قوانین، شیوة ارزیابی و پایاندورگی مهارتآموز
قوانین و مقررات مربوط به مهارتآموز و شیوة فعالیت او در کشور ما شفاف شده است. ازآنجاکه مهارتآموز باید مهارتهایی را فراگیرد، ازاینرو حضورش در تمام جلسات آموزشی دورة حضوری الزامی است و ساعات غیبت موجه در هر درس نباید از 15 درصد مجموع ساعتهای آن درس بیشتر شود. در غیر اینصورت مهارتآموز مجاز به شرکت در آزمون آن درس نمیباشد. از دیگر قوانین، قوانین مربوط به ارزیابی پیشرفت تحصیلی مهارتآموز است که در هر درس مربوط به تکپودمان و دورة تکدرسی، انجام تکالیف آموزشی یا مهارتی براساس ارزیابی در طول برگزاری و آزمون پایانی آن بهصورت عددی بین صفر تا بیست تعیین میشود. در این زمینه برای مهارتآموزان، برگزاری امتحانات پایانی برای هر درس تکپودمان و هر دورة تکدرس الزامی است. قانون دیگر این است که ارزش آموزشی هر درس با تعداد ساعت آن درس سنجیده شود و پایاندورگی بدینترتیب است که به مهارتآموزی که کلیة دروس دورة تکپودمان یا تکدرس را مطابق برنامة مصوب و براساس مقررات آییننامة وزارت عتف با موفقیت گذرانده باشد، گواهینامة پایان دورة تکپودمانی یا تکدرسی اعطا میشود (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، 1394). در دیگر کشورها ازجمله استرالیا نیز قوانین و شیوههای ارزیابی و پایاندورگی برای مهارتآموز متفاوت است. همچنان که عنوان شده است، از مهارتآموز انتظار میرود مهارتهای حرفهای را بیاموزد؛ تأییدیههای لازم را که در برنامة کارآموزی دیده شده کسب کند؛ آموزشها و کارآموزیهای لازم در محیط کار را پذیرا باشد؛ در برنامههای کارآموزی شرکت کند؛ تکالیف خود را کامل کند؛ و کتابها و دیگر شواهدی را که فرد نیاز دارد تهیه کند (New South Wales government, 2018).
ویژگیهای مهارتآموز
ویژگیهای مهارتآموز، پیامدهای آموزش و کارآموزی را تحتتأثیر قرار میدهد و ازآنجاکه ویژگیهای متنوعی از مهارتآموز ازجمله خودکارآمدی در اثربخشی و انتقال یادگیری مدنظر است (Simosi, 2012)، این ویژگیها نقش مستقیمی بر دستیابی به پیامدهای آموزشی دارند و بنابراین نشانگر مؤثر بودن فعالیتهای کارآموزی است (Crisp, 2002).
محور اساسی در آموزشهای علمی-کاربردی دستیابی بر شایستگیهایی است که از ویژگیهای شغلهای مرتبط استخراج شود و گزینش، ارزشیابی و هدایت تحصیلی مهارتآموز بر این مبنا صورت گیرد. مهارتآموز عمدتاً برمبنای علایق و تجربیات کاری انتخاب میشود؛ مهارتآموز ضمن تحصیل، معلومات کسبشده را در محیط کار خود استفاده میکند؛ مهارتآموز کمتر مدرکگرا است (احمدی و بهرامی، 1383). سنگه ویژگیهای مهارتآموز را انگیزه به یادگیری، باز بودن نسبت به تجربهها و خودکارآمدی در ارتباط با عملکرد معرفی کرده است (Singh, 2017).
