اهمیت و نقش آموزش فنّی و حرفه‌ای در توسعة اقتصادی

بعد از جنگ دوم جهانی، با پدیدار شدن تحولات عظیم اقتصادی و تغییرات بزرگ دانش و فناوری اهمیت آموزش فنّی و حرفه‌ای بیشتر نمایان شد. نظریة سرمایه انسانی، اهمیت آموزش فنّی و حرفه‌ای و نقش آن در توسعة اقتصادی را آشکار ساخت و سیاستمداران، برنامه‌ریزان اجتماعی و اندیشمندان آموزش به‌ویژه آموزش فنّی و حرفه‌ای را کلید حرکت به‌سوی توسعة اقتصادی مداوم دانستند (Fagerlind & Saha, 1989). به‌عبارت دیگر، این نظریه رایج شد که توسعة اقتصادی مستلزم اصلاح و توسعة نظام‌های آموزشی به‌ویژه آموزش فنّی و حرفه‌ای است زیرا موتور محرکه اقتصاد و توسعه، نیروی انسانی کارآمد است که ازطریق آموزش درست و پاسخگو به نیازهای اقتصادی و اجتماعی تربیت می‌شود. براین‌اساس، در سه دهة آخر قرن بیستم به‌ویژه در دهة 90 با توجه به رشد بسیار سریع فناوری و ظهور پدیدة جهان‌گرایی بر اهمیت آموزش فنّی و حرفه‌ای و توسعة کمی و کیفی آن تأکید بسیار زیادی شد. با آغاز هزارة سوم و قرن بیست‌ویکم در اغلب کشورها تحولات اقتصادی و اجتماعی با تحول در نظام آموزش فنّی و حرفه‌ای شروع شد(خلاقی، 1385).

     بقول کایلودس‌ (1994)، آموزش فنّی و حرفه‌ای ابزار مهمی برای بهبود پویایی، انطباق‌پذیری و بهره‌وری نیروی کار است و در افزایش توان رقابت بنگاه‌های اقتصادی، صنعتی و تولیدی نقش اساسی دارد و زمینة کاهش عدم توازن در بازار کار را فراهم می‌سازد. بنابراین، فراگیری مهارت‌های جدید هم ازنظر افراد و هم ازنظر بنگاه‌ها و شرکت‌های اقتصادی مهم می‌باشد. توسعة مهارت‌ مخصوصاً ازطریق نهادهای ذی‌ربط نظیر مدارس و مراکز آموزش‌های فنّی و حرفه‌ای به‌علت نقش اثرگذار آن در افزایش بهره‌وری و درآمد فردی، سازمانی و ملی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. برخورداری افراد از مهارت سبب بهبود کارایی و همچنین افزایش سطح درآمد آنان می‌شود. افزون‌برآن، مهارت‌های نیروی انسانی بهره‌وری بنگاه‌های اقتصادی را افزایش خواهد داد و به اقتصاد ملی جوامع کمک خواهد کرد تا ضمن افزایش سطح تولید، به تولید ثروت بپردازند. در این راستا، موزاکیتیسا (2010) می‌گوید: براساس یافته‌های تحقیقات انجام‌شده در همة بخش‌های فعالیت‌های بازار در سراسر جهان، اثبات شده است که آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای و مهارت‌آموزی نقش مهمی در توسعة اجتماعی و اقتصادی کشورها بازی می‌کنند.

آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای و فرایند تحول آن در جهان

آموزش فنّی و حرفه‌ای از زمانی آغاز شد که انسان برای زنده ماندن، فنون و مهارت‌هایی برای شکار آموخت، کشاورزی یاد گرفت، آتش را کشف کرد، و به ساخت اشیا پرداخت و دانش عملی خود را به نسل‌های بعدی منتقل کرد. به‌بیان دیگر، انسان با ترکیب اندیشه و عمل و کسب مهارت فرایند آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای را به‌وجود آورد. شکل و روش آموزش متناسب با نیازها و توسعة توانایی‌های انسان در تولید فناوری در مکان‌ها و زمان‌های مختلف همسو با نیازهای اقتصادی و اجتماعی و پیشرفت‌های علمی و صنعتی تغییر و توسعه یافته است و این فرایند، تاریخ آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای را رقم زده است. بررسی سیر تاریخ نگاشته‌شده در مدارک و متون تاریخ تعلیم‌وتربیت نشان می‌دهد که بحث دربارة آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای همواره در حواشی و لابه‌لای سطور کتب تاریخی مطرح بوده است، اما فصل معینی در باب تاریخچة آن اختصاص نیافته است (Drier, 1985)، زیرا تا قبل از انقلاب صنعتی در اروپا، این آموزش‌ها در بیشتر کشورهای جهان جزء وظایف اصناف و خانواده‌ها بود و در کارگاه‌ها و کارخانه‌های کوچک به روش استاد-شاگردی صورت می‌گرفت و در مدرسه جایی نداشت و وارد بحث‌های نظری و نظام آموزشی نشده بود (مرجانی، 1373).

