حیطة شناختی برنامة درسی

حیطة شناختی با دانش و مهارت‏های ذهنی و فکری·انسان سروکار دارد (Oermann et al., 2009). از این لحاظ، این حیطه بهترین حوزة یادگیری به‌شمار می‏رود، زیرا بیشتر فعالیت‏های آموزشی و غالب موضوعات درسی و هدف‏های آموزشی به این حوزه مربوط می‏شوند. این حیطه شامل شش سطح یادگیری است به‌طوری‌که هرچه سطوح بالاتر می‏رود، عمق یادگیری بیشتر می‏شود. این سطوح عبارت‌اند از:

دانش: یادگیری در این سطح صرفًا جنبة حفظی دارد. در این سطح از یادگیری، از فراگیر خواسته می‏شود که اطلاعات و معلومات کسب‌شده را با مأخذ و منبع محسوس به‌یاد بیاورد و بازگویی کند. شناخت در این مرحله شامل تعاریف، دانش اصطلاحات، دانش داده‏ها، دانش اصول، نظریه‏ها و غیره است.

فهمیدن: یعنی درک مطلب، که فرد از آن طریق درمی‏یابد که هدف اصلی مطلب موردنظر چیست، بدون آنکه نیاز داشته باشد آن مطلب را به مطالب دیگر ربط دهد یا موارد استفادة کامل آن را بداند. یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است.

به‏کار بستن: یادگیری در این سطح عبارت است از توانایی کاربرد دانش و معلومات، اصول یا فضای علمی و دیگر مفاهیم در شرایط یا موقعیت مناسب. در واقع، فراگیر باید کاربرد مطالب آموخته‌شده را بداند و در شرایط معین از آنها بهره بگیرد.

تجزیه‌وتحلیل: در این سطح، بر شکستن مطلب به اجزای تشکیل‏دهندة آن و یافتن روابط بین اجزاء و نحوة سازمان یافتن آنها تأکید می‏شود. این سطح از یادگیری به‌ویژه در تشخیص و تحلیل مسئله نقش مهمی دارد.

ترکیب: مستلزم درهم‌آمیختن قسمت‏هایی از تجارب گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به‌صورت یک کل تازه و نسبتاً انسجام‏یافته است. در این سطح فراگیر می‏تواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوة نو، به نظراتی خلاق و بدیع دست یابد.

ارزشیابی: این مرحله شامل ارزشیابی جریان شناخت است و فراگیر به مهارت تصمیم‏گیری و انتخاب می‏رسد. در این مرحله است که با اتکا به مراحل قبلی فراگیر می‏تواند به توانایی شناخت، مقایسه، قضاوت و انتخاب برسد. انتخاب بهترین راه‌حل مسئله، حاصل این حیطه است. ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است بلکه پل ارتباطی بین رفتارهای شناختی و رفتارهای عاطفی است (شکل 2) (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom & Krathwohl, 1965).

طبقه‌‏بندی تجدیدنظرشدة بلوم

پس از انتشار طبقه‏بندی بلوم در 1956، پژوهشگران آموزشی و روان‏شناسی شاهد معرفی نظریه‏ها و سازه‏های مختلفی برای یادگیری شدند که به فراگیران مسئولیت‏های بیشتری در مورد یادگیری و تفکر خودشان می‏دهند و از آن میان، می‏توان به نظریة ساخت و سازگرایی پردازش اطلاعات، فراشناخت و خودتنظیمی اشاره کرد. طبقه‏بندی اصلاح‌شدة بلوم، با درنظر گرفتن این دیدگاه‏های نظری، برخی نقایص طبقه‏بندی اولیه را اصلاح کرد (Anderson & Krathwohl, 2001).

     طبقه‏بندی اصلاح‌شدة بلوم دارای دو بعد دانش و فرایندهای شناختی است و این امر به‌سبب اینکه امکان مقایسة دو جزء برنامة آموزشی را فراهم می‏سازد، دارای اهمیت است. بعد اول آن بخش «دانش فراشناختی» است که عبارت‌اند از:

دانش واقعی: دانش اولیه و پایه‏ای است که فراگیران باید بدانند تا بتوانند در یک موضوع خاص، مسئله حل کنند و شامل دو زیربخش «اطلاعات دربارة اصطلاحات و تعاریف» و «اطلاعات در مورد جزئیات و عناصر خاص» است (Whitehead, 2005).

دانش مفهومی: رابطه بین دانش اولیه و ارتباط آن با ساختارهای گسترده‏تر که سبب می‏شود آنها با یکدیگر تعامل کنند و شامل سه زیربخش «اطلاعات دربارة کلاس‏بندی‏ها و گروه‏بندی‏ها»، «اطلاعات دربارة اصول و قواعد» و «اطلاعات دربارة نظریه‏ها، مدل‏ها و ساختارها» است (Chamberlain & Cummings, 2003).

