ارتباط بین آموزشگر و موضوع

آموزشگر خوب باید:

1. موضوع را به‌خوبی بشناسد و نسبت به آن اشتیاق داشته باشد.

2. زودتر آماده شود و چندین‌بار محتوای تدریس خود را مرور کند. فکر کردن در مورد درس و تدریس در موقعیت‌های مختلف این امکان را به آموزشگر می‌دهد که به کل مطالب موردتدریس مسلط شود. آماده‌سازی اولیه همچنین زمان می‌دهد تا تصاویر، مواد، وسایل آموزشی و سایر ابزاری را که به تدریس بهتر کمک می‌کند جمع‌آوری کند.

3. نحوة ساخت و سازمان‌دهی محتوای تدریس خود را بداند. شروع تدریس می‌تواند از دانش قبلی فراگیران به‌سمت دانش جدید، از محتوای ساده به پیچیده یا از مطالب ذهنی به عینی تنظیم شود.

4. بایستی با شرکت در سمینارها و خواندن کتاب مشتاق یادگیری بیشتر باشد. اگر آموزشگر امروز رشد خود را متوقف کند، آموزش فردا را متوقف کرده است (حجازی، 1385).

ارتباط بین آموزشگر با فراگیران

برای اینکه یک آموزشگر خوب باشد:

1. ویژگی‌های فراگیران خود را بداند. باید به‌یاد داشته باشد که ویژگی‌های افراد در گروه‌های سنی متفاوت است و هر فراگیر فردی منحصر‌به‌فرد است.

2. به دنبال فراگیران و نیازهای آنها باشد. وقت بگذارد و با آنها قبل، حین و بعد از کلاس صحبت کند.

3. قادر به ارتباط با موضوع و نشان دادن ارتباط آن با فراگیران باشد. نمی‌توان تدریس را بدون دانستن نیازها، توانایی‌ها و آرزوهای فراگیران انجام داد. یک معلم خوب نه تنها باید بداند که چه چیزی را تدریس کند، بلکه بهترین راه برای آموزش آن به فراگیران را نیز باید بداند.

ارتباط بین آموزشگر با فراگیر و موضوع

یک آموزشگر خوب قادر است:

1. علاقة فراگیران را به موضوع موردعلاقة خود جلب کند. او باید بتواند توجه فراگیران خود را با مقدمه‌ای جالب مرتبط با درس جلب کند.

2. به فراگیران کمک کند تا با موضوع ارتباط برقرار کنند و خودشان بیاموزند.

3. از راهبردهای (استراتژی‌های) مختلف تدریس استفاده کند که متناسب با شیوة یادگیری، نگرانی‌ها و نیازهای فراگیران باشد.

فرایند تدریس

به باور حجازی (1385)، فرایند تدریس مجموعه فعالیت‌هایی است که برای انجامِ بهتر آنها باید مهارت‌هایی داشت. این مهارت‌ها در مراحل مختلف یک تدریس موفق می‌تواند مؤثر باشد. برخی از این مهارت‌ها عبارت‌اند از: انتخاب مطلب، آماده شدن پیش از ورورد به کلاس، شروع دلچسب و رغبت‌انگیز، بیان ساده و قابل‌فهم، به‌کار گرفتن کلمات خوب، پرسش و پاسخ، پیوند مطالب درسی با زندگی روزمره، استفاده از کارافزارهای آموزشی، تشویق و تنبیه، خلق مثال، گوش دادن، تعیین تکلیف مناسب، اجرای کارهای گروهی، کشف استعدادها، توجه به تمام فراگیران، ارتباطات غیرکلامی و مهارت در پایان دادن درس. این مهارت‌ها در حرفه آموزشگری را می‌توان در چهار طبقه خلاصه کرد:

· مهارت‌های گفتاری: شامل مهارت در پرسش از فراگیر و پرسش و پاسخ.

· مهارت‌های غیرگفتاری: شامل مهارت در تنظیم صدا، حرکات اعضای مختلف دست و صورت، خط خوش و رفتارهای مناسب.

· مهارت‌ در ایجاد شرایط عاطفی: شامل برقراری ارتباط روانی با فراگیران.

