تعریف مربی

مهم‌ترین عنصر در ایجاد یک جامعه، نظام آموزشی است و عنصر اساسی نظام آموزشی مربی و معلم است که سیستم را ادامه می‌دهد. مربی مفهومی وسیع‌تر دارد و به کسی گفته می‌شود که حرفه‌ای است و تدریس می‌کند. مربیان معماران آینده هستند و همة متخصصان، پزشکان، وکلا، مهندسان، پلیس، سربازان، رانندگان و اساساً تمام بخش‌های جامعه را آموزش می‌دهند. فرهنگ عمید (1391) مربی را تربیت‌کننده، پرورش‌دهنده و پرورنده تعریف می‌کند.

     درحالی‌که مفهوم مربی تنها به‌عنوان فردی تعریف می‌شد، امروزه نام‌هایی مانند مهندس، راهنما و متخصص نیز برای تعریف معلمان استفاده می‌شود. مربی در قامت یک مهندس بهترین پروژه‌ها و تکنیک‌های کاربردی مناسب را انتخاب می‌کند؛ مانند یک هنرمند، به الگویی برای دانش‌آموزان تبدیل می‌شود و در قامت یک متخصص آموزش و یادگیری عمل می‌کند. آموزش اساساً حرفه‌ای پیچیده با وظایف مختلف در بسیاری از زمینه‌ها است.

تعریف تربیت مربی

کمال انسان نسبت به وجود او متأخر است و وجود بر ماهیت مقدم است. اما رسیدن به کمال در انسان خودبه‌خود حاصل نمی‌شود. ازیک‌طرف، نفس که جزء آگاه بدن است از درون، جوهر حرکت است و ازطرف‌دیگر، شرایط بیرونی بستر لازم را برای حرکت فراهم می‌آورند که هر دو نیازمند هدایت و تنظیم می‌باشند و باید به‌وسیلة نفسی برتر صورت گیرد. در اینجا نقش تربیت این است که به نفس جهت می‌دهد و آن را تا رسیدن به سرمنزل حقیقت همراهی می‌کند. در واقع، کمال به‌کمک تربیت حاصل می‌شود. صدرالمتألهین، بنیان‌گذار حکمت متعالیه، معتقد است که انسان نیز همچون هر پدیده‌ای قوه و فعل دارد و تبدیل قوه به فعل در ذات هستی است؛ برای اینکه نفس انسان بالفعل شود و استعدادها و ویژگی‌های آن شکوفا شود، باید مورد پرورش قرار گیرد. این حرکت تکاملی ادامه دارد تا انسان به درجه‌ای از کمال می‌رسد (محمودی، 1392)، در نمودار (1) به تعریف تربیت پرداخته شده است.

نمودار 1. مفهوم تربیت برگرفته از: (محمودی،1392)

     مربی شایسته کسی اسـت کـه راه و رسـم چگونـه آمـوختن و چگونه اندیشیدن و چگونه زیستن را به دانش‌آموزان می‌آموزد و به خودسازی و دانش‌افزایی خـود نیـز توجـه دارد. این‌چنین مربی باید علاقه به متربی داشته باشد، خـوب انتخـاب و تربیـت شود و برای ایفای نقش‌های وی شـرایط لازم فـراهم شـود و مـورد تکـریم قرار گیرد و به‌طور مستمر به توسعة حرفه‌ای وی پرداخته شود (صافی، 1387). ردمون-بنتلی و واردل (2012) توسعة مربیان را به‌عنوان «هر برنامة سازمان‌دهی‌شده، رسمی یا غیررسمی، تعریف می‌کنند که تلاش دارد به مربیان در بهبود کیفیت تدریس کمک کند.» آنها توسعة مربیان را یادگیری مستمر به‌عنوان افرادی حرفه‌ای می‌دانند. با مرور ادبیات، ممکن است بین توسعة مربیان و سایر انواع توسعه سردرگمی ایجاد شود. توسعة مربیان، توسعة کارکنان، توسعة سازمانی، و توسعة برنامة درسی چهار واژة رایج در ادبیات پژوهش هستند. درحالی‌که همة این چهار اصطلاح با بهبود مستمر تدریس و یادگیری مرتبط هستند، هرچند برخی تفاوت‌های مفهومی و عملیاتی بین آنها وجود دارد (Redman-Bentley & Wardell, 2012).