     در واقع، انقلاب صنعتی مهم‌ترین عامل به‌وجود آمدن نظام آموزش فنّی و حرفه‌ای جدید در اروپا و جهان بود (European Centre for the Development of Vocational Training, 2004). با توسعة کارخانه‌ها و به‌کارگیری روزافزون ماشین‌ها و پیدایش مشاغل جدید با تخصص‌های نوپدید در قرن هجدهم و نوزدهم میلادی، تأسیس مدارس حرفه‌ای ضرورت یافت و علوم و فنون به مدارس راه یافت و در پی آن آموزشگاه‌های حرفه‌ای و هنرستان‌های صنعتی یکی پس از دیگری در کشورهای اروپایی تأسیس شد به‌نحوی‌که در اواسط قرن نوزدهم آموزش حرفه‌ای در اروپا رایج گردید. پروس (آلمان) نخستین کشوری بود که برای پاسخگویی سریع به نیازهای صنایع جدید برنامة آموزش حرفه‌ای را در مدارس خود طراحی کرد و پس از مدتی الگویی برای دیگر کشورهای اروپا شد. پس از آن، کشورهای انگستان، اتریش، سوئد، ایتالیا، فرانسه و سرانجام روسیه با تقلید از مدارس آلمان و برنامه و روش آنها مدارس حرفه‌ای ایجاد کردند (Venn, 1966).

     پژوهش‌های تاریخ آموزش فنّی و حرفه‌ای نشان می‌دهد که بعد از انقلاب صنعتی اول در اروپا در قرن هجدهم و نیمة اول قرن نوزدهم در پاسخ به نیازهای صنعتی و فروپاشی مدل قدیمی تربیت حرفه‌ای مبتنی‌بر صنایع دستی، برخلاف گذشته مدل تربیت حرفه‌ای یکسان و مشابهی در سراسر اروپا به‌وجود نیامد بلکه با تخریب نظام قدیمی شمار زیادی از نظام‌های آموزشی مدرن جایگزین آن شد (Greinert, 2005). گرینر این نظام‌ها را، که در جریان انقلاب صنعتی اول شکل گرفت، مطابق با سه فرهنگ مسلط اروپایی به سه دستة اولیه شامل مدل آموزش اقتصاد بازار آزاد‌ در انگلستان با اولویت اقتصادی، مدل آموزش بوروکراتیک دولتی‌ در فرانسه با اولویت سیاسی و نظام آموزش مشارکتی تربیت حرفه‌ای دوگانه‌ در آلمان با اولویت اجتماعی طبقه‌بندی کرده است. به‌نظر او، همة مدل‌های دیگر تربیت حرفه‌ای در اروپا که در کشورهای مختلف در قرن نوزدهم و بیستم به‌وجود آمدند نوعی یا ترکیبی از این سه مدل اولیه بودند (Greinert, 2005; Greinert, 2004).

     یکی دیگر از مدل‌هایی که در قرن هجدهم در فرانسه شکل گرفت و سپس در قرن نوزدهم در اروپا گسترش پیدا کرد، مدرسة تولید‌ بود. مدرسة تولید نوعی آموزش تخصصی مدرسه‌محور مبتنی‌بر ترکیب آموزش با کار تولیدی یا آموزش حرفه‌ای و تولید درآمد بود و تا نیمة اول قرن نوزدهم در فرانسه توسعه یافت و شکل سازمانی و آموزشی کاملی به‌ویژه در صنعت فلزکاری پیدا کرد و در نیمة دوم قرن نوزدهم در سراسر اروپا گسترش یافت و به‌صورت یک اصل آموزشی پایه درآمد و بعداً در سه دهة آخر قرن نوزدهم به‌منزلة نظام مدرنی در جهان موردتوجه قرار گرفت (Meyser, 1996; Greinert, 2004). در قرن بیستم، مدارس تولید رو به کاهش رفت. کشورهای صنعتی عمدتاً به‌دنبال ایجاد مدل‌های آموزش گسترده به‌منظور فراهم کردن صلاحیت حرفه‌ای برای تعداد زیادی از کارگران ماهر بودند و مدارس تولید این هدف را برآورده نمی‌کرد. زیرا پایه‌گذاری مدارس تولید در قرن نوزدهم بر آموزش و تربیت نخبگان فنّی از میان کارگران ماهر تمرکز داشت.

