آموزش‌های عالی مهارتی و ارتباط با سایر زمینه‌های توسعه

توسعه در زمینه آموزش هم از قاعده توسعه به معنی عام یعنی توسعه در همه زمینه ها از جمله فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مستثنی نیست، به‌ویژه اینکه آموزش‌ها از نوع مهارتی و علمی - کاربردی باشد. بستر توسعه در این نوع آموزش‌ها می‌تواند، فرهنگ، قوانین و مقررات، زیرساخت‌ها، منـابع انسانی، دانایی، تجربه‌های علمی و عملی، برنامه‌ریزی، نظام آموزشی، فناوری‌های نو و ... باشد. اسناد بالادستی این امکان را می‌دهد تا توسعه آموزش‌های مهارتی در ابعاد گوناگون فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، ورزشی، فناوری و سایر حوزه‌ها صورت پذیرد. درحال‌حاضر، مهم‌ترین برنامة کشور اجرایی کردن سند چشم‌انداز 20 ساله، یعنی ایران افق 1404 است که بر اساس آن کشور ایران باید در منطقه خاورمیانه در تمام زمینه‌ها دارای رتبة ممتاز باشد (ابراهیمی، 1384). این امر جز با ایجاد سازمان‌ها و نهادهای متعالی و موفق که مجموعه‌هایی از انسان‌های موفق هستند، میسر نخواهد بود. یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های انسان توانمند، داشتن دانش و مهارت است. مهارت شامل کلیه توانایی‌های ابتدایی لازم است که انجام کار را در شرایط تعیین‌شده عملی می‌کند (میرسپاسی، 1384). به‌طورکلی سه حوزة مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی برای مدیران و کارکنان در نظر گرفته می‌شود. بهره‌مندی نیروهای کلیدی از مهارت و تخصص در زمینه‌های گوناگون، مهم‌ترین نیاز سازمان‌ها به حساب می‌آید (Klagge, 1996).

     از ویژگی‌های مهم هر نظام‌ اقتصادی موفق، درهم‌تنیدگی ساختارهای آموزش و اشتغال است، به بیان دیگر، ارتباط ارگانیک کار و آموزش همواره در برنامه‌ریزی‌های اقتصادی و اجتماعی کشورها مورد توجه و به‌عنوان یکی از راه‌های کاهش بیکاری مطرح بوده است(چهاربند، 1391).

     بر‌اساس آمار سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی سازمان ملل متحد (یونسکو) که در سال 2016 م منتشر شده، افزایش بیکاری جوانان (به‌ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافتـه و درحـال‌توسـعه)، یکی از مهم‌ترین مشـکلات اقتصـادی جوامـع امـروز جهـان اسـت. در این گزارش آمده است که در طـول دهـه آینـده، بایـد حداقل 475 میلیون شغل جدید برای جذب 73 میلیون جوان که درحـال‌حاضـر بیکـار هستند و نیز برای 40 میلیـون نفر، ورودی های سالانه جدید در بازار کار به‌وجود آورد (Unesco, 2016). توجه به آموزش مهارت‌ها و به‌کارگیری شغلی جوانان از پایه‌های اساسی توسعه جوامع به‌شمار می‌رود؛ جوانان ازیک‌سو با انرژی، نوآوری و
شخصیت خـود، فضـای توسعه و امنیتی کامل را تعریف می‌کنند و ازسوی‌دیگر، بـا اسـتعداد های خـلاق و نیـروی کاری خود، ضامن پیشرفت‌های اقتصادی و دست‌یابی به اهداف سیاسی و اجتماعی جامعه می‌شوند (Olori and Olori, 2018).

     یکی دیگر از زمینه‌های توسعه، دانـایی است. به‌کارگیری فنـاوری اطلاعات و ارتباطات، دسترسی به آموزش در همه سـطوح را گسترش داده؛ مرزها را از میان برداشته و فرصت‌های آموزشـی را افزایش داده است. امروزه، فناوری اطلاعـات و ارتباطـات چشم‌اندازی جدیـد در رابطـه بـا تولیـد و عرضـه اطلاعات ارائه کرده اسـت و بایـد
بـه‌طـور هم‌زمـان امکانات موجود را برای فراگیـری و ایجـاد دانـش، سازماندهی کرد. می‌توان گفت، میان تولیـد دانـش با توسـعه ارتباطی مـستقیم وجـود دارد. (کبیری‌فر، 1383).