     با بررسی نظام تعلیم‌وتربیت مربی در جهان چهار رویکرد متفاوت را می‌توان از گذشته تا حال ارائه کرد: 1. سنتی؛ 2. رفتاری؛ 3. شناختی؛ و 4. ساختاری. در رویکرد سنتی، نقش مربی به‌عنوان «انتقال‌دهندة دانش» تلقی می‌شد و مدل مربی دلخواه مربی‌ای بود که همه‌چیز را می‌داند. در مدل بعدی و رویکرد رفتاری، آنچه که از مربی انتظار می‌رود، مهارت «تغییر رفتار» است. در مدل شناختی، که پس از تحقیقات انجام‌شده روی مغز ظهور کرد، انتظار می‌رود به‌جای توسعة رفتارهای متربیان، مربی ذهن را توسعه دهد. بنابراین، «توسعة ذهن» در این مدل انتظار می‌رود و مربی به‌عنوان «متخصص» درنظر گرفته می‌شود. در مدل رویکرد ساختاری تربیت مربی در سال‌های اخیر، نحوة آموزش مورد حمایت قرار گرفته است و از مربیان انتظار می‌رود که «آموزگاران یادگیری» برای ارائه آموزش فعال متربیان باشند (Baskan & Ayda, 2018). در نمودار (2) به رویکردهای
 تربیت مربی در جهان اشاره شده است.

نمودار 2. رویکردهای تربیت مربی در جهان.

برگرفته از (Baskan & Ayda, 2018).

     همان‌گونه که مشاهده می‌شود، صاحب‌نظران مختلف برای مفهوم توسعة مربیان، تعاریف و تعابیر نسبتاً متفاوتی ارائه کرده‌اند که این تعاریف به‌طور خلاصه در جدول (1) آمده است.

جدول 1. تعاریف تربیت و توسعه مربیان ازنظر صاحب‌نظران مختلف. برگرفته از: (Baskan & Ayda, 2018).

سیر تحولات و دشواری‌های نظام تربیت مربی در ایران

بررسی سیر تحولات در قلمرو تربیت مربی در ایران از آغاز تأسیس دارالفنون به‌عنوان نخستین مرکز تربیت مربی تاکنون، نشانگر این واقعیت است که گرچه این نهاد تربیتی دستخوش تغییرات و بازنگری مستمر به‌ویژه در جهت توسعة کمی قرار گرفته است لیکن به‌لحاظ فقدان ضمانت‌های قانونی، مالی و اجرایی نتوانسته است با ایجاد تحول در راهبردها و رویکردهای سنتی جایگاه پراهمیتی در فرایند اصلاحات و توسعة کیفی و محتوایی آموزش‌وپرورش پیدا کند. اگر به طرح‌های توسعة تربیت مربی و تغییرات کمی مربوط به آن طی دو دهة اخیر توجه کنیم، درمی‌یابیم نظام تربیت مربی برای دوره‌های مختلف در طول سال‌های گذشته، تفاوت‌هایی داشته است (محمودی، 1392).

     آموزش‌وپرورش ایران و به‌تبع آن تربیت مربی به‌دلایل گوناگونی در طول تاریخ دستخوش تحولاتی شده است. نظام تربیتی یکی از ارکان اساسی توسعه و انتقال عناصر فرهنگی جامعه است، که با تغییر در دین، سازمان سیاسی، سطح علوم و وضعیت اجتماعی نظام تربیتی نیز با تحول مواجه می‌شود. در زیر به برخی از مبناها و مرجع‌های این تغییرات اشاره می‌شود.

