سیر تکامل مفهوم توسعه منابع انسانی

توسعه منابع انسانی در سطح سازمان، در دهه ۱۹۷۰م ازسوی نادلر^‌ با‌ عنوان «مجموعه فعالیت‌های سازمانی برای ایجاد تغییرات رفتاری در کارکنان» مطرح شد (Nadler, 1970). رویکرد توسعه منابع انسانی در سطح شرکت یا سازمان تا سال ۲۰۰۱ م ازسوی نظریه‌پردازانی مانند سوآنسون^‌ با هدف «توسعه عملکرد و یادگیری» پیگیری شد. وی سه رکن نظریه‌های اقتصادی، نظریه سیستم‌ها و نظریه‌های روان‌شناسی را در موضوع توسعه منابع انسانی در سطح سازمان دخیل می‌دانست (Swanson, 2001). پس از این دوره، نظریه‌پردازان به چهار نیروی کارساز بر شکل‌گیری روندهای آتی توسعه منابع انسانی اشاره کردند که عبارت‌اند از: قدرت درک^‌ و انعطاف‌پذیری؛ جهانی شدن؛تغییرات سازمان‌ها و نیروی کار؛ و سرانجام فناوری (Ruona, Lynham, & Chermack, 2003). به دنبال آن، موضوع توسعه منابع انسانی افزون‌بر سطح سازمان در سطح حرفه‌ای، جهانی و ملی نیز مطرح شد. همچنین در رویکردهای جدیدتر توسعه منابع انسانی، توجه از پارادایم اثبات‌گرایی به عمل‌گرایی، ساخت‌گرایی اجتماعی و رویکردهای مشارکتی نیز معطوف شد Devadas et al., 2011). این سیر تکامل در قالب دو رویکرد سنتی و مدرن توسعه منابع انسانی در جدول (1) نشان داده شده است.

جدول ۱. تمایز دو رویکرد سنتی و مدرن توسعه منابع انسانی

(Devadas et al., 2011)

رویکردهای توسعه منابع انسانی

ازآنجا که روش‌های توسعه منابع انسانی گوناگونند، رویکردهای جامعی معرفی شده‌اند که می‌توان این روش‌های گوناگون را ذیل آنها تعریف کرد.

     برای توسعه کارکنان چهار رویکرد جامع به‌کار می‌رود که عبارت‌اند از: آموزش رسمی، ارزیابی، تجارب شغلی و ارتباطات میان‌فردی (خراسانی و همکاران، ۱۳۹۶). شایان ذکر است، بسیاری از سازمان‌ها، مجموعه‌ای از این رویکردها را برای توسعه منابع انسانی به‌کار می‌برند و اگرچه بیشتر این فعالیت‌های توسعه‌ای در ارتباط با مدیران است؛ اما طرح‌های توسعه می‌توانند، برای کارکنان تمام سطوح تدوین شوند.

توسعه منابع انسانی و آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی

در تعریف شورای عالی انقلاب فرهنگی، آموزش‌های علمی-‌کاربردی، با هدف ارتقاء و انتقال دانش، ایجاد مهارت، افزایش بهره‌وری، به‌هنگام کردن و افزایش معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به‌فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای عهده‌دار شدن مشاغل و حرفه‌های گوناگون است، تا توانایی افراد را برای انجام کار به سطح مطلوب برساند (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۷۳).

     در یک دسته‌بندی کلی، آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی در دو مفهوم عام و خاص تعریف می‌شوند. مفهوم عام آن مترادف با آموزش‌های فنی‌-‌ حرفه‌ای (رسمی و غیررسمی) است و به آموزش‌هایی گفته می‌شود که فرد را برای احراز شغل و حرفه‌ای معین آماده می‌کند یا کارایی و توانایی افراد شاغل را ارتقاء می‌دهد. اما در مفهوم خاص، آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی از آموزش‌های فنی‌-‌ حرفه‌ای متمایز می‌شود؛ زیرا برون‌دادهای نظام فنی- حرفه‌ای عمدتاً متمرکز بر مهارت‌های فیزیکی و دستی است؛ درحالی‌که برون‌دادهای نظام علمی‌-‌کاربردی، به دلیل آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، بیشتر متمرکز بر مهارت‌ها و توانایی‌های ذهنی است (خرقانی و سلسله، ۱۳۸۸). هرچند توسعه منابع انسانی با تمرکز بر آموزش، با هر دو برداشت از آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی قرابت دارد؛ اما توسعه منابع انسانی در رویکرد مدرن و در سطح ملی، با آموزش علمی‌-‌کاربردی در مفهوم دوم هم‌راستایی بیشتری دارد؛ چراکه یادگیری در سه سطح آموزش شغلی، پرورش و توسعه (بالندگی) را در ارتباط با عموم افراد در نظر می‌گیرد، تا این افراد بتوانند یا به‌صورت مستقل و یا در سازمان‌های دولتی و غیردولتی مشغول به کار شوند. بدین‌ترتیب توسعه منابع انسانی، آموزش‌وپرورش را با اشتغال مفید پیوند می‌دهد (صائبی، ۱۳۸۲).