     در بررسی آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای در سراسر جهان، ورنر آیکورست‌ و همکاران (2012) به شکل دیگری این آموزش‌ها را به سه نظام متمایز طبقه‌بندی کرده‌اند:

الف) مدرسه‌محور؛

ب) نظام دوگانة کارآموزی با ترکیبی از آموزش مدرسه‌ای و رویکرد شرکت‌محور؛

ج) آموزش غیررسمی.

     آموزش مدرسه‌محور با توجه به سطح علمی مدرسة حرفه‌ای- در سطح متوسطه اول یا دوم؛ مراکز یادگیری- در مدارس عمومی، و/یا در مراکز ویژه تربیتی یا کالج‌ها به‌وجود آمد (CEDEFOP 2008). بااین‌حال، موفقیت آموزش مبتنی‌بر مدرسه به‌شدت وابسته به هماهنگی مهارت‌های آموزش‌یافته در مدارس با بازار کار است و ازاین‌رو مستلزم همکاری نزدیک کارفرمایان، اتحادیه‌ها و مؤسسات آموزشی است. نظام دوگانة کارآموزی آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای با هدف ترکیب مهارت‌های عمومی و قابل‌انتقال در دورة آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای کلاس‌محور همراه با یادگیری سازمان‌یافته در مشاغل و تجربة کاری واقعی در یک شرکت آموزشی سامان یافته است. دانش‌آموختگان کارآموزی با کسب مهارت‌های خاص شغلی می‌توانند ازطریق شرکت‌های آموزشی یا سایر کارفرمایان استخدام شوند. به‌بیان دیگر، آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای دوگانه، تجربة شغلی در محل کار را با آموزش حرفه‌ای در مدرسه ترکیب می‌کند.

     آموزش غیررسمی در خارج از تحصیلات حرفه‌ای رسمی یا تحصیلات عمومی رسمی قرار دارد، مانند انتقال دانش بین نسل‌ها در میان خانواده‌ها یا قبیله‌ها که در دوره‌های کارآموزی سنتی انجام می‌شود. در‌نهایت آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای غیررسمی امکان انتقال مستقیم به کار را فراهم می‌کند و به‌طور کلی در کوتاه‌مدت منجر به پرداخت بهتر در مقایسه با مشارکت در آموزش حرفه‌ای مدرسه‌ای می‌شود، به‌ویژه در کشورهایی که این نظام‌ها در حاشیه قرار دارند یا کهنه هستند. بااین‌حال، با توجه به اینکه دستیابی به مهارت‌ها محدود به یادگیری در محل کار است و بدون گواهینامة نظام‌مند کامل نمی‌شود، این نوع یادگیری احتمالاً در هنگام تغییرات شغلی ارزش کمتری پیدا می‌کند. در عین اینکه آموزش غیررسمی کارآمد است، اما با توجه به توانایی‌های نسبی خود نسبت به سایر اشکال آموزش حرفه‌ای خیلی شناخته‌شده نیست (Eichhorst et al., 2012).

     در جریان تحول در آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای، یکی از جنبه‌هایی که به‌ویژه در دهه‌های آخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست‌ویکم میلادی به‌عنوان دو جریان گاهاً متضاد درآموزش فنّی و حرفه‌ای مطرح شده است، تخصص‌گرایی و عام‌گرایی یا به‌تعبیری دیگر تمایز و عدم تمایز در رشته‌های تحصیلی است. از اواخر قرن نوزدهم میلادی، جوامع به‌طور فزاینده‌ای به‌دنبال تفکیک حوزه‌های تخصصی هم در کار و هم در تحصیلات بوده‌اند و بخش‌های مختلف دانش، مهارت و انواع نهادها و مدارک تحصیلی را به‌مثابه موتور اولیة حرکت برای پیشرفت اقتصادی و اجتماعی از هم متمایز می‌کردند، اما در 30 سال گذشته این روند تغییر کرده و جریان مخالف با روند گذشته برای تمایز در کار و تحصیل به‌وجود آمده است (OECD, 2012). این پدیده در اواخر دهة 1980 م در تلاش‌های پسافوردیست برای ایجاد اشکال انعطاف‌پذیرتری برای کار و کارگران (Piore and Sabel, 1984 ) و از دهة 1990 م با تأکید بر مهارت‌های عمومی (Reich, 1991) و کمرنگ شدن تفاوت‌ها و مرزهای میان نهادها، بخش‌ها و زمینه‌های فکری، دیده می‌شود. در این روند بر این امر تأکید می‌شود که در بخش‌ها، مکان‌های کار، دانش و مهارت‌های مختلف از چه جنبه‌های مشترکی برخوردارند. درعین‌حال که عدم تمایز اغلب به‌دنبال غلبه کردن بر پیامدهای تقسیم‌بندی تخصصی در محل کار و افزایش نابرابری‌های اجتماعی است، به تضعیف تخصص می‌انجامد درحالی‌که تخصص به‌طور فزاینده‌ای در ایجاد شرایط نوآوری و رشد آینده در «اقتصادهای دانش‌بنیان» نقش مهمی ایفا می‌کند. به‌همین‌سبب، سیاستگذاران به‌طور فزاینده‌ خواستار همکاری بیشتر میان آموزش‌های فنّی و تربیت حرفه‌ای و دانشگاه‌ها می‌شوند.