1. ظهور اسلام در ایران

با پیروزی اعراب مسلمان در جنگ نهاوند، دولت واحد مرکزی ساسانیان از بین رفت. بنابراین مسلمانان به ایران دست یافتند و در ابتدا به تغییر دین پرداختند و به‌تبع آن آموزش‌وپرورش نیز با تغییرات جدی مواجه شد. مساجد به مهم‌ترین اماکن تعلیم‌وتربیت تبدیل شدند و آموزه‌ها و فلسفة دین زرتشت جای خود را به مکتب اسلام داد (همان).

2. تأسیس نظامیه‌ها

با تغییری که خواجه نظام‌الملک با تأسیس نظامیه ایجاد کرد، نظام آموزشی را تحت کنترل حکومت درآورد. مدارس نظامیه الگو و نمونة مدارسی شد که بعداً ساخته شده‌اند و از شیوه‌های نظامیه‌ها تبعیت کردند (همان: 82).

3. اقتباس از کشورهای خارجی و ظهور نظام آموزش‌وپرورش جدید

نخستین تلاش در این زمینه را عباس‌میرزا و میرزا عیسی قائم‌مقام انجام دادند که با جذب و استخدام مربیان خارجی درصدد کسب فنون نظامی جدید برآمدند. همچنین در دوران محمدشاه اقدام جدیدی صورت گرفت و علاوه‌بر اعزام محصل به خارج از کشور اجازة تأسیس مدارس به مبلغان مذهبی داده شد. نخستین مدارس به سبک غربی را مبلغان مذهبی فرانسوی در ایران احداث کردند. اولین ایرانی مؤسس مدارس جدید به سبک اروپایی میرزا حسن رشدیه بود که سبب شد دولت و دربار برای نخستین‌بار در تأسیس مدارس جدید دخالت کند و انجمن معارف برای حمایت از این مدارس در 1315 ه.ق به‌وجود آمد (همان).

4. وقوع انقلاب مشروطیت ایران 1325 ه.ق

بر اثر وقوع انقلاب مشروطه تحول مهمی در نظام آموزش‌و‌پرورش کشور به‌وجود آمد ازجمله طبق اصول هجدهم و نوزدهم قانون اساسی، آموزش ابتدایی جدید اجباری و همگانی پیش‌بینی ‌شده بود و همة مدارس زیرنظر وزارت نوپای علوم و معارف قرار گرفتند (صافی، 1387).

5. تأسیس مدرسه دارالفنون

دارالفنون را باید دستاورد تحولات گوناگون کشور در دوره قاجار دانست. تأسیس این مرکز در حقیقت بازتاب روابط ایران با اروپا در این عصر است(درانی،1393: 141). با احداث مدرسة دارالفنون توسط میرزا تقی‌خان امیرکبیر، نخستین گام در اشاعه علوم و فنون جدید برداشته شد (صافی، 1387: 129). تاریخ تعلیم‌وتربیت رسمی در ایران با تاریخ تأسیس دارالفنون (1228 ش) مقارن است. ایدة تأسیس دارالفنون با هدف داشتن مدرس‌های فنّی، نظامی، و صنعتی برای رفع حوائج نظامی و فنّی کشور از اندیشة امیرکبیر سرچشمه گرفته بود (محمودی، 1392).

6. دورة تأسیس دارالمربیین و دارالمربیات و دیگر مراکز تربیت مربی از ١٢٩٧ تا ١٣١٢

نخستین گام در راه تربیـت و تـأمین مربیـان مـدارس ابتـدایی و متوسطه، تصـویب قـانون تأسیس دارالمربیـین و دارالمربیـات در ١٢٩٧ ه.ش ازسوی مجلس شورای ملی بود. از این تاریخ ایجاد مراکز تربیت مربی زن و مـرد صـورت قـانونی بـه خـود گرفـت. دارالمربیین مرکزی، مدرس‌های دولتـی و رایگـان بـود و زیرنظـر وزارت معـارف اداره می‌شد و رئـیس آن را شـخص وزیـر انتخـاب و منصوب می‌کرد. وظیفـة آن تـأمین مربی بـرای مـدارس ابتـدایی و دوره اول متوسـطه بـود (صافی، 1387).

