چرایی آموزشهای علمی–کاربردی
رسالت آموزشهای علمی-کاربردی، پرورش دانشجویانی خوداشتغال و خودباور است تا با توجه به نیازهای جامعه، از راه حمایتهای اندک دولت، بتوانند وارد میدان کار شوند. برای رسیدن به این هدف باید کیفیت آموزش را افزایش داده و دانشجویان را به آینده امیدوار کرد. توسعه و هماهنگی مراکز آموزشی با نیاز جامعه از دیگر رسالتهای آموزشهای علمی-کاربردی است (Yi et al, 2015).
یکی از مسائل مهم در تهیه برنامهها برای دورههای علمی-کاربردی، تعیین و مشخصکردن هدفهایی است که فعالیتهای آموزشی و پرورشی برای رسیدن به آنها انتخاب میشود. بهبیان دیگر، هدفها نقطه آغاز و پایان فعالیتهای تربیتی را نشان میدهند. توجه به منبع و مبانی انتخاب اهداف، یعنی مجموعه بایدهایی که بهصورت نظری و فلسفی در پرورش انسان مطلوب تعیین میشود، امری ضروری است.
هدف کلی آموزشهای علمی-کاربردی ایجاد مهارت و دانش در فرایند تولید همراه با اشتغال درراستای توسعه اقتصادی و اجتماعی است (کریمی، 1393).
شورای عالی برنامهریزی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری اهداف آموزشهای علمی-کاربردی را به شرح ذیل عنوان کرده است:
 |
|||
 |
|||
1. ایجاد بستر مناسب برای فعالیت همهجانبه (صنعتی، نظامی و دانشگاهی) در گسترش اعتلای دانش و پژوهش علمی کاربردی کشور؛
2. ارتقاء شاخصهای کمی و کیفی آموزشهای کاربردی در جامعه؛
3. فراهمسازی زیربنای مناسب برای بهکارگیری توان دانشآموختگان دورههای نظری در حل مسائل
کاربردی؛
4. زمینهسازی زیربنای مناسب برای ایجاد انتقال فناوری نوین. شکل (1)، اهداف آموزشهای علمی-کاربردی را نشان میدهد (همان).
چیستی آموزشهای علمی–کاربردی
فلسفه در تدریس نقشی اساسی دارد، زیرا بر اهداف، محتوا و روشهای تدریس تأثیرگذار است. فلسفه چارچوبی اساسی برای فرایند یادگیری و تدریس و همه فعالیتهای آموزشی ایجاد میکند. بهطور آشکار یا پنهان در پشت هر تصمیم یا فعالیت آموزشی فلسفهای نهفته است. هر فعالیت آموزشی از آغاز تا انجام با فلسفه همراه است، زیرا فلسفه مقاصد و اهداف آموزش و تدریس را روشن میکند. در فلسفه آموزشی هر رشته، چگونگی انجام کار بررسی، روشها و فرایند آموزش تحلیل، درباره اصول و مفاهیم مربوط به آن گفتوگو و ملاکهای ارزشیابی از فرایند تدریس تعیین میشود (De Vries, 2016).
یکی از بخشهای اساسی فلسفه، معرفتشناسی است که منبع اصلی برای تصمیمگیری و انتخاب محتوا و روشهای آموزش است. گریس (1981) معتقد است کاربرد معرفتشناسی در رسیدن به روشهای یاددهی-یادگیری به هنگام پاسخ گفتن به این سؤالها مشخص میشود: بهترین راه دانستن کدام است؟ آیا ما میتوانیم بدانیم؟ و چگونه میتوانیم بدانیم؟. هر پاسخی به این سؤالات، نشاندهنده مبانی فلسفی و معرفتشناسی افراد است. سؤالات اول و دوم، پاسخ به سؤال سوم را تعیین میکند. اگر از دیدگاه فلسفی و معرفتشناختی، افراد دانستن را تجربی و حسی یا عقلانی بدانند، روش دانستن، آموزش و تدریس متأثر از آن خواهد بود. افراد براساس دیدگاه فلسفی خویش از ماهیت دانش، یادگیری و ماهیت یادگیرنده، روشهای تدریس را نیز تدوین میکنند (Noddings, 2018).