     یکی دیگر از زمینه‌های توسعه فرهنگ است. می‌توان به جرئت بیان کرد که فرهنگ از زمینه‌های مهم توسعه و یکی از عوامل اصلی در فرایند توسعه است. توسـعه و روابط آن با فرهنگ از‌جمله مسائل مهم در دهه اخیر اسـت که توجه جهـانی بـه آن جلـب شـده اسـت(فاضلی و فاضل، 1376). بدیهی است که توسعه محقق نخواهـد شد، مگـر آنکه همه بافت‌های اجتماعی، تاریخی، فکری و فرهنگ آن جامعـه را شـامل شـود. از این رو توجـه بـه فرهنگ در راهبردهای توسعه که تـا مـدت‌ها امـری غیـر عادی و خلاف قاعده محسوب می‌شد، اکنون در دسـتور کار جامعه بین‌المللی است (همان).

توسعه آموزش‌های علمی-کاربردی در دانشگاه

سارجیت سینگ در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسید که رابطۀ میان دانشگاه و توسعه از دو بعد اهمیت دارد: ازیک‌سو، رابطه متقابل میان علم، فناوری و فرهنگ جامعه و ازسوی‌دیگر، التزام دانشگاه به اشاعه ارزش‌های نوین علم و فناوری مورد نیاز جامعه. وی بر این نکته نیز تأکید می‌کند که تا زمانی‌که فرهنگ مناسب و مساعد توسعه علم و دانش در جامعه ایجاد نشود، علم و دانش بازار مطلوبی ندارد و نمی‌تواند راه‌گشای مشکلات بنیادین و اساسی جامعه باشد(Singh, 3003؛ به نقل از بوذری، 1395). ازسوی‌دیگر، ناهمخوانی و ناهماهنگی دانشگاه‌ها با نیازهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع نتایجی ناخوشایند به همراه دارد. بنابراین دانشگاه باید توانایی آشتی دادن این دو مؤلفه مهم را داشته باشد، درغیر این‌صورت، دچار تعارض و بحران درونی و بیرونی می‌شود (Raufi, 1995؛ به نقل از بوذری، 1395).

     توسعه منابع کاردان در کشورهای رو به رشد سبب افزایش رشد اقتصادی و رفاه شهروندان می‌شود. آموزش‌های علمی - کاربردی به دلایل ذیل، باید در سیاست‌های آموزشی و برنامه‌ها در راستای رسیدن به توسعه لحاظ شوند (جواهری و مسعودی، 1382).

-  تغییر در ترکیب جمعیت و نیروی انسانی و رشد شتابان جمعیت؛

- رقابت‌های نزدیک در اقتصاد جهانی؛

- کنترل فقر و بیکاری؛

- جلوگیری از تخریب محیط زیست و کاهش منابع طبیعی؛

- ارتقاء سطح کیفی زندگی و کاهش فاصله فقیر  غنی (همان).

     در دانشگاه جامع علمی - کاربردی توسعه در دو بعد «توسعه دوره» و «توسعه دستگاه متقاضی» صورت می‌گیرد. در این دانشگاه دوره آموزشی بـراساس درخواست و نیاز دستگاه‌های متقاضی تعریف و نیاز و تقاضای بازار کار نیز دیده می‌شود. محتوای دوره‌ها اصولاً کاربردی و متناسب با شغل طراحی می‌شود و بیش از 70 درصد آن عملی، کارگاهی و آزمایشگاهی است و مشخصه‌هـای محیط اجـرا و مدرسان در راستای اشتغال‌زایی است. دستگاه متقاضی نیز به دستگاه‌ها، سازمان‌ها و به‌طورکلی محیط‌های کار در همه حوزه‌های شغلی، با هویت حقوقی ثبت‌شده در یکی از مراجع قانونی کشور (دولتی و غیردولتی) که نیاز به نیروی انسانی ماهر و متخصص شغل مرتبط با آن دستگاه دارند، گفته می‌شود. با توجه به اینکه دانشگاه جامع علمی – کاربردی، دانشگاهی ستادی است و در هیچ‌گونه فعالیت اجرایی به‌طور مستقیم وارد نمی‌شود؛ بنابراین سیاستگذاری کلان توسعه در دانشگاه با دریافت اطلاعات و نیاز از دستگاه متقاضی انجام می‌شود و پیاده‌سازی آن در قالب دوره در مراکز و محیط‌های کاری معرفی و تأیید‌شده ازسوی دستگاه متقاضی صورت می‌گیرد (بوذری، 1395).