7. ظهور دانشسرای عالی در 1313

با ظهور دانشسرای عالی در 1313، طبق قانون تربیت مربی، تغییراتی اساسی به‌وقوع پیوست و شعبه‌های پنج‌گانة دارالمربیین عالی به نه رشتة تحصیلی تفکیک شدند. ازجمله اینکه شعبة «فلسفه و ادبیات» به دو رشتة «زبان و ادبیات فارسی» و «فلسفه و علوم تربیتی» تقسیم شد. بدین‌ترتیب رشتة علوم تربیتی در پیوند با رشتة فلسفه قرار گرفته و زمینه برای گسترش و تکمیل آن در سال‌های بعد فراهم شد (محمودی، 1392).

8. ترجمة آثار دیویی

دهة 1320 ایران را می‌توان ازلحاظ تربیتی به «جان دیویی»، یکی از بزرگ‌ترین فیلسوفان تعلیم‌وتربیت جهان، منسوب کرد. در این دهه آثار زیادی از این فیلسوف، که آراء و اندیشه‌هایش در آمریکا رونق بسیاری یافته و آوازه‌اش به تمام جهان رسیده بود، در ایران ترجمه و منتشر شد. مشفق همدانی کتاب‌های مدرسه و شاگرد (1326) و مدرسه و اجتماع (1327) را و امیرحسین آریان‌پور کتاب‌های آموزشگاه‌های فردا (1328) و مقدمه‌ای بر فلسفة آموزش‌وپرورش یا دموکراسی و آموزش‌وپرورش (1329) را ترجمه کردند (همان).

9. دورة بازنگری در برنامه‌های تربیـت مربی و گسـترش مراکز دیگر (از ١٣٥٨-١٣٨١)

پس از انقلاب اسلامی ایران، تحولات بنیادین بسیاری در تمامی نهادهای اجتماعی ازجمله نهادهای فرهنگی به وقوع پیوست. در نیمة نخست دهة 1360 شوراهایی همچون «شورای عالی آموزش‌وپرورش» و «شورای مشترک برنامه‌ریزی آموزش‌وپرورش» (با حضور دکتر غلامحسین شکوهی) مأمور انجام تغییر بنیادی در نظام آموزش و پرورش شدند. «شورای تغییر بنیادی نظام آموزش‌وپرورش» نیز یکی از همین شوراها بود که پس از فرازونشیب‌هایی چند، بالأخره در 1364 براساس پنجاه‌ونهمین مصوبة شورای عالی انقلاب فرهنگی تشکیل شد تا اولین گام اساسی برای تدوین نظامی منسجم در آموزش‌وپرورش ایران برداشته شود (صافی، 1387).

     تعطیل شدن دانشسراهای مقـدماتی و مراکـز تربیـت کـودک و نیـاز روزافـزون بـه مربیـان ابتـدایی، به‌ویژه در روستاها و عـدم تکاپوی فارغ‌التحصیلان رشتة آموزش ابتـدایی مراکـز تربیـت مربی، مسئولان آموزش‌وپرورش را بـر آن داشـت تـا طرحی جدیـد بـرای تأسیس دانشسراهای مقدماتی و روستایی تهیه کننـد. ازایـن‌رو اساسنامه‌ای جدید در ١٣٦٢ بـه تصـویب شـورای عالی آموزش‌وپرورش رسید و به‌تدریج مراکز چهارساله بعد از دورة راهنمایی تحصـیلی و مراکـز دوسـاله بعـد از دوم متوسـطه تأسیس و گسترش یافت. در ١٣٦٩، طبق پیشنهاد گروه هماهنگی برنامه‌های تربیت مربی، مراکز تربیت مربی دوســاله فنّی و حرفه‌ای در رشته‌های تحصیلی ساختمان، قدرت، ماشین‌افزار، تأسیسات، ریخته‌گری، سرامیک، صـنایع شـیمیایی و... تأسیس و گسـترش یافتند. این مراکـز در آموزشکده‌های فنّـی و حرفه‌ای وابسـته بـه وزارت آموزش‌وپرورش دایر شده‌اند. دانشگاه شهید رجایی در ١٣٨١، عـلاوه‌بـر تربیـت دبیر فنّی و حرفه‌ای به تربیت دبیر در رشته‌های دیگر اقدام کرده است. طبق توافق وزارت آموزش‌وپرورش و وزارت علـوم تحقیقـات و فنّاوری، مرکز آموزش عـالی فنـّی انقـلاب اسـلامی تهران جـای خود را به دانشگاه شهید رجـایی داده و هم‌اکنون نیـز مهم‌ترین دانشـگاه تربیـت دبیـر فنّـی بـرای وزارت آمـوزش‌وپـرروش اسـت (محمودی، 1392).