جایگاه آموزشهای علمی-کاربردی در میان فیلسوفان تربیتی
کمنیوس از فیلسوف مربیان بزرگ قرن هفدهم میلادی و یکی از بنیانگذاران تعلیم تربیت نوین مغربزمین، همه مواردی که مطالعه آنها ازنظر علمی سودمند است را توصیه میکند و یک ساعت از 4 ساعت دروس روزانه را به کاردستی اختصاص میدهد. ژان ژاک روسو طبیعتگرا بنیاد تربیت را بر روانشناسی و تربیت میگذارد. او در کتابی به نام امیل به توانایی پرورش ذهنی کودکان با بهکارگیری کاردستی و آموزش کاردستی به جوانان اشاره میکند. با این وجود تا قبل از انقلاب صنعتی هیچ ارتباطی بین کار و آموزش وجود نداشت و آموزش حرفهای هیچ جایگاهی نداشت (Yeom et al, 2018). در نگاه اشتاینر ملاحظات نهایی علمی تربیتی دوسویه است، یکی حرفهای و شغل و دیگری استعداد اجتماعی. شغل فقط تربیت برای فعالیت معینی که سرانجام به حفظ حیات جمعی کمک میکند، نیست، بلکه پرورشی است که فرد را قادر به تجلی خویشتن در یک اثر میکند. فروبل نیز برای یادگیری از راه عمل ارزش ویژهای قائل بود. وی فراگرفتن چیزی در زندگی از راه عمل را به مراتب بیشتر موجب رشد و پرورش میداند، تا از راه شنیدن الفاظ و این نکتهها را در کتاب باغچه کودکان و پرورش آدمی آورده است. جان لاک که روح را بهمنزله لوح سفیدی میداند و احساس را نقطه عزیمت برای هرگونه تصویر ذهنی میشمارد؛ معتقد است که فضائل و استعدادها از بیرون آدمی میآید و با تشکیل عادت پرورش مییابد. او در کتاب چند اندیشه در باب آموزش وپرورش هدف تعلیموتربیت را نیرومندی تن، کسب فضیلت و دانش دانسته و بر این اعتقاد بوده است که تندرستی و نیرومندی تن اساس است و به همین دلیل باید پس از این به تربیت دو هدف دیگر پرداخت (Noddings, 2018).
جان دیویی از معروفترین فیلسوفان آمریکایی قرن بیست میلادی و از پیشتازان عملگرایی، بر این باور است که در فرایند تربیت، تفکرورزی در شاگردان اهمیت ویژهای دارد؛ زیرا جنبههای گوناگون در تربیت با تفکرورزی رشد پیدا میکند. هنگام گفتوگو دربارۀ روش چگونه اندیشیدن، باید توجه داشت، که اندیشهورزی روشی اساسی در تجربیات تربیتی است. بهبیاندیگر تفکر، باید درضمن تجربه جریان پیدا کند، جدا کردن تفکر از تجربه کاری بیاساس است. افرادی که تجربه را به امور حسی و تمایلات محدود و تفکر را از جریان تجربه جدا میکنند؛ به آنچه در جریان تجربه رخ میدهد، توجه کافی ندارند. درواقع دنیای تفکر از دنیای تجربه جدا نیست، بر روی این زمینه، در جریان تجربه میتوان، تفکرورزی را تقویت کرد (شریعتمداری، 1397).
برخی از مربیان بر این باورند که موضوعات درسی چون ریاضیات، جغرافیا و مانند آنها، حاصل دانش انباشته بشری است و این موضوعات باید بدون توجه به تجربیات شاگردان آموخته شود. به عقیده آنها آنچه با فکر و جنبۀ عقلانی سروکار دارد، با تجربیات کودک در زندگی روزمره ارتباطی ندارد. دیویی ضمن مخالفت با این دیدگاه معتقد است که موضوعات درسی تا زمانی که توجه شاگرد را جلب نکند و تجربیات او را گسترش ندهد و در عمل به کار نیاید، برای او معنایی ندارد (همان). پراگما واژه یونانی به معنی کار یا کار و عملی سودمند است و عملگرایان معتقدند که هر اندیشهای اگر در عمل به کار نیاید، عاری از حقیقت است. از این رو هدفهای تربیتی ازنظر عملگرایان باید برپایه تجربه باشد؛ یادگیری وقتی بهتر انجام میشود که بتوان به آموختهها عمل کرده و براساس رغبتهای فردی فعالیت کرد. بنابراین جریان تربیت، عمل رشد، تکامل و بازسازی تجربه است، نه انتقال میزانی از دانشها و باورها ازسوی معلم به شاگرد. فرد نیاز دارد، شیوه و چگونگی مواجهه موفقیتآمیز با شرایط در حال تغییر و نو را بهدست آورد؛ یعنی انسان از راه تجربه همراه با تفکر یاد میگیرد. در این راستا مربیان مسلمان بر این باورند که اگر تدریس فقط جنبه نظری داشته باشد، اعتبار لازم را ندارد، زیرا آموزش بدون عمل معمولاً پایدار نیست و همواره بیم آن میرود که به بوتۀ فراموشی سپرده شود. توجه به این نکته تضمین خوبی برای یادگیری کامل بهشمار میرود (همان).