· مهارت‌های حرفه‌ای: شامل مهارت در ادارة کلاس، مشاوره، استفاده از فنّاوری آموزشی، انتخاب محتوای درسی، تشویق، تنبیه، مهارت در شروع مطالب، ارزشیابی، خلاصه کردن و مهارت در پایان دادن کلاس.

· این مهارت‌ها در فرایند تدریس سه مرحلة کلی دارد و هر مرحله شامل فعالیت‌های گوناگون است (همان):

مرحلة اول: پیش از تدریس

تعیین هدف‌های کلی، تحلیل آموزشی و تعیین هدف‌های رفتاری، تعیین رفتار ورودی فراگیر، تعیین محتوا، انتخاب روش‌ها و مواد آموزشی مناسب و تعیین نظام ارزشیابی ازجمله فعالیت‌های مربوط به این مرحله است (حجازی، 1385).

مرحلة دوم: ضمن تدریس

به فعالیت‌هایی مربوط می‌شود که آموزشگر در ضمن تدریس در کلاس درس انجام می‌دهد، مثل آماده‌سازی ذهنی فراگیران، انتخاب و به‌کارگیری روش‌های مناسب تدریس، ارائة مطالب و تأثیر بر فعالیت‌های گروهی، طرح پرسش، تقویت و تأثیر گذاشتن بر رفتار فراگیران. فعالیت‌های ضمن تدریس شامل دو بخش است: بخش اول تعیین ساختار تدریس و بخش دوم پدیدارهای تدریس. ساختار تدریس خود از سه مرحلة مقدمه، سازمان‌دهی مطالب و خلاصه تشکیل شده است. اجرای آزمون رفتاری، معرفی هدف کلی، شرح اهداف رفتاری، تشریح روش تدریس و تعیین شرح وظایف فراگیران فعالیت‌هایی است که در مرحلة مقدمه انجام می‌شود. در مرحلة سازمان‌دهی مطالب، آموزشگر باید به آماده‌سازی ذهنی فراگیران، تشریح مطالب، تأکید نکات اصلی و پیش‌بینی فرصت‌های یادگیری اقدام کند. در نهایت، تأکید بر رئوس مطالب، مرور اجمالی، نتیجه‌گیری و پرسش و پاسخ احتمالی مواردی است که در مرحلة خلاصه انجام می‌شود (همان).

مرحلة سوم: پس از تدریس

فعالیت‌هایی که آموزشگر پس از تدریس انجام می‌دهد دو بخش کلی دارد: بخش اول سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و تهیة انواع آزمون‌ها و تفسیر نتایج آنها و بخش دوم سنجش میزان موفقیت آموزشگر یا سنجش تدریس (همان).

فرایند تدریس عملی و مهارتی

به‌طورکلی، فرایند تدریس عملی و مهارتی را می‌توان به چهار مرحلة آماده‌سازی، ارائه، کاربرد و ارزشیابی دسته‌بندی کرد (Hedges & Knobloch, 2006). به‌عبارت‌دیگر، در این مدل چهار مرحله‌ای از فرایند تدریس، به چهار سؤال باید پاسخ داده می‌شود: کجا هستیم؟ به کجا باید برویم؟ برای رسیدن به مقصد چه گام‌هایی باید برداریم؟ و چگونه متوجه شویم که به مقصد رسیده‌ایم؟ (شکل 1).

آماده‌سازی

در بررسی نیازهای آموزشی وقتی تفاوت بین وضع موجود و شرایط مطلوب تعیین شد، تفاوت به‌دست‌آمده به تعبیری موردتوجه اهداف و آرمان برنامة آموزشی است. اهداف و آرمان آموزشی انتظاری است که باید در پایان برنامة آموزشی حاصل شود. در چنین شرایطی بهترین آرمان و اهداف آموزشی ازنظر آموزش‌های علمی-کاربردی آن است که حداقل یک موقعیت کاربردی برای آن شناسایی و پیش‌بینی
شده باشد. وقتی برنامه‌ریز و طراح آموزشی نتواند برای اهداف و آرمان آموزشی موقعیت کاربردی شناسایی کند، هدف و آرمان آموزشی ازنظر فلسفة تأسیس و ایجاد رشته‌های علمی-کاربردی موردسؤال است چرا که موقعیت کاری برای دانش‌آموختگان متناسب با نیازهای روز نمی‌تواند هماهنگ باشد. شناسایی و تطبیق آرمان آموزشی با موقعیت کاربردی نه تنها اطمینان لازم برای طراحی دوره را افزایش می‌دهد که انگیزه برای یادگیری در فراگیران را تقویت کرده و ویژگی‌های محیط کار را در تعیین شرایط یادگیری بهتر امکان‌پذیر می‌سازد (واشقانی فراهانی و اسفندفرد، 1383).