دانش رویه‏ای: «شیوة انجام کار، شیوة تحقیق، ضوابط و نحوة استفاده از مهارت‏ها، الگوریتم‏ها در یک موضوع مشخص»، «اطلاعات دربارة تکنیک‏ها و شیوه‏ها در یک موضوع مشخص» و «اطلاعات در مورد معیارهایی برای مشخص کردن زمان استفاده از یک الگوریتم مشخص» است. و

دانش فراشناختی: آگاهی از شناخت همراه با آگاهی و اطلاع از شناخت فرد توسط خودش است و شامل سه بخش «اطلاعات استراتژیک»، «اطلاعات دربارة فرایندهای شناختی» و «دانش خود» است (Anderson, 2006, May; Marzano et al., 2001).

     بعد دوم طبقه‏بندی اصلاح‌شدة بلوم یا بعد «فرایندهای شناختی» نیز شامل شش بخش است که تعداد آنها با طبقه‏بندی اولیه برابر است، ولی نام بعضی از بخش‏ها تغییر یافته است و در آن، ترتیب «ارزیابی» و «خلق کردن» با یکدیگر جابه‌جا شده است. همچنین همة فرایندهای شناختی از جنبة اسم به جنبة فعل تغییر پیدا کردند تا با روشی که اهداف می‏خواهند براساس این طبقه‏بندی تعریف گردند، سازگار شوند. در طبقه‏بندی اصلاح‌شدة بلوم نیز مانند طبقه‏بندی اولیه، سلسله‌مراتب بین فرایندهای شناختی رعایت شده است. این ابعاد عبارت‌اند از:

یادآوری: به‌معنای بازیابی اطلاعات مرتبط از حافظة بلندمدت است که شامل دو بخش «بازشناختن» و «احضار کردن» است.

فهمیدن: مشخص کردن معنای یک گزاره به‏صورت شفاهی، نوشتاری یا تصویری که شامل هفت بخش «تفسیر کردن»، «مثال زدن»، «گروه‏بندی کردن»، «خلاصه کردن»، «استنباط کردن»، «مقایسه کردن» و «توضیح دادن» است.

به‏کار بردن: انجام یک الگوریتم یا استفاده از آن در موقعیت داده‌شده که دارای دو قسمت «اجرا کردن» و «پیاده‏سازی کردن» است.

تجزیه و ترکیب کردن: تجزیة یک مطلب به بخش‏های تشکیل‏دهندة آن و تشخیص چگونگی ارتباط بین اجزای آن که یک هدف یا ساختار را شکل می‏دهند و شامل بخش‏های سه‏گانة «تمایز گذاشتن»، «سازمان‌دهی کردن» و «نسبت دادن» است.

ارزشیابی کردن: قضاوت براساس ضوابط و استانداردها که شامل دو بخش «چک کردن» و «نقد کردن» است.

آفریدن: قرار دادن عناصر در کنار هم برای تشکیل یک مطلب منسجم یا ایجاد یک محصول جدید فکری است که شامل سه بخش «ایجاد کردن»، «برنامه‏ریزی کردن» و «تولید کردن» است (Hoque, 2017; Krathwohl, 2002).

     اندرسون و کرات‌ول فرایندهای شناختی به‌یاد آوردن، فهمیدن و به‌کار بستن را جزو سطوح پایین یادگیری و تحلیل، ارزشیابی و آفریدن را در سطوح بالایی یادگیری قرار داده‌اند (Anderson, 2006, May) هرچه سطح بالاتر باشد، احتمالاً فعالیت‏های ذهنی پیچیده‏تری نیز لازم است. سطوح بالاتر لزوماً مطلوب‏تر از سطوح پایین نیستند، زیرا بدون امکان استفاده از سطوح پایین، نمی‏توان به سطوح بالاتر دست یافت. این حوزة شناختی عمدتاً مربوط به فرایندهای ذهنی (تفکر) است (شکل 3) (Hoque, 2017).

     در طبقه‏بندی اصلاح‌شدة بلوم، هر «هدف آموزشی» در دو بعد به‌صورت یک «جدول طبقه‏بندی» یا «جدول سلسله‌مراتبی» مطرح می‏شود که بعد «دانش» ستون عمودی و بعد «فرایندهای شناختی» ستون افقی را شکل می‏دهند. تقاطع دو بعد دانش و بعد فرایندهای شناختی خانه‏های جدول را شکل می‏دهند. هر هدف می‏تواند در یک یا چند خانه از خانه‏های جدول طبقه‏بندی قرار گیرد که به‌وسیله تقاطع ستونی که مربوط به یکی از فعل‏های فرایندهای شناختی و اسمی که مربوط به یکی از ردیف‏های بعد دانش است، به هم مرتبط می‏شوند (جدول 1).

     با توجه به اینکه یکی از رسالت‏های آموزش‏های علمی-کابردی، افزایش دانش و فناوری در راستای به‌کارگیری و تصدی مشاغل می‏باشد، بنابراین زیربنای این آموزش‏ها شناخت و کسب دانش است. دانشجویان در ابتدا باید با اصول، نظریه‏ها و مفاهیم آشنا شوند. در هر طرح درسی ابتدا این اهداف طراحی می‏شوند، اما کابرد این اهداف در آموزش‏های علمی-کابردی نسبت به آموزش‏های نظری کمتر است.

