دیدگاههای اساسی رهبری دانشگاهی
پژوهشگران زیر مهمترین دیدگاهها را در خصوص رهبری دانشگاهی عرضه کردهاند:
رامسدن (1998) رهبر دانشگاهی را رهبری تحولگرا با مهارتهای فردی معرفی میکند.
به گفتة ویسیکو (2005) قابلیتهای رهبری دانشگاهی در دو سطح ظرفیتها و صلاحیتها است.
ساعتچی و عزیزپور شوبی (1384) در مطالعهای با نام «طراحی الگوی رهبری اثربخش دانشگاهی»، هشت شاخص اصلی و هفتادویک گویه برای رهبری اثربخش دانشگاهی عرضه کردهاند. آنها معیارهای هشتگانه را بهترتیب اهمیت در قالبهای ایجاد جاذبه، گروهسازی، توانمندسازی گروهی، بهبود مستمر عملکرد، دارابودن چشمانداز، خودارزیابی، الهامبخشی و مربیگری اولویتبندی کردهاند.
اینمان (2007) رهبری دانشگاهی را شامل رهبری هیئت علمی، مدیریت عملیات و مدیریت راهبردی و ذینفعان میداند.
یانگ (2008) ویژگیهای شخصی برای رهبری ارائه کرده است و صلاحیت و شایستگی رهبر دانشگاهی را شامل مهارت شخصی، صلاحیت مدیریتی و صلاحیت مسئولیت اجتماعی میداند.
به عقیدة بیکمرادی و همکاران (2008) وضعیت رهبری دانشگاهی در ایران حاکی از فقدان شایستهسالاری، رهبران محافظهکار، سیاستزدگی، دیوانسالاری و اعتقاد به تصورات غلط است.
شاهمندی و همکاران (2011) و (2014)در بررسی صلاحیت و نقشها در رهبری اثربخش در دانشگاه سطح جهانی، الگوی این رهبری را شامل دو عاملِ نقش رهبر دانشگاه و صلاحیت و شایستگی او برای ایفای نقش میدانند.
به نظر آنام و همکاران (2011)، ویژگی رهبری دانشگاهی به اعتبار شخصیت الهامبخش، توانایی، تجربه، علاقهمندی به یادگیری چیزهای جدید، انطباق با تغییرات، آگاهی از محیط خود، انعطافپذیری، به اشتراک گذاشتن اطلاعات، گرفتن بازخورد از مردم، تخصیص عادلانة اعتبارات، به رسمیت شناختن تلاش زیردستان، فراهم آوردن فرصت توسعه برای زیردستان و استقلال حرفهای است. رهبر اثربخش ممکن است همة این صلاحیتها را نداشته باشد و یا تعداد کمی از آنها را داشته باشد، اما این نکته مهم است که از این ابزارهای مناسب در زمان مناسب استفاده کند.
بلک (2015) قابلیتهای رهبری آموزش عالی را شامل داشتن چشمانداز و هدف، تمرکز بر جهتگیری، بهبود فرایند و آموزش و تمرکز بر حوزة داخلی و خارجی تعریف کرده است.
 |
حمیدیفر و ابراهیمی (2016) در مطالعه روی رهبری اثربخش دانشگاه آزاد اسلامی، موانع این رهبری را شامل تمرکز قدرت، سلسلهمراتب اداری، محدودیت بودجه، تعامل ناکارآمد (ارتباطات ناکارآمد و مداخلات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی) و سیاستهای نیروی انسانی (فارغ از شایستهسالاری) ذکر کردهاند.