     آموزش علمیِ رسمی منابع انسانی شامل برنامه‌های آموزشی ضمن خدمت است که به‌صورت «فرایند اکتساب نظام‌مند مهارت‌ها، قوانین، مفاهیم یا نگرش‌های مربوط به کار که به بهبود عملکرد افراد در محیط کار منجر می‌شود» تعریف شده است. این آموزش‌ها انواع گوناگونی، مانند آموزش حضوری یا رو‌در‌رو و آموزش از راه دور را در‌بر می‌گیرد (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۶).

     روند دیگری که در آموزش منابع انسانی با رویکرد توسعه وجود دارد، برگزاری دوره‌های کاربردی است که دارای محتوا و تجارب عملی و کاربردی بوده و برای مخاطبان خاص طراحی شده است؛ برای مثال، می‌توان به برنامه‌های سفارشی برای پرورش مهارت‌های مدیران در زمینه تفکر خلاق اشاره کرد. بازی‌ها و شبیه‌سازی‌های کسب‌وکار، یادگیری‌های ماجراجویانه^‌ یا ملاقات با مشتریان می‌تواند، شرکت‌کنندگان را تشویق کند تا فرصت‌ها و مشکلاتی که در محیط کسب‌وکار با آن مواجه‌اند، را شناسایی کرده و درباره آنها بیندیشند؛ در تمرین‌های عملی وارد شده و بیاموزند که چگونه باید درباره شیوه انجام‌دادن کسب‌وکار به‌صورت خلاقانه تصمیم‌گیری کنند (Noe, et al., 2014).

     آموزش‌های علمی-‌کاربردی نیز نوعی آموزش هستند که در آنها فراگیران باید به‌صورت عملی از یافته‌های علمی و نظری استفاده کنند و به‌صورت فعال در یادگیری مشارکت داشته باشند. نکته قابل توجه در تعیین نوع آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی این است که باید به سنخیت میان آموزش و زمینه‌های کاری توجه کافی شود و نوع آموزش‌ها باید به‌گونه‌ای باشد که آینده شغلی فراگیران را تضمین کند. برای تحقق اهداف آموزش‌های علمی‌-‌کاربردی، باید آموزش براساس روش حل‌مسأله و تفکر منطقی طراحی شود و در کنار آن فرصت مناسب و شرایط تکرار و تمرین برای فراگیر فراهم شود. درعین‌حال، این آموزش‌ها ویژگی‌های خاصی دارند که در ذیل به تعدادی از آنها اشاره شده است:

- جهت‌گیری آموزش اصول و قوانین علمی در راستای کاربرد آنها،

- حفظ تعادل میان مهارت‌های ذهنی و عملیاتی،

- پرورش تفکر، تحلیل، ابتکار و خلاقیت،

- شایستگی‌محوری،

- خودآموزی،

- معرفی نوآوری‌ها،

- حفظ ارتباط میان محیط آموزشی و محیط شغلی،

- حفظ جاذبه لازم و قابلیت فهم،

- توجه به حیطه و سطح یادگیری لازم،

- پیش‌بینی فرصت‌های یادگیری (خداداد حسینی، ۱۳۸۱).

