نمودهای گوناگون آموزش درون محیط کار 

آموزش نیروی انسانی سرمایه‌گذاری سودمندی به‌شمار می‌آید، که بازده آن درواقع امری حیاتی و اجتناب‌ناپذیر است که باید به‌طور مستمر در سازمان مورد توجه قرار گیرد (صبرکش و همکاران، 1392). آموزش درون محیط کار انواع گوناگونی دارد. یکی از آنها، آموزش دستورالعمل شغلی است. این نوع آموزش، ساده بوده و نسبت به دیگر انواع آموزش پیچیدگی کمتری دارد (Simone and Harris, 1998).

     در جریان توسعه آموزش‌های نظام‌مند، روش چهارمرحله‌ای آموزش تکامل یافت که عبارت‌اند از: 1. نشان دهید یا آماده کنید، 2. بگویید یا ارائه دهید، 3. انجام دهید یا به‌کار گیرید، و 4. بررسی کنید یا درنظر بگیرید. این روش چهارمرحله‌ای را چارلز آلن طی جنگ جهانی اول و برای آموزش کشتی‌سازان توسعه داد (Sleight, 1993). مراحل اشاره شده تا به امروز بنیان بسیاری از روش‌های آموزش درون محیط کار را شکل داده است. در‌واقع هنگام جنگ جهانی دوم، نیاز به کارگران آموزش‌دیده ضروری شد و روش نظام‌مند آموزش با‌ نام آموزش دستورالعمل شغلی ایجاد شد. این نوع آموزش از روش چهارمرحله‌ای پیروی می‌کرد و برای وظایف ساده کارساز بود (Sleight, 1993). مراحل عبارت‌اند از: 1. آماده‌سازی فراگیران، 2. عرضه آموزش، 3. آزمون عملکرد، و 4. پیگیری. اثربخشی آموزش دستورالعمل شغلی، هنگامی‌که برای وظایف پیچیده به‌کار می‌رود، کاهش می‌یابد. چرخش شغلی نوع دیگری از آموزش درون محیط کار است. در چرخش شغلی، فرد در دوره‌های زمانی به موقعیت‌های شغلی گوناگون و احتمالاً بخش‌های مختلف گماشته می‌شود. ارزیابی ترکیبی تجارب کاری گوناگون نشانگر وظیفه شغلی نهایی فرد است
(Orser, 2001).

     نوع دیگر آموزش درون محیط کار، مربی‌گری (کوچینگ) است. در مربی‌گری، فرد باید از پیش سطحی از مهارت و دانش خاص شغلی را داشته باشد. مربی به‌منزله راهنما برای تسهیل یادگیری و راهنمایی فراگیران عمل می‌کند تا زمانی‌که آنها آموزش ببینند (Sullivan, 1998). استاد‌-‌شاگردی یا مربی‌گری (منتورینگ) بسیار به آن شبیه است و سطح بالاتری از دانش شغلی و مهارت اولیه را نسبت به مربی‌گری نیاز دارد. استاد (منتور) عموماً در نقش سرپرست یا مدیر است و نه یک همکار. هدف از استاد‌-‌شاگردی حمایت از کارکنان، راهنمایی در شغل و محیط کاری و آماده‌سازی آنان برای افزایش مسئولیت است (DeSimone and Harris, 1998, p.145).