     توسعه باید برپایه اطلاعات اولیه و براساس نیاز واقعی دستگاه متقاضی باشد. اما همیشه نیاز واقعی همان تقاضای بازار کار نیست، بنابراین شناسایی و تدوین مسیر درست توسعه آموزش‌های علمی-کاربردی به عوامل دیگری وابسته است، که در زیر به آن پرداخته می‌شود.

آمایش، نیازسنجی، امکان‌سنجی، آینده‌پژوهی و مدیریت عرضه و تقاضا

با افزایش تعداد مراکز آموزش عالی، دسترسی مناطق به زیرساخت‌های شهری، اجتماعی - اقتصادی و فرهنگی بیشتر شده است و مناطق از توسعه‌یافتگی بیشتری برخوردار شده‌اند. اما به‌دلیل نبود برنامه‌ریزی‌های آمایشی در کلان کشور و به‌خصوص در نظام آموزش عالی، عمدتاً کارکردهای دانشگاه‌ها با فعالیت‌های بخش‌های اجتماعی- اقتصادی مناطق بوده هماهنگی نداشته و آنها نتوانسته‌اند در تأمین نیروی انسانی متخصص شاغل در بخش‌های مختلف اقتصادی، به‌ویژه بخش کشاورزی، نقشی کارساز داشته باشند (بوذری، 1395).

     بررسی وضعیت موجود کشور و مقایسه آن با وضعیت مدیریت آموزش‌های مهارتی درکشورهای صاحب سبک نشان می‌دهد، میزان حاکمیت، اختیارات و دخالت‌های دولت در مقابل بخش خصوصی حداکثری است، که بسیار به وضعیت کشور فرانسه شبیه است. این وضعیت نشان می‌دهد که با تأکید بر «عرضه»، اصل تأکید بر «تقاضا» در ارائه آموزش‌های مهارتی (که لازمه بقا و کارآمدی این نوع آموزش‌هاست)، فراموش شده و حاصل آن بیکاری افسار گسیخته کنونی است (مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، 1398).

     وجود رابطه متعادل میان عرضه و تقاضا برای آموزش‌های مهارتی هزینه‌های مهارت‌آموزی را کاهش می‌دهد. صرفه‌جویی در این هزینه‌ها، امکان ارتقاء کیفیت آموزش‌های مهارتی را فراهم می‌کند. شکل (1) به رابطه متعادل میان عرضه و تقاضای آموزش‌های مهارتی اشاره می‌کند. وقتی میزان تقاضا در جامعه در سطح پایین است و میزان عرضه متناسب با آن کم است، تعادلی در حوزه عرضه و تقاضا ایجاد می‌شود. همچنین وقتی میزان تقاضای بازار کار و عرضه مهارت هم متناسب با آن بالاست، این تعادل وجود خواهد داشت (همان).

·      برنامه‌ریزی آموزشی بر مبنای آینده‌پژوهی

تغییرات بازار کار، بحران‌های اقتصادی، انقلاب فناوری و بسیاری دگرگونی‌ها لزوم توجه به بازنگری در محتوا، سرفصل‌ها و کیفیت آموزش‌های عالی علمی – کاربردی را نشان می‌دهد. همچنین کارایی و اثربخشی آموزش‌های علمی - کاربردی بیش از پیش اهمیت یافته است. این تغییرات به نوعی سبب می‌شود، چشم‌اندازهای شغلی در جامعه برای کسب مهارت‌های لازم و جلب رضایت کارفرمایان در بازار کار فراهم شود. از این رو، به‌نظر می‌رسد، جایگاه آموزش‌های علمی - کاربردی بیشتر در روشن‌تر کردن چشم‌انداز شغلی برای پاسخ‌گویی به نیازهای حرفه‌ای و ایجاد زمینه برای تحرک و ارتقاء شغلی بستگی دارد (منفرد و همکاران، 1393).