به نظر اسدزاده و همکاران (1397) مؤلفههای رهبری دانشگاهی شامل هدفمداری، ترغیبمداری، تفاهممداری، تحولمداری، مهارتهای میانفردی هستند. آنها همچنین مؤلفههای رهبر کارآفرین را فرصتطلبی، تحمل ابهام، خودباوری، کنترل درونی، مخاطرهپذیری و منفعتطلبی برشمردهاند.
 |
گودرزوند چگینی (1397) در مطالعهای ویژگی دانشگاههای نسل چهارم را در پانزده مقوله گروهبندی کردهاند: 1. داشتن نظام آموزشی پایدار (در همة ابعاد دانشجو، هیئت علمی و کارکنان)؛ 2. جدیدترین روشهای پژوهـش (شـیوههای عملیاتـی)؛ 3- تغییر رویکرد دانشگاهها از وظیفهمداری به مسـئولیتپذیری؛ 4. جـذب دانشـجوی محلـی و بینالمللـی؛ 5. تعامل دانشگاهها از راه پژوهشهای باکیفیـت و نـوآوری بـا اقتصـاد؛ 6. روابـط گسـترده بـا سـایر دانشگاهها و داشـتن شـبکههای ارتباطـی بـا نخبـگان و وقفکننـدگان؛ 7. ارائة الگوی مجـازی آموزش بهمثابه هـدف راهبـردی؛ 8. حضـور در کنفرانـس و کسب شـهرت علمـی؛ 9. مأموریـت انتقـال دانـش و انتقـال فناوری؛ 10. رویکـرد گرایـش انتقـال دانـش بـه رونـد انتقـال فناوری بـه دانـش و اطلاعـات؛ 11. رویکـرد راهبـردی و فرهنـگ سـازمانی نوآورانـه و انعطافپذیـر؛ 12. ایجـاد بنگاههـای کسـبوکار جدیـد از راه اختراعـات دانشگاهها و انتقـال دانـش بـه مؤسسـات و شـرکتها؛ 13. فرهنگسـازی از راه تغییـر نگرشهـای ادارهکننـدگان کشـور و دانشـگاه؛ 14. گسترش منابع درآمـدی دانشگاه بـا فعالیتهایـی ماننـد مشـاوره و پشـتیبانی؛ 15. حمایـت از نـوآوری و اختراعـات برای حـل مشـکلات اقتصـادی و اجتماعـی.
ترشیزی فاروجی و همکاران (1398) معتقدند رهبری در آموزش عالی به معنای استفادة مؤثر از منابع موجود، سیستمها و روشها برای دستیابی به اهداف دانشگاه و اجرای وظایف آن است و برای برجسته کردن نقش دانشگاهها در جامعهای دانشمحور باید کارکنانی برای مدیریت پیشرفت تحصیلی دانشگاهی جذب کرد. آنها اعتقاد دارند که در عصر مبتنیبر قابلیت پاسخگویی، رهبران آموزش عالی مجبورند تفکرات خود را تغییر دهند و مهارتهای رهبری را در سطوح آموزش عالی توسعه بخشند.
دیدگاههای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی
پژوهشگران و اندیشمندان حوزة رهبری دانشگاهی، رهبری آموزشهای علمی-کاربردی و دانشکدههای فنّی و حرفهای و محلی از زوایای متفاوت به رهبری آموزشهای عالی در سطح عمومی و ویژة آموزشهای علمی-کاربردی پرداختهاند که مهمترین آنها عبارتاند از:
انور و همکاران (2013) در مطالعه روی دانش، خرد، رهبری و چشمانداز برای ارائة چارچوب مفهومی سازمانهای یادگیرنده با استفاده از ابعاد فلسفی، ادبیات کلاسیک و مشاهده شخصی به نتایج ذیل رسیدند: 1. منبع دانش علمی یا الهی است؛ 2. رهبریای قانع کننده است که به دانش، خرد، اعتبار، اخلاق و معنویت مجهز باشد و توأمان چشمانداز روشنی داشته باشد؛ 3. دانش علمی بهمنزلة پایه و اساس عقل، رهبری و دیدگاه است.
براساس دیدگاه یدالهی فارسی و همکاران (1390)، توسعة کارآفرینی دانشگاه جامع علمی-کاربردی براساس عامل دهگانه با فعالیت کارآفرینانه دانشگاه سازگارتر است. عامل دهگانه توسعة کارآفرینی دانشگاه جامع علمی-کاربردی در شکل (1) بیان شده است.
محمدی و همکاران (1395) در تحلیل آسیبشناسی دانشگاه جامع علمی-کاربردی براساس الگوی سوآت، راهبردهای جایگزین برای آسیبشناسی آموزشهای علمی-کاربردی را در جدول (1) ارائه دادند.