آموزش درون محیط کار: ساختارمند در مقایسه با غیرساختارمند

در هر محیط کاری، درجه‌ای از رسمیت و یا غیر‌رسمیت درخصوص آموزش درون محیط کار مشاهده می‌شود. به محض اینکه فرد در محیط کار از همکار خود سؤال کند «آیا می‌دانی، چگونه ....»، آموزش درون محیط کار در حال وقوع یافتن است. آموزش غیرساختارمند، نظام غیر‌رسمی آموزش و کارآموزی است و کارآموز از مربی پیروی کرده و کار را مشاهده می‌کند و انجام می‌دهد (Rothwell and Kazanas, 1994). به باور سیسون (2001)، آموزش درون محیط کار سنتی و غیرساختارمند چهار ویژگی دارد: الف) بر کار تمرکز دارد؛ مربی در درجه اول کارمند است و کار در اولویت نخست قرار دارد و آموزش در اولویت‌های پایین‌تر فهرست قرار می‌گیرد. ب) تنها ساختار برای آموزش، خود کار است؛ توالی وظایف شغلی آموخته‌شده به جریان کار هر بخش بستگی دارد؛ ازآنجاکه کار ساختار را فراهم می‌کند، درصورت عدم انجام هریک در طی توالی‌های آموزش ممکن است برخی وظایف فراموش شوند. ج) مهارت و تجربه شغلی عموماً عواملی است که برای آموزش کارکنان مدنظر قرار می‌گیرد. د) مربی، روش خود را برای آموزش مهارت‌های شغلی برمی‌گزیند؛ برخی مربیان ممکن است بیشتر صحبت کنند و بعد از آن، اجازه دهند کارآموز به انجام فعالیت بپردازد؛ درحالی‌که برخی دیگر، ممکن است به نمایش انجام کار بپردازند و هیچ‌گاه به کارآموز فرصت و اجازه را ندهند که مهارت‌های شغلی را تمرین کند (Sisson, 2001).

     مؤلفه‌های مشترکی برای آموزش‌های درون محیط کار ساختارمند مطرح شده است. اهمیت هریک از مؤلفه‌ها ممکن است در سازمان‌های مختلف متفاوت باشد (Levine, 1996). این مؤلفه‌ها عبارت‌اند از:

1. پشتیبانی مدیریت: پشتیبانی مدیریت برای موفقیت هر برنامه آموزش درون محیط کار حیاتی است. بدون پشتیبانی و پشتوانه مدیریت، ازنظر بودجه و اولویت‌ها، بهترین برنامه آموزش درون محیط کار ناکام می‌ماند؛ چراکه در این‌صورت سایر اولویت‌ها مقدم خواهند شد (Chase, 1997).

2. فرایند پشتیبانی مربی رسمی: این مؤلفه‌، جنبه مهم و کلیدی موفقیت است. نظام‌های موفق، مدیر آموزش و یا فردی خارج از محیط کار دارند که پشتیبانی‌های لازم برای مربیان را عرضه می‌کند (ibid).

3. چک لیست‌ها: چک‌لیست و مواد آموزشی وسیله‌ای برای دست‌یابی به همسانی در آموزش میان مربیان و نوبت‌های کاری است. چنانچه همه مربیان چک‌لیست و مواد آموزشی استاندارد و هماهنگ به کارببرند، آموزش ثبات و همسانی بیشتری خواهد داشت.

4. مواد آموزشی: برای طرح چگونگی تدریس و آنچه تدریس می‌شود، لازم است برنامه‌ای درسی تدوین شود (Chase, 1997).

5. آموزش برنامه مربی: برای اطمینان از اینکه مربیان بهترین گزینه‌ها برای آموزش هستند، برنامه آموزش مربیان نیز از مؤلفه‌های مهم آموزش ساختارمند است. به بیان دیگر، به همان اندازه که تمایل به آموزش برای موفقیت برنامه مهم است؛ برنامه آموزش مربیان اثربخش نیز اهمیت دارد (Orser,2001).

6. پیگیری و عرضه گزارش: پیگیری مؤثر و عرضه گزارش اطلاعات ارزشمندی را برای ذی‌نفعان فراهم می‌کند و همچنین، ابزاری برای پاسخگویی است (Orser, 2001).