صلاحیت مربی و نظام تربیتی

درحال‌حاضر تدریس به‌مثابه تکنیکی حرفه‌ای پذیرفته شده است. مربی فردی را آموزش می‌دهد که واجد شرایط است. بنابراین، فرد انتخاب‌شده در کسوت مربی باید پیش‌تر به‌عنوان فردی که حرفة خود را دوست دارد و دارای دانش پیشرفته است، آموزش دیده باشد (McDonald et al., 2014).

     گارت و همکاران (2001) سه ویژگی اصلی فعالیت‌های تربیت مربی (دانش محتوایی، فرصت برای یادگیری و انسجام با سایر فعالیت‌ها) را بر افزایش دانش، مهارت‌ها و تغییر در شیوة کلاس‌داری مربیان مؤثر می‌دانند. هانتلی (2008) قابلیت‌های مربیان را در سه زمینة دانش حرفه‌ای، عمل حرفه‌ای و تعهد حرفه‌ای دسته‌بندی کرده است .کاستر و همکاران (2005) صلاحیت‌های مربیان را به پنج دستة اصلی و زیرمجموعه‌های آنها تقسیم می‌کنند که عبارت‌اند از: 1. دانش تخصصی شامل: داشتن اطلاعات لازم در زمینة دانش تخصصی، توسعه و به‌روز نگه‌داشتن آن؛ 2. ارتباطات شامل: برقراری ارتباط با دانش‌آموزان با داشتن پیشینة مختلف، هدایت انجام وظایف، تحلیل و روشن‌سازی دیدگاه‌های دانش آموزان؛ 3. سازمان‌دهی شامل: تعیین سیستم عملکرد دانش‌آموزان، مدیریت زمان و تنظیم برنامة درسی مطابق اهداف سازمانی؛ 4. پداگوژی چهار عامل را دربر می‌گیرد که عبارت‌اند از: کمک به دانش‌آموزان و تعیین نیازهای یادگیری، تنظیم برنامة درسی براساس نیاز دانش‌آموزان مختلف، طراحی فعالیت‌هایی برای تسهیل یادگیری و رشد فراگیران، استفاده از فناوری اطلاعات در تدریس؛ 5. صلاحیت رفتاری شامل: داشتن رویکرد دموکراتیک، نگرش پیش‌کنشی، کنجکاوی در مورد تازه‌ها، صداقت و درستی.

     تعیین صلاحیت‌های حرفة مربی براساس نظام تربیتی و نوع نگرش به انسان صورت می‌گیرد. هر مکتبی بر اساس قضاوتی که دربارة ماهیت انسان می‌کند، آرمان‌های تربیتی خود را تعیین و براساس آرمان‌ها و اهداف نهایی تعلیم‌وتربیت، سیمایی از مربی مطلوب و دلخواه خود را ترسیم می‌کند. مکتبی که به بُعد عقلانی وجود انسان اهمیت ویژه‌ای می‌دهد، پرورش قوة تفکر را هدف اساسی نظام تربیتی خود می‌داند و برای تحقق چنین هدفی، مربی متفکر و دارای قدرت اندیشة قوی تربیت می‌کند. مکتبی که تعلیم‌وتربیت را فقط در آماده کردن فرد برای جامعه و سازگار ساختن او با ارزش‌ها و هنجارهای جامعه خلاصه می‌کند، پرورش انسان اجتماعی و سازگار را هدف خود می‌داند و برای آن، مربیانی با چنین صلاحیت‌هایی تربیت می‌کند. به‌طورکلی، هر کسی و هر نظامی دربارة مربی و صلاحیت‌های او همان‌گونه می‌اندیشد که دربارة ماهیت انسان فکر می‌کند (Moon, 2016). در نظام تربیتی اسلام تربیت دو باور پذیرفته شده درباره تربیت وجود دارد که عبارت‌اند ‌از:

الف. تربیت همه‌جانبه است: انسان دارای توانایی‌ها و استعدادهای مختلف است. هریک از استعدادها به‌منزلة گلی است که در مزرعة وجودی انسان کاشته شده است و برای پرورش همة آنها باید محیط تربیتی مساعد تدارک دید. اگر برخی از این بذرهای گل رشد کنند و برخی در دل خاک پنهان مانند، مزرعة وجودی انسان طراوت لازم را نخواهد داشت. تعلیم‌وتربیت اسلامی به رشد همة این توانایی‌ها عنایت دارد و جنبه‌های اساسی شخصیت انسان را به‌طور موزون و هماهنگ پرورش می‌دهد.

ب) تربیت محور همه‌چیز است: در نظام تربیتی اسلام، حیات و مشروعیت هر بعدی از زندگی انسان به تربیت سالم وابسته است. در میدان سیاست، کسی ماندنی است که سیاست او زمینه‌ساز تربیت صحیح باشد و خود او نیز با رفتار خود، نمونه‌ای از تربیت الهی را نشان دهد. در میدان اقتصاد، کسی پایدار است که از ماده و اقتصاد «هدف» نسازد و با اعتقاد به وسیله بودن اقتصاد، زمینة مساعدی برای پرورش استعدادهای عالی انسانی فراهم کند. در صحنة جنگ و جهاد، آن مجاهدی پیروز است که برای خدا بجنگد و با محور عوامل مخلّ رشد و کمال انسان، محیط سالم‌تری برای پرورش انسان فراهم سازد. به‌طورکلی، هر فعالیتی که انجام می‌گیرد، به‌منزلة ابزار و وسیله‌ای برای ایجاد محیط تربیتی مساعد برای انسان منظور شود و هرکس در هر صحنه‌ای، صفات انسان الهی را با خود داشته باشد (شریعتمداری، 1397). با این توضیح می‌توان گفت: در یک نظام اسلامی، مربی باصلاحیت کسی است که علاوه‌بر توانایی‌های علمی و آموزشی:

- به تعلیم‌وتربیت اسلامی باور قلبی دارد و سعی می‌کند یادگیرنده را به خدا متوجه سازد.

- به‌طور همه‌جانبه پرورش‌یافته است. می‌تواند در تأمین هدف‌های تربیتی اعم‌از عقلانی، عاطفی، اجتماعی، جسمانی و معنوی، هدایت و راهنمایی لازم را به‌عمل آورد. 

- تربیت را اصل و اساس همه‌چیز می‌داند (McDonald et al, 2014).

     صلاحیت‌های مربی را در سه حیطه می‌توان طبقه‌بندی کرد:

الف) صلاحیت‌های شناختی: مجموعة آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که مربی را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم‌وتربیت توانا می‌سازد. برای مثال، «شناخت علایق و توانایی‌های ذهنی یادگیرنده» یکی از صلاحیت‌های شناختی مربی است.

ب) صلاحیت‌های عاطفی: مجموعة گرایش‌ها و علایق مربی نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم‌وتربیت است. برای نمونه، «گرایش و علاقه به تکریم دانش‌آموز» یکی از صلاحیت‌های عاطفی است.

ج) صلاحیت‌های مهارتی: آن بخش از صلاحیت‌ها است که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی مربی در فرایند یادگیری مرتبط می‌شود. برای مثال، «مهارت مربی در تهیة طرح درس» یکی از این صلاحیت‌ها است (حاجی‌زاد، 1390).