احمدی و همکاران (1396) در راستای تجاریسازی آموزشهای علمی-کاربردی، براساس مؤلفههای موقعیتیابی راهبردی (استراتژیک) پورتر (1996) و الگوی راهبردهای چهارگانة منابع انسانی بامبرگر و مشولم (2000)، نقاط مرجع راهبردی دانشگاه جامع علمی-کاربردی را ارائه کردند. آنها براساس راهبرد چهارگانة متعهدانه، پدرانه، پیمانکارانه و ثانویه و براساس مؤلفههای موقعیتیابی
تجاریسازی شامل رهبری هزینه، تمرکز و هزینه، تفکیک و تمایز، تمرکز و تمایز دریافتهاند که راهبرد غالب مراکز دانشگاه جامع علمی-کاربردی از نوع پدرانه است و بر کارآیی عملیات داخل سازمان و بازار کار داخل سازمان تأکید دارند و معتقدند که مبنای اصلی راهبردهای جذب و استخدام نیروی انسانی بر آن است که کارکنان با دستمزد بالا استخدام نشوند و بهصورت مقطعی و ترم به ترم با آنها قرارداد منعقد شود. نقاط مرجع راهبردی تجاریسازی دانشگاه جامع علمی-کاربردی در جدول (2) بیان شده است.
جدول 2. نقاط مرجع مشترک تجاریسازی دانشگاه جامع علمی-کاربردی (احمدی و همکاران، 1396)
|
راهبردهای تجاری |
تمرکز و هزینه |
رهبری هزینه |
|
تمرکز و تمایز |
تفکیک و تمایز |
|
|
راهبردهای منابع انسانی |
متعهدانه |
پیمانکارانه |
|
پدرانه |
ثانویه |
علیزاده و همکاران (1397) الگوی چهار عاملی کِرک پاتریک (1959) شامل واکنش، یادگیری، عملکرد و تغییر رفتار را روشی مناسب برای ارزیابی کارایی دورههای مراکز آموزشی علمی-کاربردی در کسب مهارتهای شغلی دانشآموختگان دانستهاند. آنها معتقدند که کارایی دورههای آموزشی علمی-کاربردی در کسب مهارتهای شغلی شامل کیفیت برگزاری دورههای آموزشی، دانش و یادگیری فراگیران، مهارتهای عملی آموختهشده توسط فراگیران و تغییرهای رفتاری ایجادشده در دانشآموختگان است.
کمری و همکاران (1397) در طراحی الگوی تفکر راهبردی برای رهبری و مدیریت آموزشهای علمی-کاربردی، چهار بُعد (بعد فردی، بعد سازمانی، بعد شهودی و بعد دید سیستمی) و یازده مؤلفه (هوشیاری محیطی، افق زمانی تصمیمات، آموزش، ساختار سازمانی منعطف، فرهنگ سازمانی، فرایندها و سیستم، خلاقیت، خلق چشمانداز، درک اولویتهای راهبردی، تصمیمگیری اثربخش، تفکر کارآفرینانه) و شصتویک شاخص ارائه کردهاند. آموزشهای علمی-کاربردی از دید کاربردی بودن آموزشها، شناخت نیازهای پنهان، تلفیق نظریه و عمل، ارتباط تنگاتنگ با صنعت و تقاضامحور بودن از آموزشهای سایر نظامهای آموزشی و مؤسسات آموزش عالی متمایز هستند.
آلفرد (2012) صلاحیت رهبران دانشکدههای فنّی و حرفهای را شامل چشمانداز، بهینهسازی، شناسایی و توسعه استعداد و ایجاد و حفظ احساس فوریت میداند.
والین (2012) شایستگی و نقش رهبری دانشکدههای فنی و حرفهای را شامل راهبرد سازمانی، مدیریت منابع، ارتباطات، همکاری، حمایت از دانشکدههای فنّی و حرفهای و حرفهایگری میداند.
زکریا و همکاران (2015) ابعاد رهبری اثربخش در آموزش عالی فنّی و حرفهای را در شش بُعد شامل تمرکز بر رشد، به رسمیت شناختن، دیدگاه همکارانه، مشارکت، ارتباطات باز و محیط مثبت و سی مؤلفه ارائه کردهاند.