     در دانشگاه جامع علمی-کاربردی در برنامه‌ریزی آموزشی موضوع توسعه اهمیت دارد. همچنین پیش‌بینی آینده و موضوع آینده‌پژوهی و آینده‌نگاری از موضوعات مهم دانشگاه است. توجه به شغل‌های کنونی و موجود و تثبیت آنها بسیار مهم است و پرداختن به آن، نیاز به برنامه‌ریزی دقیق و خارج از جریان مرسوم دانشگاه‌های کشور را دارد؛ که هم‌زمان بتواند خود را با تغییرات شتابان فناوری هماهنگ کند. اما مهم‌تر از حرکت به سمت آینده، «حرکت در آینده است» که همان معنی واقعی توسعه را نشان می‌دهد. پیش‌بینی شغل‌های آینده که هنوز وجود ندارند، می‌تواند زمینه‌ساز ظهور مشاغل جدید به‌صورت تصاعدی شود و تابوی آینده شغلی کشور را فرو ریزد. نگرانی بزرگ مسئولین و سیاست‌گذاران کشور اشتغال جوانان در آینده است. آینده‌پژوهی شغلی می‌تواند، این نگرانی را از میان بردارد. بنابراین ضرورت تربیت نیروی انسانی ماهر باید برای برعهده گرفتن شغل‌های آینده محسوس است، که این همان برنامه‌ریزی آموزشی در آینده است. یعنی برنامه‌های درسی باید برای آینده نوشته شود. یکی از اقدامات دانشگاه برای امر آینده‌پژوهی، راه‌اندازی دوره‌های ارشد و دکتری است که در آن فناوری‌های آینده، برنامه‌ریزی و برنامه‌نویسی می‌شوند. تهیه و اجرای 50 برنامه درسی دوره ارشد و دکتری، همه نشان از حرکت دانشگاه جامع علمی-کاربردی به سمت آینده‌پژوهی در برنامه‌های درسی دارد (همان).

     دانشگاه جامع علمی-کاربردی برنامه توسعه خود را در برنامه‌ریزی درسی براساس شکل (2)، این‌گونه رقم زده است: توجه به سیاست‌های کلان کشور در ایجاد رشته‌های جدید علمی - کاربردی و هماهنگی و تعامل با متولیان تربیت نیروی انسانی؛ تأکید به شناسایی نیازهای آموزشی حوزه‌های شغلی متناسب با برنامه‌های توسعه‌ای دستگاه‌های اجرایی؛ تنوع‌بخشی به رشته‌های علمی - کاربردی در تعامل مستقیم با بازار کار و بهره‌برداران متناسب با ظرفیت‌های شغلی و بازار کار محلی، استانی و منطقه‌ای (نوروززاده، 1397).

شکل 2. آمار برنامه‌ریزی درسی دانشگاه جامع علمی-کاربردی (نوروززاده، 1397).

·       

·      هماهنگی میان استانداردهای شغلی و آموزش

برای ایجاد هماهنگی کامل کمی و کیفی میان نظام اشتغال مبتنی‌بر دانش و نظام آموزش عالی و توسعه، اثربخشی و ثمربخشی آن، دو شرط لازم است: نخست تعریف استانداردهای آموزش عالی بر اساس استانداردهای شغلی، دوم پذیرش دانشجو بر اساس تقاضای شغل‌های استاندارد مبتنی‌بر دانش. تحقق شرط نخست، مستلزم نیازسنجی کیفی سرمایه انسانی عالی است و شرط دوم نیز با نیازسنجی کمی سرمایه انسانی عالی محقق می‌شود (معصومیان کلشتری، 1398). نیاز سنجی کیفی و کمی سرمایه انسانی عالی در شش مرحله به شرح زیر انجام می‌‌شود.

- تعریف استانداردهای شغلی؛

- تعریف استانداردهای ارزشیابی شغلی؛

- تعریف استانداردهای آموزش عالی بر اساس استانداردهای شغلی؛

- توسعه برنامه‌های درسی بر اساس استانداردهای آموزش عالی؛

- نیازسنجی کمی نیروی انسانی برای شغل‌های استاندارد؛

- استانداردسازی پذیرش دانشجو؛

- گسترش دوره‌ها (همان).