انواع مهارتهای موردنیاز مهارتآموز
براساس انواع یادگیری که یک مهارتآموز میتواند داشته باشد، مهارتها در سطوح پیچیدگی متفاوتی از او انتظار میرود. بدینصورت که از ابتداییترین تا پیچیدهترین و پرهزینهترین اشکال مهارت موردنیاز است. یادگیری مهارتهای کارکردی پایة اولین سطح از مهارتآموزی است. یادگیری مهارتهای کارکردی و فراکارکردی سطح دیگری از مهارتآموزی تلقی میشود. یادگیری مهارتهای پیچیده و ندرتاً کارکردی (با تجهیزات پرهزینه) سطح بعدی است. یادگیری مهارتهای کارکردی پیچیدهتر و در نهایت یادگیری مهارتهای کارکردی و فراکارکردی در محیطهای کار واقعی و شبیهسازیشده ازجمله سطوح یادگیری مهارتآموز براساس محیطهای یادگیری است (واشقانی فراهانی و اسفندفرد، 1383).
انجمن استاندارد ملی مهارت امریکا استانداردهایی مهارتی را تهیه کرده است که طی آن دانش و مهارتهای موردنیاز مهارتآموز به سه گروه تقسیم میشود:
1. دانش و مهارتهای آکادمیک که شامل مهارتهای خواندن و نوشتن، ریاضیات و علوم است. این گروه اگرچه پایه محسوب میشود، ولی ارتباط تنگاتنگی با اغلب مشاغل ندارد و بستر فراگیری سایر آموزشها محسوب میشود.
2. دانش و مهارتهای مناسب که به دانش و مهارتهای کاربردی موردنیاز برای انجام مؤثر طیفی از مشاغل دلالت دارد و به دو دستة فردی و سازمانی تقسیم میشود؛ مهارتهای فردی شامل توانایی تهیة گزارش و نگارش متون، توانایی سخنرانی و ارائة ایدهها بهصورت واضح و روشن، توانایی درک متون و مطالب مربوط به شغل، سازمان و زندگی پیرامون، توانایی استفاده از فناوریهای نو و مهارت سازمانی شامل توانایی برقراری روابط مؤثر سازمانی، توانایی شناخت و تحلیل حقوق مربوط به کار، مشتری، سازمان و اجتماع، توانایی برنامهریزی و سازماندهی، تصمیمگیری و کنترل در حیطة وظایف سازمانی است.
3. دانش و مهارتهای فنّی مجموعه دانش و مهارتهای تخصصی هر شغل است (کشتکار و بهرامی، 1383).
مهارتآموزی میتواند سطوح مختلفی داشته باشد که از مهارتآموزیهای تکنیکی و فنّی شروع میشود و تا مهارتهای ویژهای مانند برنامهنویسی، مهندسی یا مدیریت ادامه مییابد (Management Dictionary, 2020).
مهارتهای موردنیاز دانشجویان در عصر جهانی شدن که مهارتآموز برای آموختن و یادگیری بدانها نیاز خواهد داشت، مبنای مناسبی برای مهارتآموزی تلقی میشود. بانک جهانی (2003) مهارتهایی ازجمله مهارتهای فنّی، اجتماعی، رفتاری، ارتباطی، انعطافپذیری، کارگروهی، حل مسئله، سواد رایانهای، مسئولیتپذیری را برای دانشجویان پذیرفته است. مهارتهای فنّی شامل تغییرات فناوری و سازمانی و توسعة درونی سازمان شامل سواد، زبان خارجی، ریاضیات، علم، حل مسئله و مهارتهای تحلیلی است. مهارتهای روششناسی به توانایی شناختی، جامعنگر بودن، استفاده از رایانه مربوط است (عبدالوهابی، رومیانی و ظریف، 1392، 56). از دیگر مهارتهای موردنیاز میتوان به مهارتهای ارتباطی اشاره کرد که به توانایی افراد در حفظ صحیح و مناسب روابط خود با دیگران مربوط میشود. گوش کردن، ابراز وجود، رفع تعارض، حل مسئله اشتراکی و گزینش مهارت