کاربرد آموزشهای علمی-کاربردی
آموزش علمی-کاربردی برای کشورهایی که رشد اقتصادی قوی و توسعه اجتماعی را تجربه کردهاند، اهمیت دارد. با تأکید بر اهمیت دانش و نیاز به نیروی کار ماهر، کشورهای درحالتوسعه آموزشهای علمی-کاربردی را بهمنزله اولویت در نظر میگیرند. با این حال، هنوز هم چالشهایی
در عصر کنونی، ازجمله فقدان نیروی کار ماهر، آموزش عملی محدود در آموزش متوسطه و تحصیلات عالی و مقررات محدود کننده بازار کار وجود دارد (Reeve, 2016 ).
طراحی برنامه آموزشهای علمی-کاربردی براساس تجزیهوتحلیل شغل و تعیین اهداف رفتاری لازم صورت میگیرد. برای تدوین دروس دورههای علمی-کاربردی، تجزیهوتحلیل شغل براساس خردهکارها و وظایف جزء به جزء شغل آینده دانشجو متناسب با محل خدمت او صورت میگیرد. بنابراین برنامه درسی باید ازسوی گروهی از متخصصین مربوط با بخشها و مراکز تولیدی تنظیم شود، به همین دلیل گروههای تخصصی در دستگاههای اجرائی و مراکز تولیدی متناسب با وظایف تشکیل شده است (Yi et al, 2015). از آنجا که آموزشهای علمی-کاربردی شغلمحور است، بنابراین برای طراحی برنامههای درسی هر رشته تحصیلی علمی-کاربردی، نخست باید شغل را شناخت، پس از تعریف شغل، تعیین کارها و خردهکارهایی که برای انجام شغل لازم است، مشخص شده و سرانجام در این فرایند اهداف رفتاری مناسب تعیین و مطالب لازم برای محتوای دروس تدوین شوند (Reeve, 2016).
چگونگی آموزشهای علمی-کاربردی
آموزش مبتنیبر شغل
متربیان امروز باید آمادگی خود را برای زندگی و کار در قرن بیستویکم میلادی داشته باشند. در ایالات متحده، مشارکت برای یادگیری، دیدگاهی بسیار محبوب برای موفقیت متربیان در اقتصاد جهانی نوین ایجاد کرده است؛ دانش و مهارتهای دانشآموزان را شناسایی کردهاند، تا بتوانند در کار و زندگی در قرن 21 م موفق باشند. روند تنظیم و طراحی برنامههای آموزش علمی-کاربردی براساس نیازهای شغلی صورت میگیرد. درواقع اینگونه آموزشها حلقه پیوندی میان شغل و شاغل است و بر این اساس جنبه حرفهای و کاربردی پیدا میکند. آموزشهای علمی- کاربردی توان علمی، فنی و مهارتی شاغلین موجود را افزایش داده و افزون بر آن فرصتهای شغلی جدیدی برای شاغلین آینده (مشتاقان اشتغال در بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات) فراهم میکند. افرادی که از راه این آموزشها، با دانش روز و نیازهای شغلی آشنا میشوند، پس از فراغت از تحصیل بهدلیل ارتباط بازمینههای شغلی، تولیدکنندگان، صنفها و داشتن و مهارت لازم مشکل اشتغال نخواهد داشت و قادر به تشخیص جایگاه خود در مراحل و فرایندهای کار و توسعه هستند. آموزشهای علمی-کاربردی حلقهای از فرایند توسعه نیروی انسانی، عاملی مهم در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور محسوب میشود و موقعیت و پیشرفت برنامههای توسعه، بستگی به درجه اثربخشی، کارایی، میزان مشارکت فعال و مؤثر نیروی انسانی دارد (کریمی، 1393).