     در این مرحله باید به دو سؤال پاسخ داده شود: ما کجاییم و به کجا باید برویم؟ آموزشگر برای هر درس یا دورة آموزشی باید یک طرح درس تهیه کند. به‌طور سنتی، این طرح بیانیه‌ای از اهداف درس، رویه‌ها و امکاناتی است که باید در طول درس از آن استفاده کرد، اهداف خاصی که باید به‌دست بیاید و وسایلی که برای بررسی و ارزیابی به‌کار می‌رود. مطالعه در منزل یا سایر آمادگی‌های ویژه‌ای که فراگیران انجام می‌دهند نیز جزو برنامة درسی هستند. آموزشگر باید اطمینان حاصل کند که کلیة امکانات، مواد و تجهیزات لازم برای درس به‌راحتی در دسترس است و تجهیزات به‌درستی کار می‌کنند. در آموزش‌های علمی-کاربردی تهیة برنامة درسی باید با توجه به استانداردهای آزمون عملی (PTS) انجام شود. آموزشگر می‌تواند برنامه‌نویسی کلی را با نوشتن اهداف و مشخص کردن جریان در یک دنبالة منطقی از آغاز تا انتها سازمان‌دهی کند. اهداف به آموزشگر اجازه می‌دهد تا آموزش را ساختاربندی کند و به فراگیران اجازه دهد تا به‌روشنی ببیند که در طول مسیر چه چیزی لازم است. همچنین به افراد خارج از فرایند این امکان را می‌دهد تا آنچه را که قرار است رخ دهد، ببینند و ارزیابی کنند. در این مرحله آموزشگر باید انگیزه‌های لازم را نیز برای ترغیب فراگیران به یادگیری فراهم کند (Hedges & Knobloch, 2006). یکی از موارد مهم در مرحله آماده‌سازی توجه به تدوین و ارائة اهداف مبتنی‌بر عملکرد است که به‌ویژه در نظام آموزش عالی علمی-کاربردی باید موردتوجه جدی قرار گیرد.

اهداف مبتنی‌بر عملکرد

یک راه خوب برای نوشتن برنامه‌های درسی این است که با تدوین اهداف مبتنی‌بر عملکرد شروع شود. آموزشگر از اهداف مندرج در برنامة درسی مناسب به‌منزلة نقطة شروع برای تعیین اهداف مبتنی‌بر عملکرد استفاده می‌کند. این اهداف در ترسیم دقیق آنچه باید انجام شود و نحوة انجام آن در طول هر درس بسیار مفید است. پس از نگارش اهداف مبتنی‌بر عملکرد، بیشتر کارهای نوشتن یک برنامة درسی نهایی به اتمام می‌رسد. از این اهداف برای تعیین استانداردهای قابل‌اندازه‌گیری و معقول استفاده می‌شود که عملکرد مطلوب فراگیران را توصیف می‌کند. این معمولاً شامل اهداف رفتاری است. این اهداف راهی فراهم می‌کند برای بیان اینکه سطح عملکرد فراگیران برای رفتن به مرحلة بعدی آموزش مطلوب است یا خیر. اهداف باید واضح، قابل‌اندازه‌گیری و تکرارپذیر باشند.

     اهداف مبتنی‌بر عملکرد خود سه بخش دارند: شرح مهارت یا رفتار، شرایط و معیارها. هر قسمت باید به‌گونه‌ای بیان شود که هر خواننده تصویری یکسان از هدف، چگونگی اجرای آن و اینکه چه حد عملکردی در اختیار شما قرار خواهد داد، داشته باشد (Hedges & Knobloch, 2006).