ارتباطی مناسب، پنج مهارت لازم برای ایجاد ارتباط مناسب است (Bulten, 2010; Bourn, 2008; Mansilla & Jackson, 2001). از دیگر مهارتهایی که در سطح فردی موردنیاز مهارتآموز است میتوان به مهارت انعطافپذیری اشاره کرد که به معنای توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیتها و نیز توانایی کنارآمدن با هیجانها، افکار و رفتارهای فرد در شرایط و موقعیتهای متغیر است. این جنبه از مهارتها به توانایی کلی فرد در سازگاری با شرایط ناآشنا، غیرقابل پیشبینی و پویا برمیگردد (Wessels, 2002). به یقین یکی از مهارتهای مهم دانشجویان مهارتهای حل مسئله و تصمیمگیری است (گودرزی، مجدالدین و مزاری، 1398). مهارتحل مسئله یعنی ارائة راهحلهایی کارآمد برای مشکلاتی که ماهیت درونفردی یا میانفردی دارند و اولین مرحلة آن، احساس وجود مشکل و احساس توانایی و داشتن انگیزة کافی برای مقابلة مؤثر و مفید با آن است. مهارت سواد رایانهای ازجمله مهارتهایی است که در سند چشمانداز انسان مطلوب در افق بیستساله موردنیاز مطرح شده است و باید در برنامة درسی مدنظر قرار گیرد (Mansilla & Jackson, 2001).
افزونبر مهارتهای سطح فردی، مهارتهایی بین فردی و جمعی نیز موردنیاز دانشجویان است که مهارتهای کارگروهی یکی از مهمترین موارد است. برای تشکیل هر نوع تیم کاری در این مهارت، به دانش، مهارت، توانایی و ویژگیهای دیگری نیاز است تا تیم و گروه عملکرد موفق و مؤثری داشته باشد (Morgeson, Reider & Campion, 2005).
شیوههای تربیت مهارتآموز
تکالیف همهجانبه (کامل) که مبتنیبر تکالیف واقعی و بهدنبال توسعة شایستگیهای حرفهای است، بهمنزلة روشی برای رسیدن به یکپارچگی ارائه میشود (آمنه و کرمی، 1393، 97). ازسویدیگر، برنامههای طراحیشده برای یادگیری پیچیده، امکان دستیابی به تمام مهارتها را بهطور هماهنگ برای یادگیرندگان فراهم میآورد (Van Merrienboer et al, 2002). مدلهای مبتنیبر تکالیف کامل به توسعة برنامههای آموزشی برای یادگیرندگانی میپردازند که نیاز به یادگیری و انتقال شایستگیهای حرفهای یا مهارتهای شناختی پیچیده به دنیای واقعی دارند؛ در واقع، این مدلها عناصر پیچیده را بهطور فزایندهای کاهش میدهند تا آنجا که قابلانتقال به یادگیرندگان از طریق ارائه یا تمرین میشود و درعینحال که با پیچیدگیها مقابله میکند، سعی دارد تا روابط میان عناصر تشکیلدهنده را حفظ کند (Van Merrienboer et al, 2009).
مهارتآموزی در نظام آموزش علمی-کاربردی
فراگیری مهارت هم برای افراد و هم ازنظر بنگاهها و شرکتهای اقتصادی مهم است. توسعة مهارتها بهویژه ازطریق نهادهای ذیربط نظیر دانشگاه جامع علمی-کاربری، بهعلت نقش اثرگذار آن در افزایش بهرهوری و درآمد فردی، سازمانی و ملی از اهمیت بالایی برخوردار است. برخورداری افراد از مهارت سبب بهبود کارایی و همچنین افزایش سطح درآمد آنان میشود. مهارتهای افراد بهرهوری بنگاههای اقتصادی را نیز افزایش میدهد و به اقتصاد ملی جوامع کمک میکند تا ضمن افزایش سطح تولید، تولید ثروت کنند (ایزدی، صالحی عمران و قربانی، 1389، 4).