     در واقع، به‌سبب تأکید بیشتر این حیطه بر شناخت معلومات، با اهداف آموزش‏های نظری همخوانی و مطابقت بیشتری دارد و در آموزش‏های علمی-کاربردی جنبة ابتدایی و اولیه دارد و هدف نهایی این نوع آموزش‏ها محسوب نمی‏شود.

حیطة عاطفی برنامة درسی

حیطة یادگیری عاطفی در این زمینه مطرح می‏شود که یادگیرندگان در هنگام یادگیری چه احساسی دارند و تجربه‏های یادگیری آنها چگونه در راستای هدایت عقاید، نگرش‏ها و رفتار آنها در آینده درونی می‏شود (Miller, 2005; Hall, 2007). در واقع، حیطة عاطفی، یادگیری را ازطریق باورها، علایق و انگیزه‏های یادگیرندگان شکل می‏دهد (Krathwohl et al., 1964; Smith & Ragan, 1999; Gronlund & Brookhart, 2009). طبقه‏بندی حیطة عاطفی سطوح متفاوتی از توجه ساده تا توجه پیچیده به کیفیت‏های درونی شخصیت و وجدان را شامل می‏شود که حول محور اصول درگیری فرایند یادگیرنده و دورنی‏سازی ارزش‏ها سازماندهی شده است (Tomei, 2005).

دریافت کردن: حساســیت نســبت به وجود بعضــی پدیده‏ها و محرک‏هــای محیطی و میل به دریافت کردن آنها یا توجه کردن به آنها را شامل می‏شود.

پاسخ دادن: یادگیرنده به‌طور فعال به پدیده‏ها و انجام کارهایی دربارة آنها توجه می‏کند یا فعالیت‏هایی
حاکی از پذیرش یک عقیده یا خط‏مشی از او سر ‏
می‏زند.

ارزش گذاردن: احساس یا باور پایدار حاکی از ارزشمند بودن یک چیز، یک اندیشه، یک شخص، یا یک گروه، یا عقیده یا نگرش دربارة ارزش یک چیز در یادگیرنده شکل می‏گیرد.

سازمان‏دهی ارزش‏ها: یادگیرنده ارزش‏ها را به‌گونه‏ای دسته‏بندی و نظام‏دار می‏کند که بعضی از آنها مهم‏تر از بعضی دیگر جلوه می‏کنند.

شــخصیت پذیرفتن: تبدیل نظام ارزشــی به‌صورت یک ســبک زندگی یا دیدگاه فلســفی درمی‏آید. ایــن کار از درهم‌آمیزی صــرف ارزش‏ها و تعیین روابط بین آنها فراتر می‏رود و نوعی فلســفة پایدار زندگی را شامل می‏شود (شکل 4) (Krathwohl et al., 1964; Rovai et al., 2009; Hoque, 2017).

     از آنجاکه حیطة عاطفی با نگرش‏ها، گرایش‏ها و ارزش‏های دانشجویان سروکار دارد، دانشجویان علاوه‌بر یادگیری و فهم حقایق، به توسعه و رشد نگرش‏ها و ارزش‏های درست و صحیح نیاز دارند (عجم و سعیدی رضوانی، 1391). بنابراین اهداف این حیطه نیز با آموزش‏های نظری در مقایسه با آموزش‏های علمی-کاربردی، همخوانی و مطابقت بیشتری دارد.

حیطة روانی‌حرکتی

حیطة روانی‌حرکتی شامل توسعة مهارت‏ها و شایستگی‏ها در کاربرد فناوری است. این حیطه شامل فعالیت‏هایی است که علاوه‌بر حرکت و جنبش نیازمند درجه‏ای از هماهنگی فیزیکی است؛ مهارت‏های حرکتی، پایة شناختی دارد که شامل اصولی است که مهارت‏ها را دربر گرفته است (Anderson & Krathwohl, 2001;  Dettmar, 2006; Rovai et al, 2009). یکی از طبقه‏بندی‏های معــروف در این‌باره، طبقه‏بندی سیمپسون (1974) است که شامل هفت سطح می‏باشد:

ادراک حسی: یعنی استفاده از حواس برای هدایت کنش‏های حرکتی توســط یادگیرنده. به‌عنوان نمونه، یادگیرنده با چشیدن غذا مزة آن را تشخیص دهد.

آمادگی: آماده بودن برای انجام یک عمل یا یک رشته اعمال معین. برای مثال، یادگیرنده آماده است به توپی که به‌سوی او پرتاپ می‏شود ضربه بزند.

پاسخ هدایت‌شــده: عمل کردن با استفاده از یــک الگو یا اعمالی که در مراحل اولیة یادگیری انجام می‏شوند. مانند اینکه یادگیرنده یک قلم مو را مطابق آنچه آموزش‏دهنــده انجام می‏دهد، حرکت دهد.

ســازوکار یا عادت: انجام اعمالی که نسبتاً مشخص و عادتی هستند. به‌عنوان نمونه، یادگیرنده بتواند حرکت دست خودش را با سرعت توپی که به‌سوی او پرتاپ می‏شود، تنظیم کند.