شرح مهارت یا رفتار

مهارت یا رفتار نتیجة مطلوب آموزش را توضیح می‌دهد. درواقع، این یک توانایی آموخته است که ممکن است به‌مثابه دانش، مهارت یا نگرش تعریف شود. در آموزش‌های علمی-کاربردی توضیحات باید به‌صورت اصطلاحات مشخصی باشد که قابل‌اندازه‌گیری باشد. اصطلاحاتی از قبیل «دانش در مورد ...» و «آگاهی از ...» را نمی‌توان خیلی خوب اندازه‌گیری کرد. عباراتی مانند «قادر به انتخاب از بین فهرست ...» یا «قادر به تکرار مراحل به ...» بهتر هستند، زیرا می‌توان آنها را اندازه‌گیری کرد. افزون‌براین، مهارت یا رفتار توصیف‌شده باید منطقی و در راستای برنامة آموزشی کلی باشد (ibid).

شرایط

برای توضیح خاص قوانینی که مهارت یا رفتار در آنها نشان داده می‌شود، شرایطی لازم است. اطلاعاتی ازقبیل تجهیزات، ابزارها، مواد مرجع و پارامترهای محدودکننده باید مشخص شوند. گاهی‌، در فرایند نوشتن هدف، با مشکل روبه‌رو می‌شوید. هنگامی‌که فردی بگوید: «اما، چه می‌شود اگر ...؟» این نشانة خوبی است که شرایط برای آن شخص گیج‌کننده بوده است. اگر برای یک نفر گیج‌کننده باشد، برای دیگران نیز می‌تواند گیج‌کننده باشد و باید اصلاح شود (ibid).

معیار

معیارها فهرستی از استانداردها هستند که میزان دستیابی به هدف را اندازه‌گیری می‌کند. معیارها باید به‌گونه‌ای بیان شود که جای هیچ‌گونه سؤالی در مورد هدف وجود نداشته باشد. استانداردهای آزمون عملی درحال‌حاضر بسیاری از عناصر موردنیاز برای تدوین اهداف مبتنی‌بر عملکرد را دارند. به‌هرحال، معیارها ممکن است همیشه به اندازة کافی برای یک درس خاص مشخص نباشند. آموزشگر باید با نگارش اهداف مبتنی‌بر عملکرد مناسب، نتیجة مطلوب درس را متناسب سازد (ibid).

ارائه

این مرحله از تدریس به این سؤال پاسخ می‌دهد که برای تحقق اهداف تعیین‌شده در مرحلة قبل، چه گام‌هایی باید برداشته شود. آموزشگران در این مرحله باید به دو موضوع اساسی توجه کنند: محتوای درسی و راهبردهای تدریس. در بحث محتوای درس، آموزشگران باید به این سه سؤال پاسخ دهند که چه چیزی را، چگونه و چرا باید تدریس کنند؟ در مبحث راهبردهای تدریس نیز باید از روش‌ها، فنون و ابزارهای مناسب تدریس برای ارائة بهتر درس استفاده کنند. روش‌های مختلفی برای ارائة محتوا وجود دارد که برخی از پرکاربردترین آنها عبارت‌ا‌ند از: روش سخنرانی، روش نمایش-عملکرد، بحث هدایت‌شده، روش حل مسئله، روش ایفای نقش. ماهیت موضوع مورد‌نظر و هدف، به‌طور معمول روش ارائه را تعیین می‌کند. روش سخنرانی برای ارائة مطالب جدید، جمع‌بندی ایده‌ها و نشان دادن روابط بین نظریه و عمل مناسب است (ibid).

     روش نمایشی-عملکرد برای آموزش مهارت مطلوب است. ترکیبی از سخنرانی و روش‌های نمایشی-عملکرد می‌تواند برای فراگیران برای انجام مهارت‌های عملی مفید باشد. در این روش، مراحل باید به‌طور مناسب ترتیب داده شوند تا فراگیران از هر فرایند یا عملیات جداگانه و همچنین رویة کلی تصویر صحیح داشته باشند (ibid).

     شکل دیگر ارائه، بحث هدایت‌شده است که در شرایط کلاس استفاده می‌شود. این روش برای تشویق مشارکت فعال فراگیران مناسب است. این امر به‌ویژه در آموزش موضوعاتی ازقبیل اقدامات ایمنی و اضطراری که فراگیران می‌توانند از ابتکار عمل و تخیل در پرداختن به مسائل استفاده کنند، بسیار مفید است.