ازآنجاکه اهداف پیشبینیشده برای دانشآموختگان دورههای علمی-کاربردی کسب مهارتهای لازم در یک زمینة معین صنعتی برای تصدی شغل یا مجموعهای از مشاغل خاص همسطح میباشد و محتوا و سرفصل دورهها نیز براساس این اهداف طراحی و اجرا میشود، لذا افراد واردشده به این دورهها نیز متناسب با این اهداف و محتوا، انتخاب خواهند شد و در واقع بخشی از ورودیهای این دورهها از شاغلان در زمینة خاصی از صنعت بودهاند و با انبوهی از سؤالات مطروحه صنعتی که در اثر تجربة کاری حضور در محیط صنعتی بهوجود آمده وارد دورههای علمی-کاربردی میشوند و انتظار دارند پاسخ سؤالات را در طی دورة آموزش و در تعامل و گفتوگو با اساتید مرتبط در دورهها دریافت کنند (زراعتپرور، 1383). ازاینرو، دانشگاههای جامع علمی-کاربردی در پاسخ به اهمیت مهارتآموزی، به پرورش مهارتآموز میپردازند. هدف آموزشهای علمی-کاربردی، مهارتآموزی توأم با فراگیری علم مربوط به آن مهارت است. آموزش مبتنیبر مهارت روشی آموزشی است و تأکید آن بر این مطلب است که فراگیر پس از طی دورة آموزشی در محیط کار قادر به انجام چه کارهایی است (احمدی و بهرامی، 1383). همانطور که لانیارد و پتی و همکاران اذعان کردهاند، دانشگاههای جامع علمی-کاربردی مهارتآموزان قویتر و بهرهورتری نسبت به سایر نظامهای آموزشی پرورش دادهاند و این امر نشان میدهد که مهارتآموز در مکانی مناسب برای یادگیری مهارتها قرار خواهد داشت (Lanyard, 2002; Petty et al, 2002). درواقع، وقتی افراد مهارتی را میآموزند، خود را کارآمدتر میسازند، یعنی از منابع و زمان موجود نتیجة بیشتری کسب میکنند. این مطلب هم در مورد مشاغل عرضهشده ازسوی سازمانها و بنگاهها صدق میکند و هم در مورد مشاغل ناشی از خوداشتغالی افراد در بخشهای غیررسمی. بهعلاوه، کسانی که مهارتهایی را کسب میکنند، نوعاً در افزایش بهرهوری دیگران هم سهیم هستند، زیرا بیشتر کارها بهصورت گروهی و تیمی انجام میگیرد و بهرهوری یک فرد عموماً به بهرهوری دیگران بستگی دارد. لذا هرچه افراد آموزش بیشتری ببینند، انجام مؤثرتر کارها و وظایف حرفهای خود را فرامیگیرند و طبیعتاً میتوانند در فرایندهای حرفهای نقش مؤثر داشته باشند (ایزدی، صالحی عمران و قربانی، 1389، 5).
بخشی از مهارتآموزان دورههای علمی-کاربردی از نظام آموزشی متوسطه هستند که به لحاظ خصوصیات و استعدادهای بالقوة فردی علاقة خاصی به اشتغال در محیطهای صنعتی و کسب علوم کاربردی دارند. این قبیل افراد معمولاً از پرداختن به مسائل ذهنی و نظری محض پرهیز میکنند و بیشتر قوای ذهنی و فکری خود را معطوف به اثربخشی عینی و مشاهدات نتایج کار خود میسازند و اگر ورودیهای با مشخصات مذکور در دورهها جذب شوند و محتوای دورهها نیز بسترسازی مناسب برای کسب قابلیتهای موردانتظار را تحت هدایتهای مدرسان علمی-کاربردی فراهم کند، خروجی نظام آموزشی علمی-کاربردی بهراحتی میتواند گرههای کور عرصههای صنعتی را بگشاید (کشتکار و بهرامی، 1383).