     جدول (۲) تفاوت‌های میان آموزش و توسعه را نشان می‌دهد. تمرکز آموزش بر آمادگی کارکنان در مشاغل کنونی و هدف توسعه، ایجاد آمادگی در کارکنان برای عهده‌دار‌شدن مشاغل آتی سازمان و افزایش توانایی‌ آنان برای ارتقاء شغلی است. افزون بر‌این، توسعه به کارکنان کمک می‌کند، خود را برای تغییراتی که در شغل کنونی آنها رخ می‌دهد و ناشی از فناوری‌های جدید، بازطراحی شغل یا مشتریان و بازارهای جدید است، آماده کنند. در بیشتر موارد، مشارکت در برنامه‌های آموزش سازمانی الزامی است ولی این اجبار برای شرکت در اقدامات و برنامه‌های توسعه‌ای در سازمان وجود ندارد (نوئه و همکاران، ۱۳۹۶).

جدول 2. مقایسه آموزش و توسعه منابع انسانی

(نوئه و همکاران، ۱۳۹۶)

توسعه منابع انسانی و ارزیابی

ارزیابی توسعه‌ای، جمع‌آوری اطلاعات و عرضه بازخورد درباره رفتار، سبک ارتباطی و مهارت‌های کارکنان است. همکاران‌، مدیران و مشتریان می‌توانند، منبع این اطلاعات باشند. ارزیابی توسعه‌ای‌ به دلایل مختلفی به‌کار می‌رود: نخست، برای ارزیابی کارکنانی که ظرفیت بالقوه مدیریتی دارند و شناسایی نقاط قوت و ضعف مدیران کنونی به‌کار می‌رود. همچنین، برای شناسایی مدیران مستعد ارتقاء شغلی‌ و شناسایی نقاط قوت و ضعف تیم‌ها، فرایند تصمیم‌گیری و سبک‌های ارتباطات تیمی به‌کار می‌رود. ارزیابی به کارکنان کمک می‌کند؛ به گرایش‌ها، نیازها، محیط کاری که ترجیح می‌دهند درآن فعالیت کنند و نوع کاری که مایل‌اند، انجام دهند، پی ببرند. این اطلاعات به‌همراه نتایج ارزیابی عملکرد، به کارکنان کمک می‌کند، تا دریابند کدام اهداف توسعه (برای نمونه پست مدیریتی یا توسعه حوزه شغل کنونی) برای آنها مناسب‌تر است (Noe, et al., 2017).

     سازمان‌ها، روش‌ها و منابع اطلاعاتی گوناگونی برای ارزیابی‌های توسعه‌ای به‌کار می‌برند. مدیریت عملکرد کارکنان، آزمون‌های روان‌شناختی برای سنجش مهارت‌ها، استعدادها، تیپ شخصیتی و سبک‌های ارتباطی افراد، کانون‌های ارزیابی و توسعه^‌ و ارزیابی 360 درجه، نمونه‌ای از این روش‌ها هستند (Jacobs & Washington, 2003).

     در مدیریت عملکرد کارکنان با هدف توسعه، سازمان‌ها، نظام‌های ارزیابی عملکرد خود را به نظام‌های جامع مدیریت عملکرد تغییر می‌دهند تا بازخوردهای مستمر و با رسمیت کمتری به کارکنان عرضه کنند. راه‌کار به‌کارگیری نظام مدیریت عملکرد، برای توسعه کارکنان، بهره‌گیری از نظام توسعه مشارکتی است، به‌گونه‌ای‌که کل این نظام از مربیگری، مشاوره، عرضه بازخورد، پیگیری، جبران خدمات و مانند آن، مشوق توسعه کارکنان باشد (Armstrong, 2018).

     کانون‌های ارزیابی و توسعه دو روشی هستند که سازمان‌ها می‌توانند، آن را برای ارزیابی و توسعه منابع انسانی به‌کار ببرند. در کانون‌های ارزیابی و توسعه برای ارزیابی شایستگی‌های افراد و عرضه بازخوردهای توسعه‌ای به آنان، روش‌های گوناگونی به‌کار گرفته می‌شود. برخی از این روش‌ها مانند آزمون‌های شخصیت، بالینی و بعضی دیگر، ابزارهای استاندارد شده‌ای هستند که به کمک آنها می‌توان شایستگی‌های افراد را در وهله نخست ارزیابی و سپس توسعه داد. ایده اصلی کانون‌های ارزیابی و توسعه این است که، به‌کارگیری روش‌های گوناگون و ارزیابان متعدد، امکان گردآوری هرچه بیشتر اطلاعات درباره منابع انسانی را فراهم می‌کند و در‌نتیجه می‌توان بازخوردهای توسعه‌ای دقیق‌تری برای افراد فراهم کرد (Sartori & Ceschi, 2013).

