وسعت و اهمیت برنامهریزی آموزشی
هماکنون، افزایش سطح سواد، پاسخگوی رشد پرشتاب اقتصادی نیست، بههمین دلیل، برنامهریزان آموزشی با مسائلی چون بیکاری دانشآموختگان، تورم مدارک تحصیلی و کاهش مزایای آنها، نیازهای آموزشی بخش اقتصادی و تغییرات سریع فناوری و رویارویی با فناوری دانش روبهرو هستند. پیشبینی، پیشگیری و چارهجویی پیرامون هر یک از مقولات یادشده ازجمله حوزههای عمل برنامهریزی توسعه بهطور عام و برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی بهطور خاص است. در شکل (1)، دامنه برنامهریزی به تصویر کشیده شده است (محسن پور، 1398).
با توجه به شکل (1)، دامنه برنامهریزی آموزشی از انواع دیگر برنامهریزی در آموزش، گستردهتر است. برنامهریزی درسی، دربرگیرنده سازماندهی سلسلهای از فعالیتهای یاددهی و یادگیری برای ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندهها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است که در
شکل 1. دامنه برنامهریزی (محسنپور، 1398)
قالب برنامههای درسی متجلی شده است. برنامهریزیآموزشی (که برنامهریزی درسی را نیز دربر میگیرد)، کاربرد روش
تحلیلی در مورد هر یک از اجزای نظام آموزشی و برنامهریزی، بهمنظور استقرار نظام آموزشی کارآمد است. بنابراین میتوان همه جامعه را حوزه کار و قلمرو فعالیت برنامهریزان توسعه اقتصادی اجتماعی فرهنگی بهشمار آورد (محسنپور، 1398).
گستره و اهمیت برنامهریزی آموزشی با تحلیلی کوتاه از نظام آموزشی، روشنی بیشتری پیدا میکند. نظام آموزشی مجموعهای پیچیده است که در آن اجزا و زیرنظامها بهگونهای سازمان یافته است، تا در اثر تعامل مداوم، هدفهای از پیش تعیینشده را تحقق بخشد. هر یک از این سه نوع برنامهریزی، حوزه عمل مشخصی دارند و قلمرو فعالیت آنها با هم متفاوت است (شکل1). برنامهریزی آموزشی، با برنامهریزی برای راهاندازی واحدی تولیدی یا تأسیس کارخانهای صنعتی کاملاً متفاوت است. زیرا برنامهریزی آموزشی، باید با شناخت دقیقی در چارچوب نظام کلان اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی (که نظام
آموزشی در آن بهمنزله زیر نظام عمل میکند)، انجام شود (شکل2) (چرابین و دیهیم، 1395).
 |
برنامهریزی آموزشی دربردارنده مجموعهای منظم و
علمی از تصمیمات برای اقدامات آینده بهمنظور دستیابی به اهداف کلی و اهداف ویژه آموزشی با بهکارگیری
مؤثر از منابع کمیاب است. درواقع برنامهریزی آموزشی، ابزاری است، برای هماهنگی و کنترل مسیر
(Akpan, 2018).
ضرورت برنامهریزی آموزشی
 |
ضرورت برنامهریزی آموزشی برای هر سازمان و مؤسسه آموزشی بهاندازهای روشن است که نیاز به تبیین و توجیه ندارد. برنامهریزی، برای سازمان بهمانند تنفس برای موجود
زنده، اهمیت دارد. برنامهریزی بدون رعایت اصول برنامهریزی، معنایی ندارد، زیرا این اصول، راهنمای عمل بوده و در جریان تهیه و اجرای برنامههای آموزشی تأثیر زیادی دارد. در جدول (1)، از میان اصول گوناگون برنامهریزی، به چند اصل مهم و اساسی (مقدماتی، عمومی و متمم)، در برنامهریزی آموزشی اشاره شده است.
