تعریف بازار کار
به مجموعه مشاغل و حرفههای مرتبط و موردنیاز جامعه برای رشد و توسعة کشور بازار کار گفته میشود. در حقیقت، در بازار کار است که عرضه و تقاضا برای انجام فعالیتی معین شکل میگیرد. خطمشی دولت در استقرار و استمرار فرایندهای توسعة بازار کار از راه ایجاد زیرساختها و بهبود عملکرد وظایف حاکمیتی و دولتی و اقدامات حمایتی برای بهبود محیط کسبوکار از حساسیت و اهمیت بالایی برخوردار است. جذب دانشآموختگان دانشگاهی در بازار کار منوط به داشتن تواناییها و ویژگیهایی است که بخشی از آنها باید در دوران تحصیل ایجاد شود (اسفندفرد و همکاران، 1391: 6).
نیازهای بازار کار
امروزه، شرکتها برای جذب بهترین و بااستعدادترین افراد رقابت میکنند. ایدهها و شایستگیهای منحصربهفرد کارکنان عاملی حیاتی برای موفقیت شرکتها محسوب میشوند دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی باید در سیاستگذاریهای مرتبط با تربیت نیروی انسانی متخصص توجه ویژهای مبذول دارند و برنامههای درسی را طوری طراحی کنند که به ایجاد توانمندیهای لازم در دانشآموختگان برای پاسخگویی به نیازهای متنوع بازار کار و تغییر انتظارات کارفرمایان از نیروی کار منجر شود (جمیری و همکاران، 1389). عدم توجه به این امر منجر به تربیت دانشآموختگانی خواهد شد که بین دانش و مهارتهای آنان با نیازهای و الزامات مشاغل تناسب وجود نخواهد داشت (Hennemann & Lifner, 2010).
در یک بررسی انجامشده در دانشگاه موناش، شکاف موجود میان مهارتهای دانشآموختگان و انتظارات کارفرمایان تحلیل شد و به ده مورد از مهارتهایی همچون مهارتهای شفاهی، فردی بین همکاران و مشتریان، ارتباط نوشتاری، توانایی تحلیل و حل مسائل، توانایی ارائه و توسعة ایدههای جدید، مدیریت زمان، ظرفیت همکاری و کار تیمی، توانایی بهکارگیری دانش در محیط کاری، توانایی مقابله با استرس و فشارکاری، و قابلیت یادگیری مهارتهای جدید اشاره شد که بالاترین رتبه را دارا بودند (شرفی و عباسپور، 1394).
از مهمترین انتظارات کارفرمایان از دانشگاهها میتوان به تطابق آموزش با نیازهای بازار کار، افزایش سطح مهارت دانشآموختگان و افزایش سطح کیفی آموزشها اشاره کرد. از دیگر عوامل کلیدی آن است که متناسب با نیازهای کارفرمایان، دانشآموختگانی تربیت شوند که در الزامات بازار کار تغییر ایجاد کنند (صالحی عمران و رحمانی قهدریجانی، 1392). این تغییرات برعهدة دانشگاهها است. رسالت آنها تولید دانش، ارتقاء سطح فرهنگی، تربیت و آموزش نیروی متخصص موردنیاز بخشهای صنعتی، کشاورزی، خدماتی جامعه و گسترش فناوری و نوآوری و خلاقیت میباشد. دانشگاهها در کنار انتقال دانش و آمادهسازی دانشجوها برای حرفههای متفاوت باید دانشجویان را شهروندانی روشنبین و با فرهنگ متعالی تربیت کنند که قادر به پذیرش نقشهای مفید خود در زندگی مدنی باشند (یمنی دوزخی سرخابی، 1397: 8).
فراگیری مهارتهای جدید هم از نظر افراد و هم از نظر بنگاهها و شرکتهای اقتصادی مهم است. توسعة مهارتها بهویژه در مدارس و مراکز آموزشهای فنی و حرفهای و آموزش علمی-کاربردی بهعلت نقش اثرگذار در افزایش بهرهوری و درآمد فردی، سازمانی و ملی از اهمیت بالایی برخورداراست (شرفی و عباسپور، 1394).