     ارزیابی چندمنبعی^‌  در دهه ۱۹۷۰ م محبوبیت زیادی داشت. این ارزیابی به‌طور گسترده‌ای در سازمان‌ها رواج یافت و به‌منزله ابزاری برای توسعه، به‌کار گرفته و در اواخر دهه ۱۹۹۰ م، بازخورد 360 درجه‌ با هدف ارزیابی و توسعه کارکنان متداول شد (Bracken, et al., 2001).

     بازخورد 360 درجه عبارت‌اند از: جمع‌آوری نظام‌مند داده‌های مربوط به عملکرد فرد یا گروه، از شماری از ذی‌نفعان و بازخورد به کارکنان به‌منزله ابزاری که این فرصت را فراهم می‌کند، تا فرد بازخورد عملکردش را از مافوق، چهار تا هشت نفر از همتایان، نیروهای تحت سرپرستی و مشتریان یا مراجعان دریافت کند. در بیشتر روش‌های بازخورد 360 درجه،  خود فرد هم به‌صورت خودارزیابی دراین فرایند شرکت می‌کند. منافع بازخورد 360 درجه در سه سطح فردی، تیمی و سازمانی مطرح است. در سطح فردی، این شیوه کمک می‌کند تا ادراک افراد به واقعیت نزدیک‌تر شده و ادراک دیگران درباره  خود را بدانند، بدین‌ترتیب نقاط قوت و ضعف هر فرد و نیازهای توسعه و رشد وی مشخص می‌شود. در سطح گروه، این فرایندِ توسعه‌ای با درگیر کردن اعضای تیم، از کار تیمی حمایت می‌کند. در سطح سازمان نیز به بهبود توسعه کارکنان و جهت‌دهی به برنامه‌های آموزشی کمک می‌کند (جواهری‌زاده و همکاران، ۱۳۹۰).

توسعه منابع انسانی و تجارب شغلی

بخش اساسی توسعه کارکنان از راه تجارب شغلی، یعنی ارتباطات، مسائل، نیازها، وظایف و دیگر مسائلی که فرد در محیط کاری خود با آنها روبه‌روست، رخ می‌دهد. فرض اصلی به‌کارگیری تجارب کاری برای توسعه کارکنان این‌ است که توسعه، زمانی رخ می‌دهد که دامنه گسترده‌ای از مأموریت‌های کاری به فرد سپرده شود. منظور از مأموریت‌های گسترده کاری، یعنی مأموریت‌هایی که در آنها میان مهارت‌های فرد و تجارب گذشته وی با مهارت‌های لازم برای موفقیت در شغل، ناهماهنگی وجود دارد. در این شرایط کارکنان برای موفقیت در شغل باید مهارت‌های خود را توسعه دهند؛ آنها مجبور می‌شوند، مهارت‌های جدید بیاموزند؛ مهارت‌ها و دانش خود را در مسیری نوین به‌کار گیرند و تجارب کاری جدیدی کسب کنند. روش‌هایی که می‌توان برای توسعه شغلی کارکنان از راه تجارب شغلی به کار برد، در شکل (1) نشان داده شده است: توسعه شغلی، چرخش شغلی، انتقال، ارتقاء، جابه‌جایی رو به پایین و مأموریت‌های موقت ازجمله این روش‌ها هستند (Noe et al., 2017).

     توسعه شغل، به افزودن چالش‌ها و مسئولیت‌های جدید به شغل کنونی اشاره دارد. این امر می‌تواند، تخصیص پروژه‌های خاص به کارکنان، تغییر نقش‌ها در تیم کاری، یا پژوهش درباره روش‌های نوین خدمت به مشتریان باشد (قلی‌پور، ۱۳۹۶).

     چرخش شغلی عبارت‌اند از؛ جابه‌جایی کارکنان در مشاغل مشابه به طوری که در محتوای شغل تغییری ایجاد نمی‌شود؛ اما درعین‌حال تنوع فعالیت‌های شغلی را در پی دارد. چرخش شغلی مجموعه‌ای از مأموریت‌های شغلی در زمینه‌های گوناگون را به کارکنان عرضه، یا امکان جابه‌جایی در سطح یک واحد یا واحدهای گوناگون را فراهم می‌کند (مهدوی هزاوه و زمانی، ۱۳۹۷).

     در انتقال یا جابه‌جایی‌های افقی، به کارمند، شغلی در واحدی دیگر از سازمان واگذار می‌شود تا در معرض مسئولیت‌های جدید قرار گیرد.