اصولاً آموزشهای علمی-کاربردی نیاز کشور را در نظر میگیرد، فرایند آموزشهای علمی-کاربردی نمیخواهد بهطور مستقل و جدای از دستگاههای اجرایی و بدون توجه به نیازهای اساسی کشور فارغالتحصیل تولید کند. اگر در فرایند توسعه کشور سه عامل برنامهریزی، امکانات و منابع و نیروی انسانی بهعنوان سه وجه اساسی دخالت دارند، آموزشهای علمی-کاربردی با تربیت نیروی فعال و ماهر محل تلاقی همه این وجوه خواهد بود. رشد فزاینده جمعیت، میزان بالای بیکاری و مشکلات اقتصادی تقاضاهای جدیدی را برای آموزش نیروی انسانی ماهر در آموزشهای علمی-کاربردی ایجاد کرده است. این تقاضای روزافزون مشکلی است که همه کشورها با وجود مشکلات جدی اقتصادی با آن روبهرو هستند. اکنون وضعیتی ایجاد شده است که دیگر بدون سیاستهای منسجم و دقیق برای بهبود آموزشهای علمی-کاربردی و بهروز رسانی آن، نمیتوان به پیشرفت اقتصادی و اجتماعی اندیشید. ورود فناوریهای نوین تأثیر شدیدی بر مهارتهای مختلف، صنایع و فرایندهای تولیدی و کشاورزی دارد. این تأثیر به مدیریت، شیوه تفکر، قدرت مذاکره اتحادیههای کارگری، سطوح مهارت کارکنان، آموزشوپرورش و تخصیص منابع بستگی دارد (همان).
نیازها در جوامع متفاوت است و حتی در یک کشور نیز بسته به منطقه تغییر میکند. نیازها و راهبردهای آموزشهای علمی-کاربردی وابسته به عوامل توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، جمعیتی و تحولات فناورانه است. مطالعه همهجانبه در ساختار جمعیت و شناخت مشخصات کمّی و کیفی جمعیت فعال و سایر مشخصات جمعیتی هدایت و اجرای برنامههای اقتصادی و اجتماعی را برای برنامهریزی کشور آسانتر میکند. یکی از عناصر اصلی سیاست توسعه سهولت دسترسی به فناوری نوین و متناسب با نیازهای اقتصادی جامعه است که درعینحال متضمن فرصتهای اشتغال مولد در جامعه باشد. سرانجام باید گفت که آموزشهای علمی-کاربردی هدفگرا هستند و این اهداف چیزی جز مقاصد توسعه کشور نیست (خازن، 1393).
انعطافپذیری
آموزشهای علمی-کاربردی انعطافپذیری زیادی دارد و این خود سبب جذب افراد با توانایی و سلیقههای گوناگون با توجه به شرایط و امکانات ویژه میشود. طراحی و اجرای نوع دورههای عرضهشده به سه شیوه، بلندمدت (مقطع دار)، کوتاهمدت و دورههای پودمانی است. سطوح این دورهها بهصورتهای گوناگون پیشحرفهای، حرفهای، فنی، حرفهای پیشرفته مطرح میشود و در هر صورت در هر مقطعی از تحصیل که در نظر بگیریم به شغل و حرفه ارتباط پیدا میکند. ازنظر روش عرضه، بهصورت تماموقت، پارهوقت و از راه دور و در مراکز آموزشی، در شعبههای آنها، کارگاهها و مزارع قابل عرضه است. بنابر آنچه بهکوتاهی مطرح شد، آموزشهای علمی-کاربردی از جهتهای گوناگون انعطافپذیر است و این مسأله موجب هماهنگی بهتر و مناسبتر کردن این آموزشها با نیاز بخشهای گوناگون صنعت، کشاورزی و خدمات میشود (کریمی، 1393).