مطالعات انجامشده بیانگر این امر است که تطابق مهارتهای کسبشده در تحصیلات دانشگاهی با مهارتهای موردنیاز بازار کار، عاملی تعیینکننده در میزان اشتغال دانشآموختگان دانشگاهی است. در واقع، بازار کار برای رفع نیازهای مهارتی خود در مشاغل گوناگون به وجود شاخص در افراد بهکارگرفته نیاز دارد که انتظار میرود این مهارتها دستکم در حین تحصیلات دانشگاهی به دانشآموختگان دانشگاهی عرضه شود. نیاز بازار کار به مجموعهای از مهارتهای نظری و کاربردی در دانشآموختگان دانشگاهی از همین منظر قابل ارزیابی است (طرح رصد اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهها، 1397).
آموزشهای علمی-کاربردی
آموزشهای علمی-کاربردی آموزشهایی است که با هدف ارتقاء، انتقال دانش کار، ایجاد مهارتها، افزایش بهرهوری شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به قابلیت درآوردن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل و حِرَف گوناگون انجام میشود تا توانایی افراد را برای انجام کاری که به آنان محول میشود به سطح مطلوب برسانند (بینقی و سعیدیرضوانی،1380). این آموزشها برای تربیت نیروی انسانی ماهر، کاردان، کارشناس، مهندسی فناوری برای کار در بخشهای صنعتی، کشاورزی و خدماتی طرحریزی شده است.
آموزشهای علمی-کاربردی خط ارتباطی بین نظام مدرسه و بازار کار هستند، بدینمعنا که غالباً به آن دسته از آموزشهای مهارتی اطلاق میشوند که در مقاطع بالاترِ آموزش عالی اجرا میشود. این آموزشهای ارتباط نزدیکی با جهتیابیهای اقتصادی و بازار کاردارند خاصه که تحتتأثیر تغییرات فناوری قرار گرفته و سرعت این تغییرات احتمالاً تحتتأثیر پذیرش اجتماعی است. توجه به دیدگاه توسعة اقتصادی منجر به ایجاد نگاه جدیدی به آموزش و بهخصوص آموزشهای علمی-کاربردی شده است. همین امر سبب شد تا سیاستگذاران با درک عمیق مشکلات و نارساییهای موجود در دانشگاهها و تربیت نیروی انسانی موردنیاز، با تشکیل جلسات مشورتی با شورای عالی انقلاب فرهنگی با هدف رفع نارساییها و مشکلات آموزشی، فناوری آموزشی را ایجاد و دانشگاه جامع علمی-کاربردی را به وجود آوردند. اساسنامة این دانشگاه در تاریخ 18 مهرماه 1371 تصویب و دانشگاه در 1373 با هدف ارتقاء سطح مهارت حرفهای دانشآموختگانِ مراکز آموزشی تأسیس شد (بابایی فیشانی و آزما، 1394).
اهداف تأسیس دانشگاه جامع علمی-کاربردی
هدف کلی آموزشهای علمی-کاربردی ایجاد مهارت و دانش در فرایند تولید، همراه با کارآفرینی در راستای توسعة اقتصادی و اجتماعی کشور است. مسائلی که برای تحقق یافتن اهداف مذکور باید مورد توجه قرار گیرد عبارتاند از:
1. تعیین هدفهای آموزشی و تربیتی با توجه به احتیاجات و مشکلات اجتماعی؛
2. تعیین هدفها در سایة همکاری مجریان، مدرسان، فراگیران و متخصصان تعلیم و تربیت؛
3. تعیین اهداف کلی آموزشهای علمی-کاربردی با توجه به یادگیری مادامالعمر؛
4. انعطافپذیری هدفها با توجه به تغییرات اجتماعی و احتیاجات جوامع در آموزشهای علمی–کاربردی که این امر باید مورد توجه برنامهریزان درسی قرار گیرد (تاجآبادی و فلاحی، 1386: 133).