     آموزش ساختارمند با آموزش غیرساختارمند تفاوت‌هایی دارد. روشن‌ترین تفاوت دو نوع آموزش، ساختار است که به‌وسیله مواد آموزشی استاندارد، فرایند آموزش، مربیان آموزش‌دیده، و سیاهه عملکرد نمایان می‌شود (Levine, 1996). در آموزش ساختارمند سازگاری و پاسخگویی وجود دارد. به باور اورسر، آموزش درون محیط کار غیرساختارمند، ناکارآمد و غیراثربخش است. ناکارآمد است، زیرا فرایند یادگیری نامنظم بوده و به‌واسطه موجود بودن کار و وظیفه کنترل می‌شود. غیراثربخش است، زیرا در بیشتر موقعیت‌ها روشی برای سنجش آنچه کارآموز آموخته و با چه کیفیتی می‌تواند کار را انجام دهد، وجود ندارد (Orser, 2001).

نگاهی بر آمار و تجارب آموزش درون محیط کار

مرکز اروپایی توسعه آموزش‌های حرفه‌ای پژوهشی بر روی شماری از جنبه‌های کلیدی آموزش حرفه‌ای و یادگیری مادام‌العمر انجام داده است. انتخاب شاخص‌ها براساس اهمیت آنها در دست‌یابی به اهداف اروپای2020 بوده است. یکی از شاخص‌های مورد بررسی، شرکت افراد در دوره‌های آموزش درون محیط کار بود و معرف درصد کارگرانی که در آموزش‌های درون محیط کار طی دوازده ماه قبل از انجام پژوهش شرکت داشتند، است. شکل (1) شرکت افراد در دوره‌های آموزش درون محیط کار را نشان می‌دهد (Cedefop, 2020).

     بررسی‌ها در سال 2015 میلادی نشان می‌دهد، 34% از کارگران اتحادیه اروپا اظهار داشتند که در دوازده ماه گذشته در آموزش‌های درون محیط کار شرکت کرده‌اند. فنلاند، بریتانیا، اسلواکی، دانمارک، استونی، و ایرلند بیشترین نرخ مشارکت افراد در دوره‌های درون محیط کار را داشتند (حدود 50% و بیشتر). پرتغال، ایتالیا، یونان و مجارستان پایین‌ترین نرخ را گزارش کردند (حدود 20% و کمتر)
(Cedefop, 2020).

     مطالعه‌ای که با مشارکت مرکز ملی مطالعات آموزش حرفه‌ای، درخصوص آموزش درون محیط کار به انجام رسید، حاکی از آن بود که آموزش درون محیط کار دارای مزایای چشمگیری مانند سرعت مناسب، تجربه‌های کاری واقعی فراتر از مؤلفه‌های آموزش رسمی، یادگیری مرتبط با نیازهای سازمانی و فردی، و شناسایی فرصت‌های شغلی برای کارآموزان و کارفرمایان است. کارآموزان نسبت به این نوع آموزش رضایت نشان دادند؛ اما نگرانی‌هایی نیز درباره مواد آموزشی، شیوه ارزیابی، و ارائه‌دهندگان آموزش ابراز داشتند. نقاط ضعف مطرح‌شده از سوی کارآموزان در درجه اول با موضوعات سازمانی مرتبط بودند. برای مثال، محتوای ماژول‌های تکراری، حمایت ناکافی، و عدم بازخورد درباره عملکرد (Wood, 2004).

اجرای آموزش درون محیط کار

موفقیت و اثربخشی هر سازمان به افرادی بستگی دارد که آن سازمان را تشکیل داده و در آن انجام وظیفه می‌کنند (امین شایان جهرمی و همکاران، 1395). براین‌اساس، آموزش و توسعه نقش مهمی در اثربخشی سازمان‌ها و انتقال تجربیات افراد در محل کار دارد. آموزش بر بهره‌وری، سلامتی و ایمنی در محل کار و توسعه شخصی تأثیر دارد. بنابراین، همه سازمان‌ها باید به دنبال آموزش و پیشرفت کارکنان خود باشند (Otoo et al., 2018).