     حل مسئله یکی دیگر از روش‌های پرکاربرد و مشارکتی در تدریس است. گرچه این روش تدریس را بیشتر با الگوی انفرادی سازگار دانسته‌اند، ولی تجربه نشان می‌دهد که کاربرد آن به‌صورت گروهی مؤثرتر از الگوی انفرادی آن است (ریچارد و همکاران، 1388؛ مقرب‌اللهی، 1391). حل مسئله فرایندی است برای کشف، توالی و ترتیب راه‌هایی که به یک هدف یا یک راه‌حل منتهی می‌شوند (صفوی، 1398؛ مقرب‌اللهی، 1391). در این روش به دو مورد باید توجه داشت: 1. تجارب قبلی فراگیران و ایجاد شرایطی برای فراخوان آنها و 2. رسیدن به راه‌حلی که پیش‌تر برای فرد ناشناخته بوده است. (مقرب‌اللهی، 1391)

     ایفای نقش نیز از روش‌های مهم در تدریس است که می‌تواند برای تجسم عینی موضوعات و درس‌هایی که برای نمایش مناسب باشند، به‌کار رود. در این روش، فرد یا افرادی از فراگیران، موضوعی را به‌صورت نمایش کوتاه اجرا می‌کنند (صفوی، 1398؛ مقرب‌اللهی، 1391). ایفای نقش در اینجا به داشتن مهارت‌های خاص هنری مثل بازیگری در تئاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه فراگیر بنابه موقعیت، هدف و موضوع موردنظر، به‌مثابه یک روش از آن استفاده می‌کند تا موجب تکوین شخصیت فردی و اجتماعی فراگیران شود (شعبانی، 1392؛ مقرب‌اللهی، 1391).

     به‌طورکلی، نقش آموزشگر در این مرحله و در انتخاب روش تدریس بسیار حایز اهمیت است. آموزشگر باید حداقل سه ویژگی زیر را داشته باشد:

1. از توان علمی لازم برخوردار باشد.

2. تجربه و مهارت کافی بهره‌گیری از تجهیزات و فناوری‌های موردنیاز را داشته باشد.

3. شایستگی عمومی و توانایی آموزش و رهبری
کلاس درس را داشته باشد (واشقانی فراهانی و اسفندفرد، 1383).

کاربرد

این مرحله نیز همانند مرحلة قبل در پاسخ به سؤال گام‌هایی است که باید برای تحقق اهداف برداشته شود. فلسفة این مرحله چیستی و چگونگی انجام کار برمبنای چرایی انجام آن است. پس از ارائة کلاس درس، ممکن است از فراگیر خواسته شود تا مطالب جدید را توضیح دهد.
همچنین ممکن است از او خواسته شود روشی یا
عملی را که به‌تازگی نشان داده شده است، انجام دهد (Hedges & Knobloch, 2006). در آموزش‌های علمی-کاربردی توضیحات و فعالیت‌های نمایشی آموزشگر باید با تلاش‌های عملکرد فراگیران متناسب باشد. آموزشگر ارائه می‌دهد و سپس از فراگیر می‌خواهد همان روش یا عمل را امتحان کند.

بررسی و ارزیابی

آخرین مرحلة تدریس در پاسخ به این سؤال است که چگونه می‌دانیم اهداف تدریس تحقق یافته است؟ آموزشگر قبل از پایان دورة آموزشی، باید آنچه را که در طول
درس زیر پوشش قرار گرفته مرور کند و فراگیران را
ملزم به نشان دادن چگونگی دستیابی به اهداف
درسی ‌کند (Hedges & Knobloch, 2006). ارزیابی بخشی جدایی‌ناپذیر از هر کلاس یا کارگاه آموزشی است. ارزیابی آموزشگر ممکن است غیررسمی و فقط برای استفادة خود وی در برنامه‌ریزی درسی بعدی باشد یا ممکن است رسمی‌ باشد. درهرصورت، فراگیران باید از پیشرفت خود آگاه شوند. هرگونه پیشرفت و کمبود را باید در پایان درس ذکر کرد. عدم آگاهی فراگیران از پیشرفت خود یا عدم وجود آن، می‌تواند مانع از آموزش بیشتر و بهتر شود. برخی از مهم‌ترین شیوه‌های ارزیابی عبارت‌اند از (دانشنامه رشد، 1399):