یکی از اساسیترین رسالتهای دانشگاه جامع علمی-کاربردی انتقال و ارتقاء دانش و فناوری و ایجاد مهارت و توانایی در افراد برای تصدی مشاغل و رفع نیاز بازار کار است. آموزشهای علمی-کاربردی با تأکید بر کاربردی بودن آموزشها و داشتن رویکردی علمی و تجربی و توجه عمده بر مهارتهای فنّی دانشآموختگان، توانایی بیشتری در ایجاد اشتغال افراد دارند. تأمین نیازهای آموزشی از راه آموزشهای علمی-کاربردی و زمینهسازی اشتغال در راستای تحصیلات و مهارت یکی از مهمترین برنامهها در نیل به اهداف توسعة همهجانبة کشور است. این آموزشها از این نظر که معطوف به شغل است با آموزشهای فنّی و حرفهای ارتباط دارد و ازآنجاکه به مبنای علمی شاغل، رشد ابعاد تربیتی، آمادگی جسمی و روحی و شکوفایی استعدادها و هدایت آنها میاندیشد، با آموزشهای عالی نظری فصل مشترک دارد (بینقی و سعیدیرضوانی، 1380).
ویژگیهای نظام آموزش علمی-کاربردی
پنج ویژگی عمده را میتوان برای آموزشهای علمی-کاربردی برشمرد که آنها را از آموزشهای دیگر متمایز میکند:
· الف) محیط آموزش
در آموزشهای علمی-کاربردی فراهمسازی امکان تعامل دانشجو با محیط کار سرلوحة وظایف مراکز آموزشی بوده و مبنای ارزشیابی دانشجو و تفوق بر پیچیدگی کار با کاربرد مبانی علمی آنها است. بنابراین، در دورههای علمی-کاربردی، محیط کار و تجربهاندوزی همان محیط آموزشی است و استفاده از روشهای علمی و ابزار و وسایل آموزشی و امکانات و شرایط محیط بهصورت همزمان صورت میگیرد.
· ب) مدرسان
در این نظام، از مدرسانی استفاده میشود که ضمن تسلط به مبانی علمی و الگوهای تدریس، تجربه و مهارت کافی در آن موضوعات دارند. بنابراین، با آگاهی کامل از ارتباط موضوعات شغلی با موضوعات درسی، کاربرد عملی مفاهیم و نظریهها را به دانشجویان عرضه میکنند و چون خود نسبت به قلمرو شغلی موضوعات درسی تسلط دارند، میتوانند از عهدة اجرای درست برنامة درسی برآیند و حتی پیشنهادهای لازم را به گروه برنامهریزی آموزشی و درسی ارائه کنند. این مدرسان افزونبر تواناییهایی تخصصی در رشتة موردنظر مهارتهای تدریس موضوعات علمی-کاربردی را آموزش میبینند.
· ج) دانشجو (ورودیها)
در آموزشهای علمی-کاربردی دانشجو به کسی اطلاق میشود که در رابطه با حرفه یا شغل خاصی داوطلب آموزش باشد. شرایط پذیرش دانشجو برمبنای ویژگیهای شغل مرتبط استخراج میشود و بیشتر برمبنای علایق و تجربههای کاری و شرایط ویژه آن کار انتخاب میشوند.
· د( متقاضیان بهرهبردار و بازار کار
متقاضیان این دورهها براساس نیازهای واقعی موجود در جامعه به طرح موضوع میپردازند و درخواست دوره تا رفع نیاز دستگاه بوده و با توجه به تغییرات فناورانه، بازنگری برنامة درسی را به دانشگاه منعکس میکنند.