ماهیت محتوای آموزشهای علمی-کاربردی
محتوای آموزشهای علمی-کاربردی بر اساس پنجاهدرصد نظری و پنجاهدرصد علمی تنظیم میشود. این موضوع دقیقاً درجهت حفظ جنبه کاربردی و تأکید بیشتر بر علمی بودن این آموزشها صورت میگیرد. مواد و محتوای آموزشهای علمی-کاربردی افزون بر داشتن ویژگیهای عمومی سایر مواد آموزشی، خود ویژگیهای دیگری دارد که به برخی از آنها اشاره میشود (کریمی، 1393):
1. سمتگیری آموزش درجهت کاربرد اصول و قوانین علمی؛
2. حفظ تعادل میان مهارتهای ذهنی و مهارتهای دستی؛
3. پرورش تفکر، تحلیل، ابتکار و خلاقیت؛
4. شایستگیمحوری؛
5. خودآموزی؛
6. معرفی نوآوری؛
7. حفظ ارتباط میان محیط آموزشی و محیط شغلی؛
8. حفظ ویژگیهای آزاد بودن آموزش؛
9. پیشبینی فرصتهای یادگیری لازم؛
10. حفظ جاذبه لازم و قابلیت فهم؛
11. توجه به حیطه و سطح یادگیری لازم؛
12. توجه کافی به علوم پایه و اصول علمی و تکنیکی؛
13. راهنمای آموزشی برای مدرسین؛
14. حفظ استانداردها و فرهنگ ملی.
درواقع دورههای آموزشی علمی-کاربردی ضمن ایجاد ارتباط دانشجو با زمینههای شغلی آینده، آشنایی آنان با آخرین دستاوردهای علمی و فناورانه را ممکن
میکند. بهطور کلی این نظام آموزشی، مواد و محتوای آموزشی مورد نیاز، شرایط بهرهبرداری مناسب از امکانات و تجهیزات، اساتید باتجربه، منابع و متون علمی و سایر سرمایهها را در اختیار دانشجویان قرار میدهد
(خازن، 1393).
فناوری آموزشهای علمی-کاربردی
در جریان آموزش برای فناوری آموزشی، تعاریف زیادی عرضه شده است که بیشتر به وسایل و سازوکارهایی که برای کمک به امر آموزش بهکار گرفته میشود، اشاره شده است. این وسایل ازجمله مواد کمک آموزشی، مواد گرافیکی، اسلاید فیلم استریپ، طلقهای شفاف، فیلم، تلویزیون و کامپیوتر است.
اما حقیقت این است که فناوری آموزشی به ماشینها و وسایل منتهی نمیشود. رابرت هینیچ بر این باور است که فناوری سه مفهوم متفاوت دارد:
1. علم فناوری یا پیشرفتهای صنعتی؛
2. تولیدات فنی یا وسایل تکنیکی؛
3. اهمیت و مقام این وسایل در چگونگی حل مشکلات.
جیمزفین پدر فناوری آموزشی معتقد است، فناوری آموزشی نوعی طرز تفکر درباره مواد، انسانها، الگوهای تشکیلاتی و نظامهایی است که انسان را در مقابل ماشین قرار میدهد، فناوری آموزشی با رابطه متقابل علوم، هنر و ارزشهای انسانی سروکار دارند (نیکفرجام، 1397).
برخی اندیشمندان حوزه آموزش معتقدند، فناوری آموزشی طرح سازمانیافته و استقرار سیستم فراگیری است که از مزایای روشهای جدید ارتباط جمعی و وسایل دیداری و شنیداری، سازمانبندی کلاس درس و روشهای جدید تدریس را بهکار میگیرد. در تعریف دیگری از فناوری آموزشی آمده است: فناوری آموزشی روش سیستماتیک طراحی، اجرا و ارزشیابی از کل فرایند تدریس و یادگیری است و با توجه به هدف ویژهای و براساس پژوهش در یادگیری و ارتباط انسانی و بهکارگیری ترکیبی از منابع انسانی و غیرانسانی برای ایجاد یادگیری مؤثر بهکار میرود (همان).
گرچه در همه تعریف و مفاهیم فناوری آموزشی بهکارگیری وسایل دیداری-شنیداری و کاربرد رسانهها متداول است، اما هیچکدام از این تعاریف به وسایل و رسانهها بهمنزله هدف نگاه نمیکنند؛ بلکه آن را وسیلهای برای افزایش کیفیت یادگیری و زودتر رسیدن به هدف آموزشی تلقی میکنند. بنابراین برخلاف تصور مرسوم، فناوری آموزشی صرفاً به وسایل و تجهیزات خلاصه نمیشود، بلکه نگرش و مفهومی جدید در فرایند تعلیموتربیت است که با بهکارگیری اصول روانشناسی و بهرهگیری از برنامهریزی و طراحی دقیق برپایه اهدافی معین است و با در نظر گرفتن همزمان منابع و امکانات انسانی و غیرانسانی، روش آموزش را در افزایش میزان و کیفیت یادگیری فراگیران، همراه با ارزشیابی مستمر و دقیق عرضه میکند (همان).
