارت‌ها در ارتباط با توانایی فیزیکی انجام یک فعالیت یا وظیفه تعریف می‌شوند و عواملی چون حرکات فیزیکی، هماهنگی، زبردستی و کاربرد دانش را شامل می‌شوند. شایستگی و کارایی در اجرای مهارت‌ها مستلزم آموزش و تمرین است. مهارت‌ها برحسب سرعت، دقت یا تکنیک ازطریق مشاهده و نظارت اندازه‌گیری می‌شوند. مهارت‌ها همیشه ازطریق انتقال دانش فنّی آموخته می‌شوند. مهارت‌ها کاربرد عملی دانش نظری است. معمولاً دانش و چگونگی آغاز و انجام فیزیکی یک وظیفة آموختنی و اکتسابی است (The Peak Performance Center, 2020).

طراحی مهارت

در تعلیم‌وتربیت، طراحی مهارت‌ها از گستردگی خاصی برخوردار است. لوئیس و بونولو (2002)، توانایی‌های فنّی موردنیاز برای طراحی مهارت‌ها در یک برنامة علمی-کاربردی را این‌گونه خلاصه کرده‌اند:

1. مهارت در شفاف‌سازی وظیفه.

2. مهارت در تولید مفهوم.

3. مهارت در ارزیابی و پالایش.

4. مهارت در طراحی جزئیات.

5. مهارت در برقراری ارتباط میان نتایج.

6. مهارت کلی نمایش اجرای فرایند.

انواع مهارت

به‌طورکلی، مهارت‌های شغلی به مهارت نرم و مهارت سخت تقسیم می‌شود (Alison Doyle, 2019): مهارت‌های نرم در هر شغلی کاربرد دارند و مهارت‌های بین فردی، مهارت‌های ارتباطی و دیگر ویژگی‌های کیفی را شامل می‌شوند که موجب موفقیت فرد در محل کار می‌شود. مهارت‌های سخت، ویژگی‌های ضروری برای انجام کارها هستند، مانند مهارت‌های کامپیوتری، مهارت‌های اداری یا مهارت‌های امور مشتریان و مانند آن.

     گانیه و همکاران (1374) در طبقه‌بندی اهداف آموزشی دو نوع قابلیت را با عنوان مهارت برشمرده‌اند:

1. مهارت‌های ذهنی شامل سطوح چهارگانه ازجمله: یادگیری تمیز دادن؛یادگیری مفهوم؛ یادگیری قائده و قانون؛ و قوائد سطح بالا و حل مسئله؛

2. مهارت‌های یدی.

     اندرسون و کرات‌وول (2001) از بُعد فرایند شناختی به‌مثابه یکی از ابعاد اهداف یادگیری درحوزة شناختی نام می‌برند و آن را در قالب مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی معرفی می‌کنند که در برنامه‌ریزی و اجرای آموزش‌های علمی-کاربردی نقش تعیین‌کننده‌ای دارند. بُعد فرایند شناختی در نظریة اندرسون و کرات‌وول دربرگیرندة مجموعه اقدامات یا فعالیت‌ها یا به‌عبارت دیگر مجموعه مهارت‌های شناختی زیر است:

الف) به‌یاد آوردن، به معنی بازخوانی دانش مربوطه از حافظة بلندمدت شامل مهارت‌های بازشناسی و فراخواندن؛

ب) دانستن، به معنی تعیین کردن معانی پیام‌های آموزشی اعم‌از شفاهی، کتبی و ارتباطات تصویری که سطوح مهارتی آن شامل: تفسیر کردن؛ مثال زدن؛ گروه‌بندی؛ خلاصه کردن؛ استنتاج کردن؛ مقایسه کردن و توضیح دادن می‌شود؛

ج) کاربرد، به معنی اجرا گذاردن یا استفاده از رویه در وضعیتی معین شامل دو سطح اجرا کردن و به انجام رساندن؛

د) تحلیل، یعنی تجزیة مواد به اجزاء تشکیل‌دهندة آن و کشف اینکه چطور قطعات به یکدیگر و به یک ساختار کلی یا هدف مربوط می‌شوند. سطوح مهارتی آن عبارت‌اند از: تمایزبخشی؛ سازماندهی و نسبت‌دهی؛