· ه( برنامة درسی
بهطورکلی یک برنامة درسی شامل مطالعه و فعالیتهایی است که فراگیرنده در محیط آموزشی انجام داده و تجربههایی را کسب میکند. بهعبارتی تجربههای آموزشی و مواد آموختنی باید بهصورت علمی طرحریزی شده و مورد بازنگری منطقی قرار گیرد و با نظارت به اجرا درآید. مبانی نظری برنامهریزی درسی در این نظام براساس الگوها و برحسب نیاز فراگیران متفاوت بوده و بر دو نظریة زیر استوار است: الگوی مبتنیبر صلاحیت و شایستگیهای ویژة فناوری و الگوی مبتنیبرکارکردها و فعالیتهای اجتماعی (کشتکار و همکاران، 1383).
ازآنجاکه برنامة درسی یکی از عناصر خردهنظامهای اصلی آموزش عالی است، در راستای تحقق اهداف و رسالت دانشگاهها از نظر کیفی نقشی تعیینکننده ایفا میکند و تناسبی میان دانش و مهارت دانشآموختگان با آخرین دستاوردهای علمی و نیازهای بازار کار ایجاد میکند. این مسائل دلالتهای مهمی را برای برنامهریزی درسی برمبنای مهارتهای موردنیاز برای فعالیت و مشارکت دانشآموختگان در فعالیتهای اقتصادی دربر میگیرد (رحمانی و نظری کتولی، 1382).
نظام آموزش علمی-کاربردی از نظر الگوی برنامهریزی آموزشی و درسی
از مسائل اساسی دانشگاهها در دنیای امروزی چگونگی طراحی برنامههای درسی است بهگونهایکه دانشآموختگان را به مهارتهایی تجهیز میکند که برای کار و فعالیت در دنیای متغیر و رقابتی آماده شوند. دستگاههای اجرایی معمولاً برنامههای آموزشی و درسی علمی-کاربردی را مطابق نیاز خود تهیه میکنند و برای تصویب به شورای برنامهریزی درسی پیشنهاد میکنند. اما در آموزشهای نظری، برنامهها را استادان و متخصصان در گروههای برنامهریزی علوم انسانی، پزشکی، فنی و مهندسی، کشاورزی، هنر، دامپزشکی و تربیت معلم تهیه و تدوین میکنند و تعیینکنندة ساختار و محتوای درسها ساختار دانش است. دورههای آموزشی علمی-کاربردی با استفاده از امکانات آموزش، مالی و تدارکاتی دستگاههای متقاضی به اجرا درمیآیند (نوروززاده، 1397).
در کشورهای توسعهیافته، بدنة اصلی نیروی انسانی شاغل را کارگران ماهر، کاردان و کارشناسان علمی تشکیل میدهند و در نظام آموزشی آنها آموزش و تربیت این گروه در درجة اول اهمیت قراردارد. ازآنجاکه برنامــهریزی درســی بهمنزلة یکــی از عناصــر و خردهنظامهای اصـلی آمـوزش عـالی به شمار میرود نقـشی تعیـینکننده در تحقق اهداف و رسالتهـا در دانشگاهها ایفـا مـیکنـد. هدف از آموزش دانشجویان ایجاد خلاقیت، نوآوری و بهرهوری بیشتر است. تمرکز بیشتر بر توسعة آموزش کارآفرینی که زمینهساز اشتغالپذیری در دانشآموختگان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است، به توسعة کسبوکارهای کوچک و متوسط کمک میکند(همان).
اصول برنامهریزی آموزشهای علمی-کاربردی
الف) بهکار بردن نظریههای علمی و مهارتهای فنی برای رشد تواناییهای عملی؛
ب) برقرای پیوند و هماهنگی میان آموزش و پژوهش کاربردی و نیازهای شغلی؛
ج) انعطافپذیر کردن برنامههای آموزشی و پژوهش کاربردی به تناسب تحولات علوم و فنون؛
د) آمادهسازی و تربیت تدریجی و مستمر افراد برای اشتغال آنها در حیطة شغلی خاص یا طیفی از مسائل همگون؛
ه) طراحی این آموزشها بهنحویکه دانشآموختگان هریک از مراحل و مقاطع مختلف دارای کارآیی لازم برای اشتغال باشند و امکان بازگشت به آموزش با ادامه آن برای آنها فراهم باشد؛
و) کارآموزی و کسب مهارتهای شغلی با برنامهریزی هماهنگ؛
د) توجه به تناسب و هماهنگی بین دانش و مهارت در هر دوره و در هر سطح و پیوستگی و انسجام بین مقاطع در دورههای مختلف؛
ح) قرار گرفتن آموزشهای علمی-کاربردی بهمثابه یکی از شروط اصلی ارتقاء شغلی در مشاغل تخصصی و به تناسب آن متحول کردن نظام اشتغال و دستمزد (خرقانی و سلسله، 1388).