     ارتقاء در‌واقع ترفیع به مشاغلی است که چالش، مسئولیت‌ و اختیار بیشتری برای کارمند به همراه می‌آورد.

     در جابه‌جایی رو به پایین، مسئولیت و اختیار فرد کم می‌شود. این جابه‌جایی می‌تواند، جا‌به‌جایی به پستی دیگر در همان سطح (تنزل رتبه افقی) یا جابه‌جایی موقت میان واحدی باشد.

     استفاده از روش جابه‌جایی موقت میان واحدی به پست‌های پایین‌تر؛ برای توسعه کارکنانی که تجربه کار در حوزه‌های مختلف مدیریتی را دارند و کار خود را از سمت‌های پایین‌تری آغاز می‌کنند، مرسوم است؛ برای مثال مهندسانی که مایل‌اند  با مشاغلی مانند سرپرست شروع ‌کنند تا مهارت‌های مدیریتی کسب کنند (نوئه و همکاران، 1396).

     در مواردی نیز نردبان‌های دوگانه شغلی دو مسیر متفاوت برای پیشرفت در یک سازمان فراهم می‌کند، که هریک منعکس‌کننده انواع مختلفی از مشارکت‌ها در مأموریت سازمان است؛ برای نمونه نردبان مدیریتی مسیری برای ترفیع از راه پذیرش مسئولیت بیشتر برای مدیریت افراد است. همراه با افزایش مسئولیت‌ فنی، مسیر حرفه‌ای فرد نیز رو به بالا به پیش می‌رود. در‌واقع، در نقطه‌ای از مسیر شغلی، آزادی متخصصان برای انتخاب یکی از دو مسیر افزایش می‌یابد (Newman, et al., 2019).

توسعه منابع انسانی و ارتباطات میان فردی

کارکنان می‌توانند از راه تعامل با افراد مجرب سازمان، مهارت‌های خود را توسعه دهند و درباره سازمان و مشتریان کسب دانش کنند. مربی‌گری و استاد‌-‌شاگردی(منتورینگ) دو نوع از روابط حرفه‌ای میان فردی‌اند که در توسعه کارکنان کاربرد دارند. هرچند این دو واژه گاهی به‌جای یکدیگر به‌کار می‌روند؛ اما شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند. هدف، شیوه حل مسأله و شایستگی‌های مورد نیاز در فرایند مربی‌گری و استاد‌-‌شاگردی متفاوت است؛ اما هر دو روش، فرصت یادگیری و رشد را برای مخاطب فراهم می‌کنند (Klofsten & Öberg, 2012). مربی‌گری رابطه‌ای بر‌پایه همکاری میان فرد تحتِ مربی‌گری^‌ و فردی مجرب به‌عنوان مربی است. پس از مشخص شدن نیازهای عملکردی فرد، مربی مشخص می‌کند، چه فرایندی می‌تواند برای رفع آن نیازها اثربخش باشد. سرانجام، مربی روش‌هایی را برای ایجاد تغییر در فرد تحت مربی‌گری پیدا می‌کند که ممکن است کوتاه‌مدت یا طولانی‌مدت باشد. در اغلب موارد، مربی‌گری با هدف توسعه عملکردی کارکنان انجام می‌شود. هرچند استاد-شاگردی نیز فرایند نسبتاً مشابهی دارد، اما هدف آن توسعه روابطی است که فراتر از عملکرد کاری کارکنان است. در استاد-شاگردی نظام پشتیبانی میان استاد و شاگرد^‌ ایجاد می‌شود؛ با این تفاوت که نیروی محرک این نظام، «پذیرش روابط» است (Stowers & Barker, 2010). به‌بیان‌دیگر، بیشتر روابط در استاد-شاگردی، در نتیجه علاقه یا ارزش‌های مشترک استاد و شاگرد به‌صورت غیررسمی به‌وجود می‌آید. به‌علاوه، استاد برای شاگردان خود افزون‌بر حمایت‌های شغلی، پشتیبانی اجتماعی‌-‌روانی نیز فراهم می‌کند. این حمایت‌های اجتماعی‌-‌روانی شامل؛ خدمت به‌منزله یک دوست و در نقش مدل، احترام و
پذیرش مطلوب، و ایجاد روزنه‌ای است که شاگرد با آن بتواند درباره نگرانی‌ها و بیم‌های خود گفت‌و‌گو کند (Noe et al., 2014).