     برای اجرای برنامه آموزش درون محیط کار گام‌هایی مطرح شده است که مهم‌ترین آنها عبارت‌اند از:

1. تعهد مدیریت ارشد: تعهد مدیریت ارشد سازمان از مهم‌ترین ارکان برای اجرای برنامه آموزش درون محیط کار است و مواردی را در‌بردارد، ازجمله: الف. تخصیص منابع؛ ب. تعیین مشارکت‌کنندگان، مربی و کارآموز؛ ج. تعهد نسبت به برنامه آموزش.

2. تعیین نیازهای سازمان: از راه‌های گوناگون مانند مصاحبه و گفت‌وگو با افراد، طوفان اندیشه و دریافت دیدگاه‌های افراد، سازمان درمی‌یابد که کدام‌یک از حوزه‌های شغلی باید با آموزش ارتقاء یابد. پس از آنکه تصمیم‌گیری درباره حوزه‌های شغلی نیازمند ارتقاء صورت گرفت، لازم است از کارکنان آن حوزه شغلی نیز اطلاعات تکمیلی و جزئی‌تری در رابطه با نیازهای آموزشی کسب شود.

3. تهیه فهرستی از حوزه‌های شغلی و کارکنان: به هنگام آموزش درون محیط کار، مربی و کارآموز مستندسازی جزئیات کامل امور و فرایندهای کاری حوزه شغلی را برای عرضه برنامه آموزش هماهنگ و متناسب به‌کار می‌گیرند.

4. تعیین مربی برای عرضه برنامه آموزش درون محیط کار: مربی باید فردی باشد که اطلاعات و دانش کافی و مفیدی داشته و همچنین، بتواند کارکنان جدید را به‌خوبی آموزش دهد (AJAC, 2019).

     براساس دستورالعمل اجرایی طرح مهارت‌آموزی در محیط واقعی که در 5 اردیبهشت 97 شمسی ابلاغ شد، مربی (استادکار) فردی است که تجربه، توان فنی، شغلی و مهارتی وی مورد تأیید صنف یا صنعت مربوطه بوده و در کارگاهی شاغل است و دارای پروانه کسب یا بهره‌برداری از مراجع ذی‌صلاح است (وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی ،1397).

چالش‌های اجرای آموزش درون محیط کار

چالش‌های گوناگونی پیش‌روی اجرای موفقیت‌آمیز آموزش درون محیط کار قرار دارد. مانند عدم آگاهی نسبت به تفاوت‌های میان آموزش درون محیط کار ساختارمند و غیرساختارمند؛ که دراین‌صورت، کارکنان جدید ممکن است با پیگیری فعالیت‌های شغلی دیگر کارکنان با شیوه‌های کار آشنا شوند و بدون برخورداری از هر نوع آموزش و کارآموزی به اجرای کار بپردازند (Orser, 2001).

     فولان برای شکست برنامه‌های آموزش درون محیط کار به مواردی اشاره کرده است، ازجمله: الف) موضوعات آموزش از سوی افراد دیگر، به‌غیراز ذی‌نفعان که آموزش برای آنان تدارک دیده شده است، انتخاب می‌شوند، ب) حمایت و پشتیبانی از ایده‌ها و فعالیت‌هایی که در طی آموزش اتفاق می‌افتد، تنها در موارد محدودی صورت می‌گیرد، ج) ارزیابی‌های پیگیری صورت نمی‌گیرد (Fullan, 1991).

کتاب‌شناسی

امین شایان جهرمی، ش.، باقری، ک.، نجار پوریان، ع. و اکبری، ر. (1395). بررسی تأثیر دوره‌های آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی و بهره‌وری مدیران و کارکنان ( اداره کل ورزش و جوانان استان فارس). فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 7(4)، 131-148.

ایزدی، ص.، صالحی عمران، ا. و قربانی، ع. (1389). ارزیابی وضعیت اشتغال دانش‌آموختگان دانشگاه جامع علمی کاربردی. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، 3(2)، 1-24.

خرقانی، س. و سلسله، م. (1388). آموزش علمی کاربردی: نظام آموزشی مجاور یا رکنی اساسی در آموزش عالی؟. در کنفرانس آموزش مهندسی در 1404. تهران، دانشگاه تهران، فرهنگستان علوم.