بهزعم برخی صاحبنظران، در توسعة اقتصادی یک کشور شاید هیچ قسمتی از نظام آموزشی مهمتر از بخش تکنسینی نباشد. همچنین، به موجب الگوهای شناختهشدة بینالمللی هر یک نفر کارشناس بهطور متوسط هدایت پنج نفر کاردان و تکنسین را برعهده دارد. از ویژگی دیگری که در تبیین آموزشهای علمی-کاربردی میتوان به آن اشاره کرد، خاصیت اشتغالزایی این آموزشها است. دورهها براساس نیاز دستگاه و بازارکار، محتوای کاربردی آموزشها، مشابهت محیط آموزشی به محیط کار، مدرسان علمی-کاربردی، همگی واجد خصوصیات موردنیاز آموزش اشتغالزا هستند. بنابراین، انتظار میرود دانشآموختگان این نظام نه تنها در یافتن شغل از دانشآموختگان آموزشهای نظری پیشی بگیرند، بلکه یک قدم جلوتر حرکت کرده و خود به ایجاد اشتغال مبادرت ورزند (هدایتی، 1387).
مجموعه مطالعات انجامشده در ادوار گذشته در مورد آموزشهای علمی-کاربردی بیانگر موفقیت نسبی این آموزشها در اشتغال دانشآموختگان و نیز تفاوت در میزان اشتغال با توجه به رشتة تحصیلی آنان است. بنابراین، فعالیتهای دانشگاهی ضمن ایفای نقش در تولید علم و دانش در سطح جهان، باید سهم بزرگی در توسعة صنعتی و نوآوری فناوری کشور داشته باشند و با تدوین برنامههای راهبردی با هدف توانمندسازی دانشجویان برای ورود به بازار کار سوق داده شوند که این امر مستلزم بسترسازی مناسب همراه با اقدامات ساختاری و غیرساختاری و توسعة تفکر و اندیشه مدیریت کارآفرینی در محیطهای دانشگاهی است که خوشبختانه زمینة آن نیز در کشور موجود میباشد.
آموزشهای علمی-کاربردی بهسبب ماهیت طرح و تأکید بر جنبههای کاربردی در آموزش اهمیت ویژة راهبردی دارد (پورقاسمی، 1394). این آموزشها درواقع نوعی مهارتاندوزی براساس تقاضای بازار کار است که با ایجاد شغلی تخصصی سبب بهبود توانایی فردی و تخصصی دانشجویان میشود. این نوع آموزشها یکی از عوامل مهم و مؤثر بر توسعه و اثربخشی در سطح کشوراست.
کتابشناسی
اسفندفرد، س.م.، فاطمیراد، م. ح.، چراغی، ا.(1391)،نقش مؤثر آموزشهای علمی کاربردی در توسعه اشتغال، نظام جامع اطلاعرسانی اشتغال، هفتهنامه دانشگاه جامع علمی کاربردی، قابلیت دسترسی در: http:// www. jobportal.ir/ s3/ Default. aspx? ID=9_ 3_ 785 _ 1 _3183
بابایی فیشانی، م.، آزما، ف. (1393). نقش آموزشهای دانشگاه علمی-کاربردی بر رفتار کارآفرینانه دانشآموختگان. تهران: کنفرانس بینالمللی توسعه تعالی کسبوکار ایران.
بینقی، ت. و سعیدیرضوانی، م. (1380). ارزیابی اثربخشی برنامههای آموزشی علمی ـ کاربردی در پاسخ به نیاز کارفرمایان. مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، تهران.