     استاد‌-‌شاگردی معکوس^‌ در ادبیات استاد-شاگردی به‌منزله شیوه‌ای جایگزین با ویژگی‌های منحصربه‌فرد و کارکردهای حمایتی متفاوت میان اعضاء تعریف می‌شود که آن را از دیگر روابط توسعه‌ای متمایز می‌کند. استاد‌-‌شاگردی معکوس، روشی نوآورانه برای تشویق به یادگیری و تسهیل ارتباطات میان نسلی است. این شیوه شامل همراه‌شدن کارمندی جوان به‌عنوان استاد و کارمند مسن‌تر یا باسابقه‌تری به‌عنوان شاگرد است. هدف این روش توسعه‌ای، تسهیم دانش با تمرکز بر یادگیری از فرد جوان‌تر به‌دلیل اطلاعات به‌روز یا تخصص فناورانه وی است. همچنین، بر توسعه مهارت رهبری در یادگیرنده نیز تمرکز دارد (Marcinkus Murphy, 2012).

ارتباط میان کارکردهای مدیریت منابع انسانی (جذب، آموزش، توسعه، حفظ، ارتقاء و ارزشیابی)

منظور از کارکردهای مدیریت منابع انسانی همه وظایفی است که مدیریت منابع انسانی برای اداره کارکنان سازمان اعمال می‌کند. با توجه به تکامل تدریجی و گسترش نقش مدیریت منابع انسانی در طول زمان، صاحب‌نظران کارکردهای متعددی را برای آن برشمرده‌اند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که در اغلب موارد درباره این کارکردها توافق همگانی وجود دارد و وجود پاره‌ای از اختلاف‌ها ناشی از گسترش نقش روزافزون منابع انسانی و تکامل آن در سازمان‌ها، تفاوت سازمان‌ها با یکدیگر و تغییر محیط درون و بیرون سازمان‌ها طی زمان است (حسینی و همکاران، ۱۳۹۶).

     با وجود این تفاوت‌ها، کارکردهای مدیریت منابع
انسانی به شیوه فرایندی، در قالب سه فرایند ذیل قابل تعریف‌اند:

1. فرایند ورودی منابع انسانی: از‌جمله برنامه‌ریزی منابع انسانی، کارمندیابی، جذب و به‌کارگماری؛

2. فرایند نگهداشت (حفظ) و کاربرد منابع انسانی: از‌جمله آموزش، توسعه، جبران خدمات و ارزیابی عملکرد؛

3. فرایند خروجی منابع انسانی: از‌جمله بازنشستگی، انتقال یا اخراج (ابطحی و همکاران، ۱۳۸۷).

     با اتخاذ این دیدگاه فرایندی، می‌توان رابطه میان کارکردهای مدیریت منابع انسانی را به شیوه‌ای دقیق‌تر تبیین کرد؛ به‌بیان‌دیگر، فرایندهای ورودی سازمان، مانند جذب، تأثیر چشمگیری بر فرایندهای نگهداشت، مانند توسعه و ارزیابی عملکرد دارند و به دنبال آن این اثرگذاری ازسوی فرایندهای نگهداشت بر فرایندهای خروجی رخ می‌دهد.

     درعین‌حال کارکردهای ذیل هر فرایند نیز با هم در ارتباط هستند؛ برای نمونه در فرایند نگهداشت منابع انسانی، آموزش و توسعه اثربخش منجر به ارتقاء بر‌پایه شایستگی می‌شود (میرکمالی و همکاران، ۱۳۹۴).

     در نظام منسجم مدیریت راهبردی منابع انسانی، هم‌راستایی افقی و هم‌راستایی درونی وجود دارد. به‌بیان‌دیگر، توسعه به‌منزله یکی از کارکردهای مدیریت منابع انسانی، نه‌تنها با دیگر کارکردها ازقبیل جذب، نگهداشت و ارزیابی عملکرد مرتبط است (هم‌راستایی افقی)؛ بلکه هم‌راستایی درونی در کارکرد توسعه منابع انسانی نیز وجود دارد؛ یعنی، روش‌های به‌کار گرفته‌شده برای توسعه منابع انسانی که به تعدادی از آنها اشاره شد، نیز با هم هم‌راستا هستند (بامبرگر و مشولم، ۱۳۹۳).