با این توصیف فناوری آموزشی تأثیرات فراوانی بر کل جریان آموزش خواهد داشت. فناوری آموزشهای علمی-کاربردی همه آنچه را که پیشتر اشاره شد، در برمیگیرد. فناوری آموزشهای علمی-کاربردی برپایه سختافزارها، نرمافزار، نیروی انسانی کارآمد و مقررات مناسب است. فناوری آموزشی مراحلی را گذرانده است که این مراحل را میتوان در قالب پیدایش ابزار و وسایل (سختافزار)، مواد آموزشی (نرمافزار)، نظامهای درسی، نظامهای آموزشی و نظامهای اجتماعی خلاصه کرد. این روند نشان میدهد که فناوری آموزشی هم بهسوی روشی نظامگرا یا نظر به نظامهای آموزشی گرایش پیدا کرده است (کریمی، 1393).
گزینش دانشجو
در آموزشهای علمی-کاربردی گزینش دانشجو روند خاصی دارد، توجه بیشتر به کسانی است که بهنوعی با رشته تحصیلی ارتباط کاری و عملی دارند، اشتغال در بخشهای تولیدی و فنی مرتبط با رشته تحصیلی از زمینههای اصلی گزینش دانشجو است و عوامل موفقیت این آموزشها را تضمین میکند. اصولاً گزینش دانشجو در دورههای علمی-کاربردی براساس محورهای زیر صورت میگیرد:
1. شغل فعلی: اگر فردی متقاضی تحصیل در رشتهای است که در حرفه متناسب با آن اشتغال دارد، اولویتی در گزینش محسوب میشود.
2. تجربه قبلی: تجربیات علمی فرد هم خود میتواند زمینهساز ادامه تحصیل او باشد. بدیهی است تجربه بهعنوان عامل موفقیت میتواند، مدنظر قرار گیرد.
3. توانایی عملی: براساس آزمون کتبی توانایی علمی فرد سنجیده میشود. درمجموع در آموزشهای علمی-کاربردی توجه اساسی به این نکته معطوف است که افرادی باید این آموزشها را ببینند که یا بهطور مستقیم با بازار کار ارتباط عملی دارند و یا مشتاقان واقعی اشتغال بخشهای مرتبط با رشتههای تحصیلی این دورههای هستند. انتخاب این افراد با برگزاری آزمون کتبی صورت میگیرد. در روش گزینش دانشجو برای دورههای علمی-کاربردی ارزشگذاری فقط بر اساس یک نمره آزمون کارگشا نخواهد بود. بلکه فردی که میخواهد وارد این دورهها شود، باید علاقهمند واقعی باشد و گام برداشتن در راستای توسعه کشور را از اهداف خود بداند (سلیمانی و مرغائیزاده، 1391).
آموزشهای علمی-کاربردی میخواهند آخرین دستاوردهای علمی، فنی و تکنولوژیک را در اختیار بخشهای صنعت، کشاورزی، فرهنگ و خدمات کشور قرار دهند و لازمه این موضوع مهم این است که فارغالتحصیلان این آموزشها بیدرنگ در خدمت این بخشها قرار گیرند. بدیهی است آنچه تحقق این امر را تضمین میکند، گزینش درست و عاقلانه علاقهمندترین افراد برای اشتغال در بخشهای مرتبط است. نظامهای آموزش علمی-کاربردی طوری طراحی شدهاند، که برنامهریزی برای ورودیها و خروجیهاست و اصولاً در این آموزشها هدف صرفاً تولید فارغالتحصیل نیست، بلکه هدف توسعه کشور است؛ و لازمه آن این است که گزینش دانشجو و اشتغال واقعی آن همواره بهصورت اصولی و مطلوب مدنظر قرار گیرد. قابل ذکر است گزینش دانشجو از میان شاغلین بخشهای مرتبط خود یکی از زمینههایی است که سرمایهگذاری بخش خصوصی را در آموزشهای علمی-کاربردی فراهم میکند (نیک فرجام، 1397).