کیفیت تربیت مربی آموزش‌های علمی-کاربردی

موضوعی که در رابطه با روند تربیت مربی آموزش‌های علمی-کاربردی مورد بحث است، مسئلة «کیفیت یا کمیت» است. برای دستیابی به کیفیت در تربیت مربیان، برنامة تربیت مربی آموزش‌های علمی-کاربردی باید گام‌به‌گام اجرا شود. براین‌اساس کسانی که در این حرفه هستند، باید به روش صحیح آموزش داده شوند. این مراحل شامل موضوعاتی نظیر انتخاب دقیق مربیان، آموزش آنها در یک‌ زمان و برنامة خاص، ارزیابی فعالیت‌های آنها در مدارس به‌صورت عملیاتی است (Bailey & Taylor, 2015). توجه به منابع انسانی در آموزش‌وپرورش و در رأس آن مربی به‌عنوان عامل تبلور نقش انسان‌سازی، کانون بحث آموزش‌وپرورش کارآمد محسوب می‌شود. بسیاری از صاحب‌نظران تعلیم‌وتربیت بر این باورند که مربی نقش اصلی را در جریان تربیتی ایفا می‌کند و لذا باید دارای شرایط ویژه باشد ازجمله الگو و نمونه‌ کامل واقعیت‌های زندگی باشد، در فن خود متخصص باشد، در تکامل شخصیت آدمی همکار خدا باشد، در فن زندگی استاد باشد، سفیر پیشرفت و ترقی باشد، سازندة دموکراسی‌ها باشد، دائماً در حال یادگیری باشد و با شاگردان تعامل و تفاهم حاصل کند (شریعتمداری، 1397: 87). از‌این‌رو برنامه‌های تربیت مربی آموزش‌های علمی-کاربردی ایستا و خطی پاسخگوی نیازهای حرفه‌ای مربی نیست و لازم است این برنامه را با برنامه‌ای جامع‌نگر و پویا جایگزین کرد. برای قرن بیست‌ویکم از مربیان به‌عنوان «کارشناسان یادگیری اثربخش» یاد شده است. چنین مربی‌ای با برخورداری از ظرفیت تفکر عمیق و انتقادی دربارة اهداف و ارزش‌های آموزشی و برنامه‌های درسی می‌‌اندیشد، مشتاق ایجاد انگیزه و تشویق تک‌تک دانش‌آموزان است. پیشرفت و نیازهای یادگیری هریک از دانش‌آموزان را به معنای وسیع می‌سنجد، حتی اگر این امر مستلزم صرف وقت خارج از برنامة رسمی مدرسه باشد. برای تحقق چنین پنداره‌ای متعالی، فرصت‌ها برای توسعة مداوم حرفه‌ای باید فراهم شود و منابع لازم بسیج شود. از این دیدگاه، سرمایه‌گذاری در آموزش به معنای سرمایه‌گذاری در توسعة مداوم حرفة مربی تعریف شده است. اصولی که در این فرایند ضروری شناخته شده‌اند عبارت‌اند از:

1. توسعة مربی امری است مداوم.

2. توسعة مربی باید خودگردان باشد و در مواردی، به یاری دیگران نیاز است.

3. توسعة مربی به حمایت و منابع نیاز دارد.

4. توسعة مربی هم به نفع مدرسه و هم به نفع مربی است.

5. فرایند توسعة مربی به حسابرسی نیاز دارد (حاجی زاد، 1390).

     سرمایه‌گذاری مادی و معنوی در تربیت مربی آموزش‌های علمی-کاربردی برای افزایش توان حرفه‌‌ای مربیان، باید با عزمی راسخ صورت گیرد و به‌عنوان پشتوانة دائمی حرکت نسل‌ها به‌سوی تغییر و تحول به‌طور مجدانه‌ای استوار و نهادینه شود. همچنین توجه به مدیریت آموزشی به‌عنوان منبعی برای سازمان‌دهی فعالیت و تأمین نیازهای آموزشی امری بدیهی است.