برنامهریزی مدیریت و کنترل نظام آموزشی بهعنوان یک رابط سیاسی بین سیاستگذاران و مجریان نظام آموزشی در برنامهریزی آموزشی آموزشهای علمی-کاربردی محسوب میشود (ضرابیان و همکاران، 1396)
انواع برنامهریزی آموزشی را میتوان با توجه به نوع برنامه، زمان عمل، حیطه و دامنه عمل و چگونگی عمل در جدول (2) مشاهده کرد.
جدول 2. انواع برنامهریزی آموزشی (ضرابیان و همکاران، 1396)
|
انواع برنامهریز آموزشی |
|
|
برنامهریزی از نظر زمان عمل |
برنامه کوتاهمدت(1-5 سال)، برنامه میانمدت(5-10 سال)، برنامه درازمدت (10-20 سال و بیشتر) |
|
برنامهریزی از نظر حیطه و دامنه عمل |
برنامه کلان (جامع و در تمام کشور)، برنامه خرد (برنامهریزی ویژه در سطح محلی و مؤسسهای)، برنامه ملی، برنامه محلی، برنامه جامع، برنامه ویژه |
|
برنامهریزی از نظر چگونگی عمل |
برنامه متمرکز- الزامی (برنامهریزی دستوری یا تجویزی)، برنامه ارشادی- ترغیبی، برنامه مشکلگشایی- موردی |
با توجه به اهمیت رابطه میان پژوهش و برنامهریزی آموزشی و همچنین لزوم رابطه میان پژوهشگران و سیاستگذاران آموزشی توجه به موارد زیر ضروری است:
- اطلاعاتی که برای برنامهریزی، تصمیمگیری و سیاستگذاری بهکار گرفته میشود تا چه میزان با نتایج نظام آموزشی (محصول، برونداد و پیامدها) از یک سو و نیاز بازار کار از سوی دیگر ارتباط دارد؟
- چگونه و تا چه اندازه برنامهریزان آموزشی از پژوهشها و ارزیابیهایی که بهوسیله دانشگاهها و بخش خصوصی انجام میگیرد، استفاده میکنند؟
- برنامهریزان آموزشی تا چه اندازه از ارتباطات و تضادهایی که در فرایند توسعه در مقیاس بینالمللی، ملی و محلی نقش ایفا میکنند، مطلع هستند؟
- برنامهریزان آموزشی تا چه اندازه اطلاعات کسب شده را با چارچوب کاری خود مرتبط میدانند؟ (مشایخ، 1398).
در برنامهریزی آموزشی در بهترین حالت ممکن، اگر تصویری از وضع موجود ارائه شود، باز هم کافی نخواهد بود. زیرا بدون داشتن تصویری از وضع مطلوب، سمتوسوی تغییرات، نامشخص است. از اینرو برای ترسیم وضع مطلوب به دورنمای گستردهتری نیاز است. تشخیص این دورنما، مستلزم انجام دادن انواع پژوهشهای کمی و کیفی است. این امر با برنامهریزی آموزشی و مشارکت بازیگران گوناگون (آموزشگران، پژوهشگران، دانشجویان، صاحبان صنایع، سیاستگذاران و تصمیمگیران) تحققپذیر است(UNESCO, 2012). درواقع، آمادگی برای رویارویی با این پیچیدگی، لزوم پیوند نزدیک میان پژوهش، تصمیمگیری و اجرا را مطرح میکند. در فرایند برنامهریزی آموزشی موفق، میزان درهمتنیدگی مراحل با سایر عوامل سازمانی، ارتباط مستقیمی دارد و جزء جدانشدنی توسعه و پیشرفت سازمانی است .همچنین در فرایند برنامهریزی آموزشی، توسعه جنبههای کمی و کیفی نظام آموزشی باید به موازات یکدیگر موردتوجه قرار گیرد، درحالیکه، در برنامهریزیهای عملیاتی رایج و مرسوم در نظامهای آموزشی، معمولاً هدفهای کیفی، متأثر از هدفهای کمی است و برنامهریزان، بیشتر به انتخاب گزینهها و احتمال عملیبودن و به اجرا در آوردن آنها توجه میکنند. هدف غایی برنامهریزی آموزشی، آفرینش آیندهای بهتر برای افراد، گروهها، سازمانها و جامعه است.