ه) ارزشیابی کردن، به مفهوم داوری براساس معیارها و استانداردها و شامل سطوح مهارتی: بررسی کردن و نقد کردن؛

و) خلق (ایجاد) کردن، به معنی قرار دادن عناصر کنار یکدیگر و صورت‌بندی یک کل یکپارچه بدیع یا ساختن یک محصول اصلی و ابتکاری، دربرگیرندة سطوح: فراوری کردن؛ برنامه‌ریزی کردن؛ و تولید کردن.

نگرش

در فرهنگ‌های فارسی نگرش با معانی نگاه کردن، دیدن (لغتنامه دهخدا)؛ نگریستن، بینش، نظر (فرهنگ معین)؛ و دیدگاه، ملاحظه، رعایت، نظر، نگاه و دیدن (فرهنگ عمید) آمده است. فرهنگ واژه‌نامه‌های مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1388) نگرش را الگوی نسبتاً ثابت پاسخ‌های عاطفی یا شناختی یا رفتاری به یک شخص یا شیء یا موضوع تعریف کرده است. در فرهنگ روتلیج نگرش یک سازة روان‌شناختی و یک پدیدة عاطفی و ذهنی در ذات شخص است یا او را توصیف می‌کند (Vogel & Wanke, 2016) نگرش یک احساس یا دیدگاه دربارة یک چیز یا یک شخص و رفتار ناشی از آن است (Cambridge Dictionary, 2019).

     نگرش ترکیبی از باور‌ها و هیجان‌ها است که شخص را پیشاپیش آماده می‌کند تا به دیگران، اشیا و گروه‌های مختلف به شیوة مثبت یا منفی نگاه کند. نگرش‌ها ارزیابی از اشیا را خلاصه می‌کنند و در نتیجه پیش‌بینی یا هدایت اعمال یا رفتارهای آینده را برعهده می‌گیرند (لافتس و همکاران،1390).

     نگرش اکتسابی است، یعنی می‌توان آن را ایجاد کرد یا تغییر داد. نگرش یک گرایش ازپیش‌شکل‌گرفته برای دادن پاسخ مطلوب یا نامطلوب به یک موضوع معین است. نگرش یک فرد به دانش، به تعلیم‌وتربیت و عدالت او وابسته است و شیوة موردنظر قرار دادن چیزی و گرایش رفتاری نسبت به آن را موجب می‌شود. نگرش امری آموخته‌شده یا اکتسابی است که از ارزشیابی مردم یا چیزها مانند یک موضوع، یک ایده یا پیامد امور حاصل می‌شود (Novák et al., 2016).

اجزا و عناصر نگرش

نگرش دارای سه ویژگی است: نخست آنکه معطوف به یک شیء، شخص، رویداد یا موقعیت است. دوم آنکه معمولاً مبتنی‌بر ارزشیابی است و سوم آنکه دارای ثبات و دوام قابل‌توجهی است (کریمی، 1396).

     به اعتقاد کریمی (همان)، بُهنر و وانِک (1384) و رضائیان (1379) عناصر تشکیل‌دهندة نگرش عبارت‌اند از: عنصر شناختی، عنصر عاطفی و عنصر رفتاری. مؤلفه‌های شناختی شامل آگاهی، فهم و دانش نسبت به یک شخص، موضوع یا یک چیز؛ مؤلفه‌های عاطفی شامل ارزیابی، دوست داشتن و ترجیح دادن یک شخص، یک موضوع یا یک چیز؛ و مؤلفه‌های رفتاری شامل گرایش، میل، قصد فرد برای بروز رفتار است.

     نگرش از مبانی شناختی، احساسی، عاطفی و رفتاری برخوردار است. مبنای شناختی نگرش به اطلاعاتی اشاره دارد که فرد دربارة موضوع نگرش دارد و با نوعی ارزیابی همراه است. مبنای عاطفی و احساسی نگرش اغلب با ارزش‌های افراد پیوند دارد و موجب تأثیرگذاری نقش انگیزش در رفتار می‌شود. مبانی رفتاری نگرش درنهایت منجر به رفتار می‌شود، یعنی فرد را آماده می‌سازد تا در برابر موضوع نگرش از خود واکنش نشان دهد. البته اجزای نگرش دارای دامنة متغیری هستند و از دو بُعد شدت و درجة پیچیدگی با هم متفاوت هستند.