نوارز و وود (2012) معتقدند چارچوب رهبری دانشکدههای محلی شامل الف) ارتباط بین نظریه و عمل؛ ب) توسعة مهارتهای حل مسئله؛ ج) ارتقاء عوامل مربوط به تصمیمگیری؛ د) درک پیچیدگی مسائل مربوط به دانشکدههای محلی؛ ه) پیشبینی اعمال و رفتار دیگران در هماهنگی با منابع در جهت نتایج مفید؛ و) هدایت رهبران دانشکده برای برداشتن گامهای موردنیاز برای حل و فصل معضلات است.
ونگ (2013) ضمن مطالعهای که برای ارائه چارچوب رهبری در دانشکدههای محلی تایوان انجام شده بود، براساس الگوی بولمن و دیل (2008)، الگوی رهبری آموزشی در دانشکدههای محلی را با پنج چارچوب (ساختار، منابع انسانی، سیاسی و نمادین و اعتقادها و باورها) و دوازده بُعد برجسته برای توسعة شایستگی جامعه و نیز برای رهبران دانشکده ارائه کرد.
روبانی و همکاران 2014)) در مطالعة انگیزهها و موانع رهبری دانشکدههای محلی در مالزی، انگیزه برای اثربخشی رهبری دانشگاهی را در سه مقولة اصلی گروهبندی کردهاند: الف) مسائل سازمانی و مدیریتی؛ ب) فرهنگ سازمانی و محیط زیست؛ ج) تجربة شخصی و مسائل مربوط به کیفیت.
از نظر انجمن دانشکدهای محلی امریکا (2018)، رهبر دانشکدة محلی فردی است که روابط بینفردی، فلسفة هویتی و مهارتهای مدیریتی برای ساخت مؤسسهای دانشمحور را درک میکند. این انجمن شایستگی رهبری دانشکدههای محلی را در ده مؤلفه ارائه داده است: 1. تأثیرگذاری؛ 2. حمایت از راه گروهسازی؛ 3. درک روشن از مدیریت عملکرد مؤسسه و بازخورد آن به ذینفعان؛ 4. رهبری با الگوبرداری از رفتار موردانتظار از زیردستان؛5. یکپارچگی و اخلاق در رهبری و تصمیمگیری؛ 6. استفاده از ظرفیتها برای حل مسئله با تهیة راهحلهای جایگزین، انتخاب و اجرا؛ 7. مدیریت تعارض با زیردستان در راستای اصلاح برنامه با سیاستهای رسمی کشور و مؤسسه؛ 8. حمایت از فرصتهای توسعه حرفهای در همة مؤسسه؛ 9. خدمت به ذینفعان در خط مقدم برنامهها؛ 10. شفافیت در برنامه و عملکرد.
ابعاد و مؤلفههای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی
دلشاد و همکاران (1398) ابعاد و مؤلفههای رهبری دانشگاه جامع علمی-کاربردی را شامل بُعد نقش و مسئولیت رهبری با شش مؤلفه (آمایش سرزمین، تدوین اسناد و نظام انتقال؛ ساختاردهی و استانداردسازی نظام آموزشی؛ اشاعة فرهنگ اشتغالآفرینی و اشتغالزایی با عنایت به زمینة اجرایی؛ توانمندسازی منابع انسانی؛ مدیریت منابع و تأمین بودجه؛ ارتباط با ذینفعان و گیرندگان خدمات) و بُعد صلاحیت و شایستگی رهبری با سه مؤلفه (نگرش، اطلاعات، دانش و خرد (فردی و حرفهای)؛ شهروند مسئول و تعهد اجتماعی و مؤلفه مدیریت و رهبری حرفهای) ارائه دادهاند. ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی در جدول 3 بیان شده است.
مطالعة نظریهها، چارچوبها و الگوهای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی و نیز بررسی ادبیات و پژوهشهای انجامشده و مبانی نظری این حوزه، چهار دسته از متغیرها را برای تبیین ابعاد و مؤلفههای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی شناسایی کرده است.