در جدول(3)، به بررسی ابعاد فرایند برنامهریزی آموزشی در بعد کمی (جنبه مقداری و شمارشی) و بعد کیفی (که با محتوای آموزشی و چگونگی انجام آن سر و کار دارد) پرداخته شده است.
جدول3. ابعاد فرایند برنامهریزی آموزشی
|
بعد کمی |
بعد کیفی |
|
تعداد افراد مورد نیاز در سطوح مختلف دانش، مهارت و تخصص برای بخشهای مختلف تولید و خدمات |
فلسفه آموزش |
|
تعداد افراد لازمالتعلیم در گروههای مختلف سنی |
آرمانها، مقاصد و هدفهای آموزش در سازمان |
|
تعداد فراگیران در دورههای مختلف رسمی عمومی |
مواد درسی |
|
تعداد فراگیران در دورهها و رشتههای مختلف تخصصی تحصیلات رسمی |
روششناسی آموزشی |
|
تعداد فراگیران در برنامههای مختلف غیررسمی |
ارتباطات |
|
تعداد آموزشگران برای دورهها، رشتهها و برنامههای مختلف آموزشی |
کیفیت فضا و مکان آموزشی |
|
تعداد مدیران و کارکنان آموزشی |
|
|
تعداد مراکز و تأسیسات مختلف آموزشی |
|
|
تجهیزات و وسایل آموزشی |
مراحل برنامهریزی آموزشی
بهطورکلی، برنامهریزی از دو مرحله مجزا ولی مربوط به هم یعنی طراحی و اجرا تشکیل شده است که هرگز نباید این دو مرحله را با هم ترکیب نمود. یعنی قبل از پایان کارها در مرحله طراحی، نباید به هیچ اقدام عملی دست زد. البته باید در مرحله طراحی، محاسبات و پیشبینیهای لازم صورت گیرد. همچنین در مرحله اجرا، نقاط قوت و ضعف برنامه آشکار میشود و امکان شناخت نواقص و کمبودها در برنامه بهخصوص نواقص موجود در انتخاب هدف، روش و ضوابط ارزشیابی آشکار و راه برای تدارک و اقدام لازم درراستای رفع نقایص برنامه، فراهم میشود (محسنپور، 1398).
مراحل برنامهریزی آموزشی دربردارنده موارد زیر است:
- تجزیهوتحلیل شرایط نظام آموزشی،
- شناسایی نقاط قوت اصلی، مشکلات و محدودیتها،
- پیشبینی اهداف تعیینشده ازسوی سیاستگذاران،
- انتخاب استراتژیهایی برای رفع مشکلات شناسایی شده،
- پیشبینی منابع انسانی و مالی لازم برای رسیدن به وضعیت مطلوب با هزینه مناسب (IIEP, 2020).
روشهای کلی برنامهریزی آموزشی
1. روش برنامهریزی بر اساس نیازهای نیروی انسانی
ظهور و آغاز برنامهریزی نیروی انسانی
روشهای پیشبینی نیروی انسانی
روش نظریه کارفرمایان
روش برنامهریزی به نسبت کارگر – تولید
روش به نسبت تراکم
روش مقایسه بینالمللی
روش پارنز MRP
2. روش برنامهریزی بر اساس میزان بازدهی،
تجزیهوتحلیل سرمایهگذاری آموزشی بر اساس هزینه – فایده
اندازهگیری هزینهها
اندازهگیری فایده
ارزیابی روش میزان بازدهی
3. روش برنامهریزی براساس تقاضای فردی و اجتماعی
4. روش برنامهریزی فرهنگی
5. مدلهای جامع برنامهریزی آموزشی، با تلفیق روشهای نیروی انسانی و میزان بازدهی.