ارزیابی با استفاده از آزمون‌ها. امروزه برای سنجش و ارزشیابی فراگیران در آموزش عالی بیش از همه از آزمون‌های تشریحی، آزمون‌های کوتاه‌پاسخ و آزمون‌های عینی و آزمون‌های شفاهی استفاده می‌شود. در آزمون‌های تشریحی یا انشایی فراگیر به یاری مفاهیم و بیان خود به پرسش‌ها پاسخ می‌دهد. آزمون عینی، که از پرسش‌های زیاد و متنوع تشکیل یافته است، از آزمون‌شوندگان می‌خواهد در بیان پاسخ‌های مختلف برای هر پرسش، پاسخ درست را بیابند و در پاسخ‌نامه مشخص کنند. آزمون‌های کوتاه‌پاسخ در حد فاصل میان آزمون‌های تشریحی و عینی قرار دارند. این آزمون انواع مختلف سؤالات کامل‌کردنی، نقطه‌چین و جواب کوتاه را شامل می‌شود. آزمون شفاهی برای دانش‌آموزان با هدف آزمون فراگیرانی که نمی‌توانند از دست‌های خود به‌طور شایسته بهره جویند تهیه شده است و معمولاً در کلیة مدارس رواج قابل‌توجهی دارد. این روش موجب حفظ کردن طوطی‌وار مطالب توسط دانش‌آموزان می‌شود و وقت زیادی از کلاس را تلف می‌کند. این روش نمی‌تواند برای کلاس‌های پرجمعیت مناسب باشد.

ارزیابی با استفاده از مشاهدة رفتار. آموزشگر برای آنکه شناخت درستی از فراگیر داشته باشد، می‌تواند رفتار او را در موقعیت‌های مختلف درسی و در برخورد با فراگیران به‌صورت داستان یا شرح‌حال به نگارش درآورد. وی در این‌باره همچون گزارشگر، واقعیت‌ها را با صراحت و دقت و دور از هرگونه پیش‌داوری همان‌گونه که مشاهده کرده است شرح می‌دهد.

ارزیابی با استفاده از طرح‌ها و گزارش‌ها. طرح‌ها و گزارش‌هایی که فراگیر در فعالیت‌های درسی و آموزشی فراهم می‌کند به‌نوبه خود بیانگر موفقیت فراگیر در اهداف آموزشی است. یکی از تدبیرهای ارزندة آموزشگران این است که فراگیران را به‌نحوی وادار به تهیة طرح‌ها و گزارش‌های علمی و هنری کنند و نتیجة کار خود را به‌صورت گزارش‌های کتبی و مصور ارائه دهند.

ارزیابی با استفاده از آزمون‌های پیشرفت تحصیلی میزان‌شده. آزمون‌های میزان‌شده را می‌توان دربارة عملکردهای فرد، کلاس، مؤسسه یا بخشی فرهنگی در رابطه با گروه مشابه به‌کار برد. این آزمون‌ها معمولاً از مجموعه‌ای از چند آزمون تشکیل می‌شوند، راهنمای ویژه‌ای برای اجرا دارند که در تمامی افراد و گروه‌ها به یکسان باید مورد اجرا قرار گیرد و به‌طورکلی آزمون‌های استانداردی برای گروه‌های مختلف هستند.

     همة شیوه‌های ارزیابی مطرح‌شده برای سنجش میزان تحقق اهداف است. بعد از انجام ارزشیابی، اگر نواقص و ایراداتی وجود دارد، باید با دقت موردتوجه قرار گرفته و به فراگیران گوشزد شود. اقدامات اصلاحی که در محدودیت‌های درس فعلی، عملی است باید سریعاً انجام شود. اقدامات ترمیمی، که خارج از محدودة درس است، باید در درس‌های آینده گنجانده شود. ارزیابی عملکرد و پیشرفت فراگیران در طی یک درس باید براساس اهدافی باشد که در برنامه درسة مدرس تعیین شده است. بررسی و ارزیابی به آموزشگر و فراگیر اجازه می‌دهد تا تصویری معتبر از مکان فراگیر در برابر استاندارد تعیین‌شده داشته باشند. بررسی و ارزیابی در هر درس فرصتی برای بازخورد مثبت و تصحیح خطا‌ها فراهم می‌کند (دانشنامه رشد، 1399).