     گرچه تمایز هنوز فرایند غالب در زمینة تغییرات اقتصادی است، اما شکل‌های عدم تمایز اولویت بالاتری در سیاست‌های فعلی دارد. براساس این فرضیه، حرفه‌ها و مهارت‌های تخصصی و دانش به‌طور فزاینده‌ای در حال یکسان شدن هستند، این امر ایجاب می‌کند که صلاحیت‌های موردنیاز قابل‌انتقال و بخشی از یک چارچوب واحد باشند (Young, 2011). چارچوبی که در آن صلاحیت‌ها بر یک مدل عمومی «یکپارچه» صلاحیت حرفه‌ای تکیه کند. فرض این است که دانش و مهارت‌های جدید به‌سرعت در حال پیشرفت هستند و دانش یا مهارت‌های موجود به‌سرعت منسوخ می‌شود. قابلیت‌های جدید عمومی به‌عنوان منابعی برای تولید دانش جدید فرض می‌شود و به‌همین‌سبب منسوخ نخواهند شد.

     مدل عدم تمایز بر شباهت‌های شغلی، دانش و مهارت‌های مختلف تأکید می‌کند و فرض می‌کند که منبع اولیة نوآوری، عرضة رو به رشد کارگران «با مهارت عمومی» است که می‌توانند به شغل‌های جدید، مناطق جدید، کشورهای جدید و صنایع و خدمات جدید در هر زمان که به‌وجود آیند انتقال پیدا کنند. به‌طور خلاصه، دو مدل تغییر اجتماعی وجود دارد: مدل تمایز و مدل عدم تمایز. مدل تمایز مستلزم ادامة تمرکز، حفظ مرزها و تمایز آموزش و پرورش دانشگاهی و تحصیلی و روابط سلسله‌مراتبی بین آنها است که به تفکیک آنها دلالت دارد. این مدل ناگزیر نابرابری‌هایی را ایجاد می‌کند که یک نظام آموزشی مبتنی‌بر تخصص نمی‌تواند بر آن غلبه کند. دومین مدل، عدم تمایز، منبع نوآوری و رشد را در انعطاف‌پذیری کارگران و تمایل و توانایی آنها را به حرکت آسان بین بخش‌ها و مشاغل می‌بیند. یادگیری مادام‌العمر و سیاست‌های مرتبط با تغییر در نتایج یادگیری، کمرنگ شدن تفاوت‌های بین
یادگیری مبتنی‌بر مدرسه و یادگیری که ممکن است
در محل کار یا در جامعه ایجاد شود، نتیجة آموزشی مدل عدم تمایز است (Skilbeck et al., 1998; Santiago et al., 2008).

     عدم تمایز یا عام‌گرایی و ضرورت توسعة آموزش‌های فنّی و تربیت حرفه‌ای و هماهنگی نظام آموزشی با نیازهای اقتصادی و اجتماعی براساس دیدگاه حرفه‌گرایی جدید تلفیق آموزش عمومی با تربیت حرفه‌ای را، که حرفه‌ای‌سازی آموزش عمومی نامیده شده است،
رقم زد. براین‌اساس، یونسکو به کشورهای عضو توصیه کرده است که با تلفیق آموزش حرفه‌ای با آموزش
عمومی به حرفه‌ای‌سازی آموزش متوسطه بپردازند. یونسکو (2013) راه گسترش مهارت‌آموزی فراتر از مدارس
فنّی و حرفه‌ای سنتی را عرضة آن در داخل جریان آموزش متوسطه عمومی می‌داند. به‌بیان دیگر، ازنظر یونسکو
اهمیت ارتباط مدارس با دنیای کار و آموزش مهارت به دانش‌آموزان، اختصاص به آموزش‌های فنّی و حرفه‌ای ندارد بلکه این مهم باید در آموزش متوسطة عمومی نیز
تعمیم داده شود و آموزش مهارت به دانش‌آموزان در مدارس متوسطه عمومی نیز گسترش یابد (نویدی و خلاقی، 1390).