اگرچه مدل جامع برنامهریزی آموزشی، بهتر از سایر موارد است، اما باید گفت تا به امروز، مدل همهجانبه برنامهریزی آموزشی که همه دیدگاهها را دربر گیرد، تدوین
نشده است.
فرایندهای اصلی برنامهریزی آموزشی و برخی از شاخصهای ارزیابی آنها در آموزشهای علمی- کاربردی
فرایندهای اصلی برنامهریزی آموزشی در بردارنده طراحی دورههای آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی، انتخاب دورههای آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی و فرایند ارزشیابی در آموزشهای علمی- کاربردی است، که در
جدولهای (4) تا (6)، هرکدام از شاخصها و زیرمؤلفههای گام برنامهریزی آموزشی بررسی میشود.
موجود در آموزشهای علمی- کاربردی با توجه به شش گام برنامهریزی آموزشی بررسی میشود.
شش گام برنامهریزی آموزشی شامل مراحل زیر است:
مرحله 1: تشکیل تیم مشترک برنامهریزی
مرحله 2: شناسایی وضعیت
مرحله 3: تعیین هدف کلی و اهداف اختصاصی
مرحله 4: توسعه برنامه (شناسایی دورههای عملیاتی و کاربردی)
مرحله 5: تهیه، بررسی و تصویب طرح
مرحله 6: حفظ و اجرای برنامه(REMS, 2014).
البته نباید تلقی کرد که ارزشیابی بهعنوان آخرین مرحله در برنامهریزی، ارزش کمتری دارد، بلکه باید این امر در پایان همه مراحل و بهصورت موردی انجام شود، تا کموکاست برنامهریزی آشکار، نقاط قوت و ضعف آن مشخص، و در این خصوص، سیاستهای لازم اتخاذ شود. در اینجاست که زنجیره برنامهریزی آموزشی به ارزشیابی آموزشی منتهی میشود.
بنابراین فرایند برنامهریزی، محصول برقراری تعامل و ارتباط میان وضع مطلوب و وضع موجود در نظام آموزشی است که برنامهریزان آموزشی باید در فرایند برنامهریزی، این تعامل و تعادل را در همه مراحل برقرار کنند. آموزش علمی- کاربردی، پلی میان آموزش و بازار کار است، درواقع یکی از اساسیترین کاربردهای آموزشهای علمی- کاربردی، انتقال و ارتقا دانش، فناوری، مهارتآموزی و توانمندکردن افراد برای کسب مشاغل و رفع نیاز بههنگام بازار کار است. این امر مستلزم آن است که برنامهریزی آموزشی در مراکز آموزشهای علمی- کاربردی، متناسب با نیازهای جامعه، شایستگیهای مورد نیاز و بازار کار طراحی شود (نوری و همکاران، 1398). اگر برنامهریزی آموزشی منطقی و واقعبینانه نباشد، نهتنها به نتایج مطلوب نمیرسد، چه بسا ممکن است زیانهای غیرقابل جبرانی را هم به بار آورد (ضرابیان و همکاران، 1396). با بهکارگیری برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی، میتوان بهرهوری را در نظام آموزشی افزایش داد و درنتیجه به کاهش هزینه سرانه دست یافت. همانطور که موفقیت در یک درس، ملاک موفقیت در کل برنامه درسی نیست، موفقیت در برنامه درسی نیز ملاک قابلیت دانشآموخته در یک زمینه خاص نیست. از اینرو، توجه به نتایج (محصول، برونداد و پیامد) در سطوح سهگانه (خرد، کلان و فراسوی کلان) برنامهریزی آموزشی ضروری است. بنابراین میتوان گفت، مهمترین سود برنامهریزی آموزشی در آموزشهای علمی- کاربردی آن است که کمک میکند، با بهرهگیری از روشهای منظم، مناسب و منطقی، نیازهای واقعی آموزشی در حوزههای مختلف انتخاب شود و بدینگونه، بهترین روشهای آموزش را برگزید (دارابی و همکاران، 1392).