     در یک نظام مطلوب آموزشی، گسترش دوره‌ها، باید بر اساس رصد و ارزیابی برون‌دادهای آن نظام آموزشی باشد. آیا هنرجویان و یا دانشجویان دانشگاه‌های مهارتی استانداردهای لازم را برای کار در محیط واقعی دارند؟ آیا فضاهای آموزشی، تجهیزات و امکانات موجود واجد استانداردهای لازم هستند؟ آیا هزینه فایده نظام آموزش مهارتی کشور منطقی است؟ آیا میان عرضه و تقاضای مهارت در بازار کار تعادل برقرار است؟ برخی از سؤالات نیز باید از بازار کار استخراج شود. جمع‌آوری اطلاعات بازار کار، افزون برهمکاری بخش‌های زیادی از جامعه نیاز به تعامل و همکاری میان بخش‌های گوناگون دولت دارد. ازجمله فعالیت‌های انجام‌شده و در دست اقدام درحوزه گسترش دانشگاه جامع علمی-کاربردی برای رسیدن به یک توسعه پایدار می‌توان، به این موارد اشاره کرد: برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به سهم پیش‌بینی‌شده برای دانشگاه جامع علمی - کاربردی در برنامه ششم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی؛ تطبیق درخواست دوره‌ها با نیازسنجی‌های انجام‌شده ازسوی دستگاه های متقاضی؛ ساماندهی، مأموریت‌گرایی و تخصصی‌سازی مراکز آموزش علمی - کاربردی با توجه به طرح طبقه‌بندی تلفیقی کسب‌وکارها و مشاغل ایران (خوشه‌های شغلی)؛ حذف تقاضاهای کاذب و دوره‌های فاقد بازار کار، اصلاح نسبت پذیرش مقاطع کاردانی (70 درصد) به کارشناسی (30 درصد)؛ گسترش دوره‌های عالی کوتاه‌مدت، توجه به سیاست‌های کلان کشور (برنامه‌های توسعه‌ای دستگاه‌ها و وزارت‌خانه‌ها) در برگزاری رشته‌های جدید؛ شناسایی نیازهای آموزشی حوزه‌های شغلی استان متناسب با برنامه‌های توسعه‌ای دستگاه‌های اجرایی و ظرفیت‌های استانی(همان).

     همچنین دانشگاه جامع علمی - کاربردی گسترش کیفی را درچارچوب حوزه‌های شغلی و مأموریت‌گرایی تعریف و پیاده‌سازی می‌کند. گسترش دوره‌های علمی - کاربردی در دانشگاه جامع علمی - کاربردی بر اساس «طبقه‌بندی تلفیقی کسب‌و‌کار و مشاغل» که حاصل پژوهش‌ها و تجربیات کارشناسان این دانشگاه است، انجام می‌شود. در این طبقه‌بندی، تعاریف بر اساس شکل (3) استاندارد شده است.

شکل 3. طبقه‌بندی تلفیقی کسب‌و‌کار و مشاغل

(شجاعی و همکاران، 1389).

     استفاده از این طبقه‌بندی در چارچوب حوزه‌های شغلی (خوشه و رشته شغلی) و بهره‌گیری از این ساختار در تعریف مأموریت‌گرایی مراکز آموزشی، راه‌کار دیگر این دانشگاه در تضمین توسعه پایدار آموزش‌های مهارتی است. در تهیه این طبقه‌بندی از تجربه کشورهای مختلف، منابع، مدل‌ها و استانداردهای موجود و رایج در دنیا با نگاه بومی‌سازی استفاده شده است که به برخی از آنها اشاره می‌شود:

- نظام طبقه‌بندی شغلی دانشگاه مینه‌سوتا آمریکا؛

- شبکه اطلاعات شغلی؛

- سازمان بین‌المللی کار؛

- طبقه‌بندی مشاغل ایران- مرکز آمار ایران 1378؛

- طرح طبقه‌بندی و ارزشیابی مشاغل مستخدمین دستگاه‌های اجرایی 1391؛

- استاندارد طبقه‌بندی بین‌المللی مشاغل (ایسکو)؛

- استاندارد طبقه‌بندی بین‌المللی فعالیت‌های اقتصادی (آیسیک) (معصومیان کلشتری، 1398).