آموزش فنّی و حرفه‌ای و فرایند تحول آن در
ایران

تحت‌تأثیر انقلاب صنعتی و پیشرفت‌های علمی و فنّی در اروپا، با تأسیس دارالفنون در 1268 قمری (1230 ه.ش)، آموزش فنّی و حرفه‌ای به سبک جدید در ایران آغاز شد. ابتدا با کمک کشورهای اروپایی و استخدام معلمان از این کشورها، مدارس فنّی در ایران پایه‌گذاری شد. در گام اول، بیشتر این مدارس جنبة نظامی داشتند. اولین مدرسة غیرنظامی در 1318 ه.ق در زمینة کشاورزی و با نام مدرسة فلاحت تأسیس شد که بعدها به مدرسة فلاحت مظفری معروف شد (مرجانی، 1373). پس از مشروطیت، نظام آموزشی به شکل منظم و متمرکز درآمد و دولت به‌صورت قانونی بر مدارس نظارت یافت. به‌تدریج مدارس جدید به سبک اروپایی و با تقلید از آنها جایگزین مکاتب سنتی و قدیمی گردید. در دورة پهلوی اول تحت عنوان اصلاحات و مدرنیزه کردن ایران، با کمک کارشناسان خارجی سازمان‌دهی جدیدی مبتنی‌بر تمرکزگرایی در کشور به‌وجود آمد و آموزش‌وپرورش به‌عنوان یکی از اهرم‌های مدرنیزه کردن موردتوجه قرار گرفت و به‌صورت سازمان واحدی زیرنظر وزارت معارف درآمد. بعد از جنگ جهانی اول، اولین هنرستان صنعتی با نام هنرستان صنعتی تهران در دو رشتة درودگری و فلزکاری با همکاری آلمان و حضور معلمان فنّی آلمانی ابتدا در 1286 ه.ش و پس از مدتی تعطیلی مجدداً در 1304 راه‌اندازی شد. در سال‌های بعد، به‌تدریج تعداد این هنرستان‌ها در تهران و شهرستان‌ها افزایش یافت. در بیشتر این هنرستان‌ها، معلمان و مربیان خارجی به تدریس دروس فنّی و کارهای عملی اشتغال داشتند. از 1338 با موافقت دولت فدرال آلمان، فارغ‌التحصیلان ممتاز هنرستان‌ها به آلمان اعزام شدند و پس از تکمیل تحصیلات و بازگشت به ایران به تدریس در هنرستان‌ها مشغول شدند و به‌تدریج هنرآموزان ایرانی جایگزین معلمان آلمانی گردیدند. در دهة 1350 با تحولات اقتصادی ناشی از افزایش درآمد نفت و تغییر نظام آموزشی، توجه بیشتری به آموزش فنّی و حرفه‌ای معطوف شد و نسبت هنرجویان هنرستان‌های فنّی و حرفه‌ای به کل دانش‌آموزان از 4 درصد در سال تحصیلی 51-1350 به 6/23 درصد در سال 58-1357 رسید و علاوه‌برآن انستیتوها و آموزشکده‌های متعددی برای تربیت تکنیسین فنّی و حرفه‌ای در دورة بعد از متوسطه تأسیس و راه‌اندازی شد. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، همراه‌ با تحولات‌ دیگر، تغییرات‌ متعددی‌ به‌‌منظور بهبود وضعیت‌ و توسعة‌ کمی‌ و کیفی‌ آموزش‌های‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ صورت‌ گرفت‌. بخشی‌ از این‌ تغییرات‌ و تحولات‌ مانند اجرای‌ طرح‌ کاد، تأسیس‌ هنرستان‌های‌ جوار کارخانه‌ای‌ و برقراری‌ کارآموزی‌ در برنامة‌ درسی‌ هنرستان‌ها در دهة‌ اول‌ انقلاب‌ تغییراتی‌ را در نظام‌ آموزش‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ به‌وجود آورد بدون‌ اینکه‌ در ساختار آن‌ تغییری‌ ایجاد کند (خلاقی‌، 1369). سرانجام، با طراحی و اجرای تغییر بنیادی نظام آموزشی، ساختار آموزشی کشور تغییر کرد و در آن آموزش فنّی و حرفه‌ای رسمی موردتوجه بیشتر قرار گرفت و شاخة جدیدی تحت عنوان کاردانش به شاخة آموزش فنّی و حرفه‌ای افزوده شد (نویدی و خلاقی، 1390). در سال تحصیلی 90-1389 نسبت هنرجویان آموزش فنّی و حرفه‌ای و کاردانش به کل دانش‌آموزان کشور به 35 درصد رسید. انستیتوهای تکنولوژی تحت هدایت دفتر امور مدارس عالی به آموزشکده فنّی تغییر نام یافتند و عهده‌دار اجرای دوره‌های کاردانی شدند. مجموعة این آموزشکده‌ها در 1390 ش با موافقت وزارت آموزش‌وپرورش و وزارت علوم و تحقیقات و فناوری و تصویب مجلس شورای اسلامی با عنوان دانشکده‌های فنّی و حرفه‌ای از وزارت آموزش‌وپرورش جدا و با تمامی امکانات و فضاهای آموزشی در قالب دانشگاه فنّی و حرفه‌ای به وزارت علوم و تحقیقات و فناوری واگذار شد (دانشگاه فنّی و حرفه‌ای). یکی دیگر از اقداماتی که در دهة 1380 و 1390 در آموزش‌وپرورش ایران صورت گرفت، تدوین سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و تصویب آن در شورای عالی انقلاب فرهنگی در 1390 ش بود. در این سند به موضوع مهارت‌آموزی و کارآفرینی توجه شده و در جهت حرفه‌ای‌سازی آموزش عمومی، آموزش یک مهارت به همة دانش‌آموزان را ضروری دانسته است (سند تحول بنیادین بندهای 23 و 24 و راهکار 6-1).