· پشتوانة فلسفی: افزایش مشارکت و اثربخشی آموزشهای علمی-کاربردی در راستای اشتغال و کارآفرینی، ترسیم جایگاه واقعی در راستای مأموریت دانشگاه مهارتی، سیاستگذاری در جهت اصلاح ساختار آموزش عالی علمی-کاربردی و تلاش در جهت ترغیب تصمیمسازان و تصمیمگیران در بررسی مجدد ابعاد و مؤلفههای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی موردنظر است.
· مبانی نظری: در بخش عمومی، چهارده نظریه در خصوص رهبری دانشگاهی و در بخش ویژه سیزده نظریه در خصوص رهبری آموزش های علمی-کاربردی، دانشکدههای محلی و آموزش عالی فنّی و حرفهای موردتوجه است.
· نظام اجرایی رهبری آموزشهای علمی-کاربردی: ارتقاء، اثربخشی و استقرار رهبری آموزشهای علمی-کاربردی نیازمند تشکیل کمیتة اجرایی رهبری آموزشهای علمی-کاربردی در سازمان مرکزی دانشگاه (کمیتة اجرای الگو در سازمان)، تهیة دستورالعمل اجرایی رهبری آموزشهای علمی-کاربردی (تعیین نحوة بهکارگیری شاخصها در دانشگاه)، تهیة نحوة گردش کار اجرایی براساس ابعاد آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، مالی و کارآفرینی و تهیة روشها و ابزار مکانیزه کردن نظام رهبری آموزشهای علمی-کاربردی است.
· نظام بازخورد: اجرای این نظام نیازمند بررسی پیشرفت اجرایی الگو، ارزیابی عملکرد مدیران ستادی دانشگاه و رؤسای مراکز آموزشی، ارزیابی و سنجش چالشها و تغییرات محیطی اجرای الگو، تهیة فهرست آسیبهای اجرایی هریک از ابعاد و مؤلفههای رهبری آموزشهای علمی-کاربردی، ارزیابی و سنجش بازخورد عملکرد الگوی ارائهشده هر شش ماه یکبار، تهیة فهرست اصلاحی مراحل مختلف رهبری آموزشهای علمی-کاربردی، در نهایت تهیة فهرست بازبینی اصلاحی و ابلاغ آن برای هریک از مراحل اجرایی ارائهشده و اقدام به اصلاح فرایندها است.
با توجه به اسناد، مدارک و متون، مطالعات رهبری دانشگاهی در کشورهای دیگر که از رشد با تابع نمایی برخوردار بوده است، بررسی شد تا خلأها در آموزشهای علمی-کاربردی روشن شود. در داخل کشور، در سه مورد رهبری اثربخش آموزش عالی، دانشگاه آزاد اسلامی و دانشگاه جامع علمی-کاربردی مطالعه شده بود. با توجه به تفاوت ماهیت وجودی دانشگاه مهارتی با دانشگاههای دیگر، مطالعة حاضر زمینة توجه پژوهشگران را به پژوهشهای مرتبط جلب میکند.
جستوجو در کتابهای چاپشده، مقالههای منتشرشده در مجلات علمی-تخصصی، پژوهشهای انجامشده مرتبط با این موضوع، آییننامهها، اساسنامة دانشگاه، نقشه جامع علمی کشور، اسناد بالادستی نظام آموزش عالی مهارتی، مجموعهای از ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای رهبری اثربخش دانشگاه را آشکار ساخت تا با تکیه بر ابعاد و مؤلفههای رهبری دانشگاهی در سطح عمومی، بهطور ویژه ابعاد و مؤلفههای رهبری اثربخش آموزشهای علمی-کاربردی حاصل شود که هم معیارها و شاخصهای جهانی و بینالمللی را دارا باشد و هم مطابق با نیازهای بومی و ملی نظام آموزش عالی علمی-کاربردی کشور باشد. براساس یافتههای این مطالعه، ابعاد تأثیرگذار بر ارتقاء رهبری آموزشهای علمی-کاربردی در قالب دو بُعد کلیدی مشتملبر بُعد نقش و مسئولیت و بُعد صلاحیت و شایستگی رهبری آموزشهای علمی-کاربردی طبقهبندی شد.