صلاحیت و شرایط جذب مربیان دانشگاه علمی و کاربردی

پس از طی شدن فرایند جذب و تأیید نهایی صلاحیت علمی و عمومی متقاضیان توسط هیئت اجرایی جذب دانشگاه، کد مدرسی به‌عنوان مجوز تدریس در مراکز آموزش علمی-کاربردی غیردولتی تحت نظارت دانشگاه جامع علمی-کاربردی صادر می‌شود. پس از دریافت کد مدرسی، تدریس مدرس مستلزم پذیرش و اعلام نیاز مراکز آموزش علمی-کاربردی است و دانشگاه هیچ‌گونه تعهدی در این خصوص
ندارد.

شرایط عمومی پذیرش

الف) اعتقاد به مبانی نظام مقدس جمهوری اسلامی و قانون اساسی؛

ب) تدین به یکی از ادیان رسمی مصرح در قانون اساسی؛

ج) تعهد و اعتقاد به انقلاب اسلامی، ولایت فقیه و قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران؛

د) داشتن تابعیت جمهوری اسلامی ایران؛

و) نداشتن سابقة کیفری و عدم محرومیت از تمام یا بعضی از حقوق اجتماعی که مستلزم محرومیت از تدریس باشد؛

و) عدم اعتیاد به مواد مخدر و روانگردان؛

ز) عدم اشتهار به فسق و عمل به مناهی اخلاقی و اعمال و رفتار خلاف حیثیت و شرافت و شئون شغلی؛

ح) اتمام خدمت وظیفه عمومی یا داشتن معافیت قانونی تا تاریخ اعلام فراخوان۳۰ شهریور 13۹۹؛

ط) تقوای دینی و التزام عملی به احکام اسلام (انجام واجبات و پرهیز از محرمات)؛

ی) عدم وابستگی به احزاب وابسته به رژیم گذشته، فراماسونری و عضویت در ساواک، عدم هواداری و عضویت در گروهک‌های معاند و الحادی، عدم عضویت در احزاب و سازمان‌ها و فرقه‌های وابسته به بیگانه و نداشتن سابقة تبلیغ مؤثر به نفع دولت‌های بیگانه یا مکاتب ضد اسلامی؛

ک) تأیید صلاحیت‌های علمی و عمومی داوطلبان در هیئت‌های اجرایی جذب دانشگاه‌ها و هیئت‌های مرکزی جذب وزارت متبوع طبق مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی.

شرایط اختصاصی

الف) دارا بودن شرایط سنی حداقل ۲۸ و حداکثر ۷۰ سال تا تاریخ فراخوان، متولدین بعد از ۳۱ شهریور ۱۳۲۹ و قبل از ۳۱ شهریور ۱۳۷۱ مجاز به شرکت در این فراخوان هستند؛

ب) متقاضیان حق‌التدریس در دانشگاه جامع علمی-کاربردی علاوه‌بر دارا بودن شرایط کلی و عمومی می‌بایست واجد شرایط اختصاصی زیر نیز باشند:

1. دارا بودن مدرک دکتری یا کارشناسی ارشد مرتبط؛

2. گواهی آزمون جامع، صورت‌جلسة دفاع و لغو معافیت تحصیلی (برادران) به‌عنوان آخرین مدرک تحصیلی محسوب نمی‌شود و قابل ارزیابی نیست؛

3. حداقل معدل برای دورة کارشناسی ارشد و دکتری حرفه‌ای و دکتری تخصصی۵۰/۱۵ است. در سایر موارد معدل‌های A و B و معدل‌های ۴ و ۳ قابل‌قبول است. در صورت عدم ثبت معدل در آخرین مدرک تحصیلی ارائه‌شده، ریز نمرات معتبر (ممهمور به مهر دانشگاه محل تحصیل) آن مقطع الزامی است. دارندگان مدرک کمتر از کارشناسی ارشد یا مدارک معادل مجاز به ثبت‌نام نبوده و پروندة این قبیل افراد بررسی نمی‌شود؛

4. دارندگان مدارک دوره‌های تحصیلی الکترونیکی، غیرحضوری، نیمه‌حضوری یا مجازی، مجاز به ثبت‌نام نبوده و پروندة این قبیل افراد بررسی نمی‌شود (مرکز امور مدرسان، 1399).