     در بخش‌ آموزش‌های‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ غیررسمی، آموزش‌های‌ کشاورزی‌ به‌ آموزش‌وپرورش‌ سپرده شد،‌ شورای‌ عالی‌ هماهنگی‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ تشکیل گردید و در 1359 ش با ادغام اداره‌کل تعلیمات حرفه‌ای، صندوق کارآموزی و کانون کارآموزی در وزارت کار، سازمان آموزش فنّی و نیروی انسانی تشکیل شد و سپس در 1360 به سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای کشور تغییرنام یافت (سازمان آموزش فنّی و حرفه‌ای کشور).

     این اقدامات با هدف‌ تحقق‌ وحدت‌ و ایجاد هماهنگی‌ بین‌ آموزش‌های‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ صورت‌ گرفت‌. در اجرای آموزش‌های‌ فنّی‌ و حرفه‌ای‌ غیررسمی، طیف‌ وسیعی‌ از وزارتخانه‌ها و سازمان‌های‌ دولتی در سطوح‌ مختلف‌‌ به‌ اجرای این آموزش‌ها مشغول هستند به‌طوری‌که بنابه‌ گزارش‌ سازمان‌ برنامه‌ و بودجه‌، بیش‌ از یک‌صد دستگاه ‌اجرایی‌ شامل‌ بیست‌ وزارتخانه‌ مختلف‌ در آن مشارکت دارند (خلاقی و نویدی، 1398).

آموزش فنّی و حرفه‌ای بعد از متوسطه

افزایش نیاز به مهارت‌های سطح بالا برای افزایش رشد اقتصادی در بسیاری از کشورها و اتحادیة اروپا و ایجاد جذابیت بیشتر برای آموزش‌های فنّی و تربیت حرفه‌ای موجب شد این آموزش‌ها در سطح بعد از متوسطه یا آموزش عالی برای تربیت تکنیسین و سطوح بالاتر نیز توسعه یابد. آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای پس از دورة متوسطه را مؤسسات آموزش عالی دولتی و خصوصی یا بخش آموزش فنّی و حرفه‌ای ارائه می‌کنند. اتحادیة اروپا در برنامة استراتژی 2020 خود برنامه‌هایی را برای افزایش دوره‌های آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای بعد از متوسطه با هدف دستیابی 40 درصد دانش‌آموزان به آموزش عالی یا معادل آن تهیه کرده است. هدف این آموزش‌ها پر کردن شکاف آموزشی ناشی از افزایش تقاضا برای مهارت‌های حرفه‌ای و فنّی بالاتر ازسوی کارفرمایان و افزایش تقاضا برای تحصیلات عالی ازطرف گروه‌هایی است که به‌طور سنتی در آموزش بعد از متوسطه شرکت نمی‌کنند. دورة زمانی آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای بعد از متوسطه معمولاً بنا به کشورهای مختلف بین یک تا چهار سال طول می‌کشد. برنامه‌های آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای بعد از متوسطه در زمینه‌های حرفه‌ای، مهارت‌های پیشرفته‌تری را نسبت به آموزش فنّی و تربیت حرفه‌ای متوسطه، اما کمتر پیشرفته نسبت به برنامه‌های دوره‌های تحصیلی بالاتر ارائه می‌دهد (OECD, 2012). این آموزش‌ها اغلب بعد از گواهینامة پایان دورة متوسطه در پایة 12 یا در سن 17 سالگی شروع می‌شود.  