     برای مثال طبقه‌بندی شغلی استاندارد استرالیا، به‌عنوان استاندارد ملی، بر پایه مهارت استوار است. استرالیا برای تحلیل آماری نیروی کارگری و مدیریت منابع انسانی و درنهایت فهرست‌بندی مشاغل گوناگون، به‌کارگیری مشاغل را بر اساس سطح مهارت و ویژگی‌های مهارتی آنها طبقه‌بندی می‌کند. شبکه‌های اطلاعات شغلی، با شناخت اجزای مهم مشاغل مدرن تغییرات به‌وجودآمده در اطلاعات شغلی بر اساس آخرین پژوهش‌ها را نشان می‌دهد. همچنین اطلاعات مهم و به‌روز شده‌ای را ذخیره می‌کند، که نقش بسیار مهمی در آموزش، تحصیلات، مشاوره و استخدام دارند. درواقع شبکه اطلاعات شغلی مبتنی‌بر الگوی محتوایی است که شامل ماهیت توصیفات مشاغل؛ ویژگی‌ها و خصوصیات مهم شاغل و شغل است و آنها را در حیطه‌های شش‌گانه (ویژگی‌های شاغل، الزامات شاغل، الزامات تجربی، الزامات شغل، اطلاعات خاص شغل، اطلاعات حرفه شغلی)  دسته‌بندی می‌کند. این طبقه‌بندی پرکاربردترین طبقه‌بندی و به‌روزترین طبقه‌بندی در دنیاست (شجاعی و همکاران، 1389).

ضرورت توسعه آموزش‌های علمی-کاربردی

نظام آموزشی در جمهوری اسلامی ایران تمایل بیشتری بر گسترش آموزش‌های عمومی و دانشگاهی داشته است و کمتر به آموزش‌های مهارتی توجه کرده است. درحالی‌که نظام آموزش عالی کشورهای پیشرفته، حدود ٧٠ درصد آموزش‌های آنان مهارتی بوده و فقط ٣٠ درصد آموزش‌های آنان نظری و در مرزهای تولید علم و دانش است که متأسفانه در کشور ایران این موضوع برعکس است (مؤسسه پژوهش و برنامه ‌ریزی آموزش عالی، 1395).

     براســاس آمار آموزش عالی ایران، در سال 1393 ش، دانشجویان دانشگاه علمی - کاربردی در کشور 703,737 نفربوده‌اند، همچنین بر اساس آمار موجود در سال ١٣٩٤ش دانشگاه جامع علمی - کاربردی ١٠١١ مرکز آموزش علمی - کاربردی داشته که ٤/٣٥ درصد از کل مراکز و مؤسسات آموزش عالی کشور را به خود اختصاص داده و ٨١٦,620 دانشجو بوده داشته که ١٧ درصد از کل دانشجویان در کشور را دربر داشت. در همان سال دانشگاه فنی و حرفه‌ای با ١٨٤,179 دانشجو بوده که ٨/٣ درصد از کل دانشجویان کشور را دربر داشت. در سایر دانشگاه‌ها نیز رشته‌های فنی و مهندسی در سطوح کارشناسی تا دکتری تربیت می‌شوند و رشته‌های مهارتی در آنها بسیار اندک بوده است. به‌طورکلی در سال 94 ش، حدود ٢٥ درصد از جمعیت دانشجویی در رشته‌های مهارتی مشغول به تحصیل بود‌ه‌اند که طی سال‌های آتی کمتر هم شده است به‌نحوی که متأسفانه درحال‌حاضر سهم آموزش‌های مهارتی در ایران حدود 12 درصد است (همان).

     برای توسعه این نوع آموزش‌ها، دولت در برنامه ششم توسعه کشور، سهم آموزش‌های مهارتی را تا سقف 30 درصد از کل آموزش عالی افزایش داده است. پیش‌بینی می‌شود، در سال ۱۴۰۰ ش، جمعیت دانشجویی کشور به ۴ میلیون نفر برسد که از این تعداد، باید یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را به آموزش‌های عالی مهارتی اختصاص داد. باتوجه به اینکه درحال‌حاضر حدود ۶۰ درصد دانشجویان مهارتی کشور متعلق به دانشگاه علمی - کاربردی است، بنابراین سهم این دانشگاه در سال ۱۴۰۰ ش حدود ۷۲۰ هزار نفر خواهد بود. از آنجا که در‌حال‌حاضر دانشگاه علمی - کاربردی ۲۶۰ هزار دانشجو دارد، با وضعیت و توان موجود، رسیدن به ۷۲۰ هزار دانشجو تا چند سال آتی کاری بسیار مشکل است و عملاً امکان پذیر نیست (همان).