پورقاسمی، پ. (1394). تدوین راهبردهای توانمندسازی (آمادهسازی) دانشجویان دانشگاه علمی-کاربردی برای ورود به بازار کار. (پایاننامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی). دانشگاه آزاد اسلامی رودهن.
تاجآبادی، ر. و فلاحی، غ. (1386). اهمیت و کاربرد آموزشهای علمی–کاربردی در کارآفرینی و اشتغال. ارائه شده در سومین همایش اشتغال و نظام آموزش عالی کشور. قابلیت دسترسی در: https: // civilica.com/ doc/ 114713.
جمیری، و.، حاتمی، ج.، فتحیآذر، ا.، و پاکدلفرد، م. ر. (1389). بررسی میزان انطباق برنامه درسی رشته کارشناسی مهندسی معماری با نیازهای بازار کاردر ایران. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 1(2). 111-133.
خرقانی، س.، سلسلسه، م. (1388). نوعشناسی پارکهای علم و فناوری با رویکرد مدیریت انسانی. فصلنامه تخصصی رشد و فناوری. 20، 2-9.
رحمانی، ر.، نظری کتولی، ع. (1382). چالشهای نظام آموزش عالی در ارتباط با اشتغال فارغ التحصیلان. ارائه در اولین همایش اشتغال و نظام آموزش عالی کشور، تهران. قابلیت دسترسی در:https: // civilica. com/ doc/ 30140
شرفی، م. و عباسپور، ع. (1394). شناسایی قابلیتهای اشتغالپذیری دانشآموختگان دانشگاهها براساس نظریه دادهبنیاد (پایاننامه دکترا). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
صالحی عمران، ا، رحمانی قهدریجانی، ا (1392) مساله اشتغال دانش آموختگان آموزش عالی و ضرورت توجه به مهارتهای اشتغال زائی بازار کار در طرح آمایش آموزش عالی.
طرح رصد اشتغال فارغالتحصیلان دانشگاهها .(1397). طرح رصد اشتغال فارغالتحصیلان دانشگاهها، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (طرح پژوهشی). قابلیت دسترسی در: https: // industry. msrt.ir/ file/ download/ news/ 1559377269- 3.pdf.
کشتکار، ا.، جمالزاده، ع. ر.، و بهرامی، م.(1383). ارزیابی و بازنگری برنامههای علمی–کاربردی در دانشگاه جامع علمی–کاربردی. ارائه در مجموعه مقالات سومین کنگره ملی آموزشهای عالی علمی-کاربردی.(ویراستاری و تنظیم حسین بلندی). تهران: انتشارات دانشگاه جامع علمی کاربردی. قابلیت دسترسی در: http:// hamayesh. uast. ac. Ir.
گودرزی، م. ع.، همتی، ع. ر. (1394). تحلیل آینده آموزشهای عالی علمی-کاربردی کشور ارائه شده در دومین هماندیشی بررسی وضعیت آموزشهای عالی علمی-کاربردی در جهاد دانشگاهی و دانشگاه جامع علمی-کاربردی.تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.
نوروززاده، ر.(1397). نظام برنامهریزی درسی آموزش عالی علمی کاربردی. ارائه در مجموعه سخنرانیهای هفتگی
(شماره 9). قابلیت دسترسی در: https:// irphe.ac.ir/ files/ site1/ files/ Speech/ 1397.07.24.pdf.
هدایتی، خ. (1387). ارزیابی وضعیت اشتغال فارغالتحصیلان مرکز آموزش عالی علمی-کاربردی. طرح پژوهشی دروندانشگاهی. مؤسسه آموزش عالی علمی-کاربردی جهاد دانشگاهی تهران.
یمینی دوزخی سرخابی، م. (1397). کیفیت در آموزش عالی. چاپ سوم. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی سمت.
Hennemann S. & Lifner I. (2010). Employability of German Geography Graduates: The Mismatch between Knowledge Acquired and competences Required. Journal of Geography in Higher Education. 34(2). 215-230.