صبرکش، ع.، مزینانی، ح. و نورمحمدی، ه. (1392). آموزش و توسعه منابع انسانی در سازمان. مطالعات مدیریت بر آموزش انتظامی، 6(4)، 107-134.

مهدوی، ز. و فیاض، ا. (1393). شناسایی عوامل موثر بر اثربخشی دوره‌های آموزش ضمن خدمت جهت ارایه مدل ساختاری. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، 10(32)، 115-136.

وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی (1397). دستورالعمل اجرایی طرح مهارت آموزی در محیط کار واقعی. تهران: وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی.

AJAC. (2019). On the Job Training Best Practices. Aerospace Joint Apprenticeship Committee. Retrieved from: https:// www. ajactraining. org/

Cedefop (2020). On the way to 2020: data for vocational education and training policies. Indicator overviews: 2019 update. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Chase, N. (1997). OJT doesn’t mean ‘sit by Joe.’ Quality, 36(11), 84.

Chiaburu, D.S. & Tekleab, A.G. (2005). Individual and contextual influences on multiple dimensions of training effectiveness. Journal of European Industrial Training, 29(8), 604-626.

Cole, G. A. (2000). Management theory and practices. (6^th  ed.). London: Aldine Palace.

DeSimone, R. & Harris, D. (1998) Human resource development. (2^nd ed.). Fort Worth: Dryden Press.

Farrant, J. S. (1980). Principles and practice of education. (2^nd ed.). Longman.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. Toronto: Teachers College Press.

Levine, C. (1996). Unraveling five myths of OJT. Technical and Skills Training, 7 (3), 14-17.

Mustapha, O.O. (2004). Training and development of staff through I.C.T: A case study of Sunyani Polytechnic. Unpublished Masters Dissertation, University of Cape Coast, Cape Coast.

NCVER (2020). Glossary of VET. Glossary term: On-the-job training. Retrieved from: https:// www. voced.edu.au/content/glossary-term-on-job-training.

Nudrat, S. (2017). Effects of In-Service Training Opportunities on Sense of Achievement of Employees of Public Sector Universities of Punjab, Pakistan. Bulletin of Education and Research, 39(1), 45-59.

Orser, N.A. (2001). An On-The-Job Training System at Alias Pcb Technologies. Master of Science. The Graduate College, University of Wisconsin-Stout.

Otoo, I., C., Assumeng, J.B. & Kuranchie,A. (2018).  Training and Professional Development Practices for Employees in the Ghana Education Service. International Journal of Science and Research, 8(2), 1905-1914.

Pfau, R.H. (2005). An Introduction to On-the-Job Training and Learning. Technical Report. The Workforce Training Group. Retrieved from: https:// www. researchgate. net/ publication/278019299

Rothwell, W. J. & Kazanas, H. C. (1994) Improving on-the-job training: How to establish and operate a comprehensive OJT program. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Sisson, G. (2001) Hands-On Training: A Simple and Effective Method for On-the-Job Training. San Francisco: Berret-Koehler.

Sleight, D.A. (1993). A developmental history of training in the United States and Europe. Retrieved from: https:// msu.edu/ ~sleightd/trainhst.html

Sullivan, R. (1998). The transfer of skills training. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

Swart, J., Mann, C., Brown, S. & Price, A. (2005). Human Resource Development: Strategy and Tactics, Oxford, U.K.: Elsevier Butterworth-Heinemann .

Timsal, A., Awais, M. & Shoaib, O. (2016). On job Training and Its Effectiveness: An Employee Perspective. South Asian Journal of Banking and Social Sciences, 2(1), 57-76.

Van der Klink, M.R. & Streumer, J.N. (2002). Effectiveness of on-the-job training. Journal of European Industrial Training, 26(2-4), 196-199.

Wood, S. (2004). Fully on-the-job training Experiences and steps ahead, Australia: National Centre for Vocational Education Research (NCVER).