     سهم آموزش‌های مهارتی از بودجه نیز بیانگر وضعیت نگران کننده این نوع آموزش‌ها در کشور است(شکل 4).

شکل 4. سهم آموزش های مهارتی در نظام آموزش عالی کشور تا پایان برنامه ششم توسعه (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1395)

     در لایحه بودجه سال 99 شمسی، دولت 19هزار و 58 میلیارد تومان بودجه برای وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در نظر گرفته است که از این میزان معادل 20میلیارد و 567 میلیون تومان به برنامه توسعه امور آموزش‌های مهارتی و 795 میلیارد و 230 میلیون تومان از آن به برنامه آموزش نیروی انسانی متخصص مهارتی اختصاص دارد. درواقع چهار درصد از بودجه وزارت علوم به برنامه آموزش نیروی انسانی متخصص مهارتی و کمتر از یک درصد از آن به توسعه امور آموزش‌های مهارتی تعلق گرفته است؛ یعنی درمجموع 5 درصداز سهم بودجه وزارت مطبوع به نظام آموزش عالی مهارتی کشور اختصاص دارد. این درحالی است که دانشگاه جامع علمی - کاربردی به دولت پیشنهاد کرده است، در راستای مهارتی کردن دانشجویان، 30 درصد از شهریه دانشجویان را در برخی رشته‌های مورد نیاز و در بعضی از مناطق کشور ازسوی دولت پرداخت شود (مرکز پژهش‌های مجلس شورای اسلامی، 1399).

موانع و چالش‌های اصلی

صالحی عمران(1393) در پژوهشی با عنوان «آسیب‌شناسی‌ مدیریت‌ آموزش‌های ‌‌مهارتی ‌کشور» بیشترین آسیب را «عدم هماهنگی نهادهای مختلف ارائه‌کنندۀ خدمات آموزش مهارتی در جامعه» و کمترین آسیب را «نبود مبانی نظری روشن برای توسعۀ آموزش های مهارتی» می‌داند. یعنی با وجود توسعه این آموزش‌ها در کشور، بازدهی و اثرگذاری این نوع آموزش‌ها کم بوده است.

     درحال‌حاضر نظام‌های آموزشی فعال در حوزه مهارتی موجود در کشور، هیچ‌یک از مشخصه‌های یک نظام آموزشی موفق را ندارند و صرفاً به تولید محصولی انسانی مبادرت می‌کنند که مهارت لازم را نداشته و فاقد قابلیت‌های لازم برای عهده‌داری شغل است. نتیجه این امر اتلاف منابع و انرژی، ارائه خدمات و تولیدات نامرغوب و بی‌کیفیت به جامعه و درنهایت کاهش رشد اقتصادی و افزایش نرخ بیکاری است. میزان اشتغال به کار تولیدات کنونی نظام‌های آموزشی فوق نیز با توجه به حجم عملیات آنها چشمگیر نیست و سرعت کاهش نرخ بیکاری بسیار کند است. از طرفی بهره‌وری مورد نیاز نیز ایجاد نشده است و نظام آموزشی موجود متناسب با نیاز جامعه و بازار، عکس‌العمل مناسب نشان نمی‌دهد (ثابت‌نژاد و همکاران، 1387: 5).