تغییر نگرش

نگرش تحت‌تأثیر آموزش می‌تواند دچار تغییر شود. در واقع، احساسات، نگرش‌ها و ارزش‌ها، یعنی آنچه تفکر و رفتار را شکل می‌دهد، با یادگیری حوزة عاطفی دچار تغییر می‌شوند (Neuman & Friedman, 2010).

     گانیه و همکاران (1374: 134) در نظریة خود ضمن طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی به یک هدف آموزشی یا قابلیت (نوعی تمایل و احساس عاطفی فرد نسبت به پدیده‌ها) تحت عنوان گرایش‌ها (نگرش‌ها) اشاره کرده‌اند. ازنظر گانیه و همکاران، آموزش «مجموعه‌ای از پیش طراحی‌شده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی‌شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی است».

     کرات‌وول و همکاران سطوح یا مراحل یادگیری در حوزة عاطفی را شامل دریافت، پاسخ، ارزش‌گذاری، سازماندهی و درونی کردن ارزش‌ها تعیین کردند (Krathwohl et al., 1964). نیومن و فریدمن (2008) سطوح فوق را بازنگری کردند و با هدف توسعة این طبقه‌بندی، تغییراتی در سطوح حوزة عاطفی بلوم و همکارانش ایجاد کردند. در مدل تجدیدنظرشده نیومن و فریدمن سطوح حوزة عاطفی عبارت‌اند از: شناسایی، شفاف‌سازی، اکتشاف، تغییر تبدیل و تعیین مشخصات (Neuman & Friedman, 2008).

سطوح یا مراحل یادگیری در حوزة عاطفی، که در طبقه‌بندی کرات‌وول و همکاران (1964) و نیومن و فریدمن (2008) آمده‌اند، درواقع معرف فرایند و مراحل ایجاد، توسعه یا تغییر نگرش ازطریق برنامه‌ریزی و اجرای آموزش هستند.

هم‌پوشانی دانش، مهارت و نگرش

هر برنامة آموزشی به‌دنبال ایجاد تغییر در دانش، مهارت و نگرش  فراگیران است. لذا موضوعاتی که باید آموخته یا دستخوش تغییر شوند، از قبل تعیین می‌شود. هر موضوع آموزشی علاوه‌بر قرارگیری در یک حیطة اصلی دانشی، مهارتی یا نگرشی، اغلب با سایر حیطه‌ها هم‌پوشانی دارد. اگر موضوع آموزش ارتقای یک مهارت باشد، افزون‌بر موضوع اصلی، افزایش دانش فراگیران و نیز تقویت نگرش مثبت آنها نسبت به موضوع ضرورت می‌یابد. در برنامه‌های آموزشی سه حیطة دانش، مهارت و نگرش، مستقل از یکدیگر نبوده و با یکدیگر مرزهای مشترک دارند. در واقع، در برنامه‌های آموزشی، جنبه‌های دانشی، مهارتی و عاطفی‌احساسی با یکدیگر هم‌پوشانی دارند. برای مثال، یک برنامة آموزش فروشندگی با تلاش در جهت ایجاد تغییر در دانش، مهارت و نگرش فراگیران به آنها دانش محصول، جزئیات قیمت و مانند آن، مهارت ایجاد علاقه و اعتماد در خریدار و مانند آن را می‌آموزد و نگرش درازمدت در خصوص آینده و رابطه با مشتری بالقوه و بالفعل را در آنها توسعه می‌دهد. لذا یک فروشنده برای موفقیت در حرفة خود می‌بایست در یک دورة فنّی و حرفه‌ای جامع شرکت کند که بر اهداف دانش‌افزایی، مهارت‌آموزی و توسعة نگرش‌های مطلوب مرتبط با شغل او تمرکز یافته باشد.