     پیشینة آموزش فنّی و حرفه‌ای بعد از متوسطه در ایران به تأسیس هنرسرای مقدماتی پسران در 1339 ش به‌عنوان اولین مرکز تربیت معلم فنّی و حرفه‌ای برمی‌گردد (مرجانی، 1373). پس از آن با توسعة آموزش‌های فنّی و حرفه‌ای در دهة 1350 ش به‌علت نیاز به تربیت دبیر فنّی و حرفه‌ای ایجاد مراکز آموزشی دانشگاهی برای تربیت دبیر فنّی در دستور کار دولت قرار گرفت و مراکزی مانند هنرسرای عالی نارمک، دانشکدة تربیت دبیر بهبهانی، دانشسرای عالی فنّی آرشام و دانشکدة تربیت دبیر بابل و مرکز تربیت معلم پسران تهران تأسیس شد. اغلب این مراکز پس از مدتی از مأموریت خود منصرف شدند و با عنوان دانشکدة فنّی به شبکة تربیت و عرضة آزاد نیروی انسانی پیوستند (خلاقی و نویدی، 1398 ). در 1344، با مجوز رسمی وزارت فرهنگ و آمورش عالی وقت، انستیتوهای تکنولوژی به‌منظور تربیت تکنیسین فنّی با مدرک فوق دیپلم تأسیس شدند. این مراکز در 1348 تحت عنوان مراکز تربیت معلم فنّی و حرفه‌ای تحت پوشش دفتر امور مدارس عالی و فنّی و حرفه‌ای وزارت آموزش‌وپرورش درآمدند. بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، در 1359 مجدداً با هدف تربیت تکنیسین فنّی در رشته‌های مختلف موردنیاز بخش‌های صنعتی کشور و با نام آموزشکده‌های فنّی عهده‌دار اجرای دوره‌های کاردانی شدند. دفتر امور مدارس عالی از 66-65 به‌موازات اجرای دوره‌های کاردانی ناپیوسته، اقدام به تربیت دبیر فنّی در سطح کارشناسی ناپیوسته توسط برخی از آموزشکده‌ها (انستیتوهای تکنولوژی) کرد و از سال تحصیلی 75-74 و به‌دنبال تصویب و اجرای نظام جدید آموزش متوسطه، دورة 2 ساله کاردانی پیوسته در رشته‌های فنّی و حرفه‌ای
در کلیة آموزشکده‌های فنّی وحرفه‌ای کشور به اجرا
درآمد.

     این آموزشکده‌ها برای سازمان‌دهی در قالب یک واحد وابسته به آموزش‌وپرورش در 1386 ش با تأسیس مجتمع عالی پیامبر اعظم زیرمجموعة این مجتمع شدند. در 1390 ش با موافقت وزارتخانة آموزش‌وپرورش و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و تصویب مجلس شورای اسلامی تمامی آموزشکده‌ها و دانشکده‌های فنّی زیرنظر آموزش‌وپرورش از این وزارتخانه جدا و با تمامی امکانات و فضاهای آموزشی در قالب دانشگاه فنّی و حرفه‌ای به وزارت علوم و تحقیقات و فناوری پیوست (دانشگاه فنّی و حرفه‌ای).

کتاب‌شناسی

خلاقی، ع. ا. (1385). نقش و اهمیت آموزش‌های فنّی و حرفه‌ای در توسعه اقتصادی. فصلنامه رشد آموزش فنی و حرفه‌ای. 1(3)، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. تهران.

خلاقی، ع. ا. و نویدی، ا. (1398). بررسی تاریخی و تحلیلی نقادانه برنامه‌های تربیت دبیر فنّی و حرفه‌ای در ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، 35(2/ 138)، 107-128.

خلاقی‌، ع.‌ ا. (1369). بررسی‌ میزان‌ موفقیت‌ تحصیلی‌ دانش‌ آموزان‌ هنرستانهای‌ جوار کارخانه‌ای‌ در مقایسه‌ با دانش‌ آموزان‌ هنرستانهای‌ متعارف‌ در استان‌ تهران‌. دانشکده‌ علوم‌ تربیتی‌ دانشگاه‌ تهران‌ (رساله‌ کارشناسی ارشد)

دانشگاه فنی و حرفه‌ای برگرفته از سایت https : // tvu. ac.ir/ fa /content /id/id=439375

روابط عمومی دانشگاه جامع علمی کاربردی برگزفته از سایت https: // www. uast. ac. ir/fa/page/2

سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور برگرفته از سایت http :// irantvto. ir/ index.aspx?fkeyid=&siteid=1&pageid=5648.

شورای عالی انقلاب فرهنگی (1390). سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. دبیرخانه شورای انقلاب فرهنگی.

قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنّی، حرفه‌ای و مهارتی (1396). مصوبه 24/8/1396مجلس شورای اسلامی. روزنامه رسمی جمهوری اسلامی، سال هفاد و سه شماره 21199، چهارشنبه 20 آذر 1396.

مرجانی، ب. (1373). سیر تکوینی آموزش فنّی و حرفه‌ای در ایران. معاونت آموزش فنّی و حرفه‌ای، وزارت آموزش‌وپرورش.