     همچنین کاهش شمار خروجی آموزش‌وپرورش در رشته‌های غیرپزشکی چالش قابل توجه دیگری است. در واقع دیپلمه‌های هنرستان‌های «فنی- حرفه‌ای» و «کار و دانش» بدون اینکه دوره پیش دانشگاهی را بگذرانند، مجاز بودند، به‌طور مستقیم برای گذراندن دوره‌های کاردانی فقط در «دانشگاه جامع علمی-کاربردی» و «دانشگاه فنی- حرفه‌ای» پذیرش شوند. به‌همین دلیل بیش از 60 درصد ورودی‌های دوره‌های کاردانی این دانشگاه را دارندگان مدرک هنرستانی تشکیل می‌دادند. اما با توجه به تغییر نظام آموزش‌وپرورش به نظام 3-3-6، این افراد مجاز شدند با طی دوره آموزش 12 ساله در همه دانشگاه‌ها ثبت‌نام کنند (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، 1390). به نحوه توزیع دانشجویان به تفکیک دستگاه‌ها در سال‌های 95 ش، در شکل (5) اشاره شده است. 

شکل 5. توزیع درصد دانشجویان به تفکیک دستگاه‌ها در سال 95 (مؤسسه پژوهش و برنامه‌‌ریزی آموزش عالی،1395).

     در سال 1396 ش، تعداد دانشجویان علمی - کاربردی 473,798 نفر از 4,086,240 نفر کل دانشجویان کشور یعنی 12 درصد بوده است. همچنین سهم دانشجویان مهارتی از کل دانشجویان آموزش عالی 20 درصد؛ دانشگاه جامع علمی – کاربردی 05/11 درصد؛ دانشگاه فنی - حرفه‌ای 80/4 درصد؛ سمای دانشگاه آزاد و موسسات غیر انتفاعی 70/3 درصد بوده است. چالش مهم، تکلیف قانونی افزایش سهم آموزش‌های مهارتی به 30 درصد در انتهای برنامه ششم است. بر اساس شکل (5)، 20 درصد سهم آموزش مهارتی از کل آموزش عالی در مهر 95 که مبنای شروع برنامه در سال 1396 ش قرار گرفته است، 12 درصد آن سهم دانشگاه علمی - کاربردی است. بر این اساس، این دانشگاه باید در انتهای برنامه یعنی سال 1400ش به‌تنهایی 25 درصد از کل دانشجویان آموزش عالی کشور را دارا باشد (دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1398).

شکل 6. تعداد دانشجویان دانشگاه علمی-کاربردی و درصد آنها از کل دانشجویان کشور درطول برنامه ششم توسعه

(برگرفته از: دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1398)

     آمارها در شکل (6) نشان می‌دهد، نه‌تنها سهم آموزش‌های علمی - کاربردی مطابق برنامه ششم توسعه، افزایش نداشته بلکه روند نزولی درپیش گرفته است. دسترسی به سهم 690,000 نفر دانشجو درسال 1400 ش نه‌تنها غیرممکن است، بلکه حفظ ظرفیت 400,000 نفری ابتدای برنامه نیز مشکل است (دانشگاه جامع علمی کاربردی، 1398).

     برخلاف هزینه‌های سنگین انجام‌شده در بخش‌های دولتی و خصوصی در حوزه آموزش مهارتی ایران، انتقادهای مهمی به کارکردها و دستاوردهای این نظام برای تربیت نیروی انسانی ماهر در اقتصاد کشور وجود دارد. در ذیل به برخی چالش‌های موجود بر سر توسعه آموزش‌های علمی - کاربردی اشاره می‌شود:

١. فقدان مدل یکپارچه برنامه توسعه آموزش مهارتی و در نتیجه عدم هماهنگی و هم‌افزایی برنامه‌ها و دستگاه‌های مجری آموزش؛

٢. فقدان سیاست‌های مشخص برای جهت‌گیری اشتغال و عدم همکاری دستگاه‌ها و سازمان‌ها با نهادهای متولی آموزش‌های مهارتی؛

٣. آماده نبودن زیرساخت‌های لازم برای توسعه مهارت توسط نظام آموزشی؛

٦. بی‌توجهی به اصل تأکید بر تقاضا و نیاز بازار کارو پرهیز از تمرکزگرایی و عرضه‌محوری؛

٧. فقدان چشم‌انداز روشن از توسعه منابع انسانی و نیز آموزش مهارتی در کشور؛

٨. رواج مدرک‌گرایی و پایین بوده جایگاه ارزش کار در فرهنگ عمومی کشور و جایگاه پایین فارغ‌التحصیلان مهارتی برای اشتغال؛

9. بی‌توجهی به نقش بخش خصوصی و شرکای اجتماعی (مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، 1398).