نویدی، ا. و خلاقی، ع. ا. (1390). آموزش فنّی و حرفه‌ای در ایران: مبانی نظری و تجارب عملی. تهران: انتشارات مدرسه.

Caillods, F. (1994). Converging Trends amidst Diversity in Vocational Training Systems. International Labor Review, 133(2), 241-257.

CEDEFOP (2008). Initial vocational education and training (IVET) in Europe: Review, European Centre for the Development of Vocational Training.

CEDEFOP (2017). Spotlight on VET Germany. European Center for the Development of Vocational Training.

Drier, H. N. (1985). A History and Overview. The International Encyclopedia of Education, Volume 9 (T-2), New York, Pergamum Press, Oxford.

Eichhorst, W., Rodriguez-Planas, N., Schmidl, R. & Zimmermann. K. (2012). A Roadmap to Vocational Education and Training Systems around the World. IZA Discussion paper, No. 7110, Research Institute for the Future of Labor and Institute for the Study of Labor, Germany.

European Centre for the Development of Vocational Training (2004). Towards a history of vocational education and training (VET) in Europe in a comparative perspective. Proceedings of the first international conference
October 2002, Florence, Volume I: The rise of national VET systems in a comparative perspective,
 CEDEFOP Panorama series; 103, Office for Official Publications of the European Communities,
 Luxembourg.

Fagerlind & Saha (1989). Education and National Development: A Comparative Perspective. (2^ndEd.). p40, Sydney: Pergamon Press.

Greinert, W. D. (2004). European vocational training systems: the theoretical context of historical development. In: Towards a history of vocational education and training (VET) in Europe in a comparative perspective Proceedings of the first international conference October 2002, Florence, European Centre for the Development of Vocational Training, Luxembourg.

Greinert, W. D. (2005). Mass vocational education and training in Europe Classical models of the 19th century and training in England, France, and Germany during the first half of the 20th. European Centre for the Development of Vocational Training, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg. From https:// unevoc. unesco. org/ go. php? q=TVETipedia+ Glossary+ A-Z&filt=all&id=474.

Meyser, J. (1996). The pedagogical genesis of the
 production school principle. From the origins of the 18th century to the current situation. Frankfurt A. M. Peter Lang.

Mouzakitisa, G. S. (2010). The role of vocational education and training curricula in economic development. Procedia Social and Behavioral Sciences, (2) 3914–3920.

NCVER (2013). Glossary of VET. Australia.

OECD (2012). Post-Secondary Vocational Education and Training: Pathways and Partnerships. Higher Education in Regional and City Development, OECD Publishing. From http: // dx.doi. org/ 10.1787/ 9789264097551-en.

Piore, M. J. and Sabel, C. F. (1984). The Second Industrial Divide. New York: Basic Books.

Reich, R. (1991). The Work of Nations. New York: Vintage Books.

Santiago, P. K., Tremblay, Basri, E. and Arnal, E. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society, Paris, OECD. from www. oecd.org/ document/9/0, 3746,en_ 2649_39263238_35564105_1_1_ 1_1,00.html, accessed 18 January 2011.

Skilbeck, M., Wagner, A. and E. Esnault (1998). Redefining Tertiary Education. OECD, Paris. from www. oecdbookshop. org/oecd/ display.asp? sf1= identifiersandst1= 911998021P1, accessed 3 February 2008.

Tappin, S. (Senior International advisor, 2002). The UK Vocational Education and Training System. Professional and Competence, British Council, Brazil.

UNESCO (1978).Terminology of Technical and Vocational Education. United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization. Switzerland.

UNESCO (1984). Terminology of Technical and Vocational Education. Section of Technical and Vocational Education, UNESCO.

UNESCO (2001). Revised Recommendation concerning Technical and Vocational Education. General Conference, 31^th. Paris.

UNESCO (2002). Technical and Vocational Education and Training in the 21st Century: New Roles and Challenges for Guidance and Counselling.

UNESCO (2013) Expanding TVET at the Secondary Education Level. Asia-Pacific Education System Review Series No. 7.Published in Paris, France.

UNESCO (2015). Proposal for the revision of the 2001 Revised Recommendation concerning Technical and Vocational Education, General Conference, 2015, 38^th.

Venn, G. (1966). Man, Education and work. Washington, American Council on Education.

Young, M. (2011). Qualifications Frameworks and Skill Development; Some Cautionary Thoughts. Paper presented at the SKOPE International Symposium on Skill Measurement & Certification, St. Anne’s College, and Oxford, 22 September, from; www. skope. ox.ac. uk/ sites/default/files/ Michael% 20Young% 20presentation. pdf, accessed 13 November 2011.