واژهشناسی
نیاز: نیاز یکی از متداولترین واژههایی است که در زمینههای گوناگون کاربرد گسترهای دارد. براساس فرهنگ وبستر، نیاز برای ارضاء و تحقق هدفی قابل وصول،
ضروری و مفید است (Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary, 1999). در فرهنگهای فارسی نیز نیاز را حاجت، احتیاج، خواهش، قضا و میل معنی کردهاند (معین، 1386؛ عمید، 1389). نیاز بهمعنای شکاف، میتواند شامل دگرگونیها و تفاوتها میان انتظارات فرد و وضع موجود، عملکرد جاری و مطلوب؛ مهارتها و قابلیتهای موجود و مطلوب باشد (Miller & Osinski, 2002).
نیاز آموزشی: به همه تواناییها و مهارتهایی اشاره میکند که فرد باید انجام دهد و یا اطلاعات و دانشهایی که باید بداند (حجازی، 1385). همچنین، نیازهای آموزشی را از دیدگاهی میتوان به دو گروه آشکار و پنهان تقسیم کرد. در نیازهای آموزشی آشکار به بررسی و مطالعه نیاز نیست، اما در نیازهای آموزشی پنهان، با وجود احساس شدن آنها، اینکه چه کسانی نیاز به آموزش دارند و آن اشخاص به چه آموزشهایی نیاز دارند، مشخص نشده است (همان).
نیازسنجی آموزشی: نیازسنجی فرایندی است که در نتیجه آن مجموعهای از نیازهای آموزشی و فرصتهای بهبود افراد براساس اولویت فراهم میشود. نیازسنجی آموزشی دستیابی به اطلاعاتی درباره وظایف اصلی و عملی لازم برای ایفای نقش شغلی، دانش، مهارت و نگرشهای ضروری برای انجام آن وظایف است (اکبریفارمد و همکاران، 1397). ارزیابی نیازهای آموزشی رویکردی سازمانیافته برای ارزیابی دانش، تواناییها، علایق یا رفتارهای اولیه فراگیران یا گروههای یادگیرنده، پیش از شرکت در برنامه آموزشی است و نوعی پل برای رفع شکافهای موجود در برنامه درسی بهشمار میرود (Nugraha et al., 2018) و نشان میدهد آموزش بر چه چیزی باید تأکید داشته باشد (McCawley, 2009).
فرایند آموزشی و نیازسنجی آموزشی
تأکید بر کیفیت آموزش در اوائل دهه 1990م سبب شد بسیاری از نظامهای آموزشی بهدنبال شناسایی راههای مؤثر جهت ارزیابی تحقق اهداف آموزشی و پیشرفت برنامههای آموزشی باشند (Ofsted, 2013). در این راستا، حرکت به سمت تأمین و بهبود کیفیت آموزش با روشهای گوناگون مداخلات آموزشی همراه است (Garira, 2015). این مداخلات برای ارائه باکیفیت دانش و مهارتهای کافی به فراگیران و همچنین توسعه اقتصادی و اجتماعی کشورها ضروری است (European Commission/ EACEA/ Eurydice, 2015). نیازسنجی آموزشی یکی از این مداخلات بهشمار میرود که در صورت اجرای کارساز، شکاف میان مشکلات آموزشی و کیفیت مطلوب در فرایند آموزش شناسایی میشود. ازسویی، استاندارد بینالمللی ایزو 10015 که بهمنزله یک راهنما برای مجموعه فعالیتهای آموزشی سازمانها بهکار برده میشود، پنج گام را در طراحی فرایند آموزش در نظر گرفته است که دربر دارنده: نیازسنجی و سیاستگذاری آموزشی؛ طراحی و برنامهریزی آموزشی؛ اجرای برنامه آموزشی؛ ارزشیابی فرایند آموزش و پایش و اثربخشی آموزش است. لذا، شناخت نیازهای آموزشی نخستین مرحله در فرایند آموزشی و مؤلفه اساسی برنامهریزی آموزشی است (Bigbee et al., 2016). به بیان دیگر، شناخت و بررسی نیازهای آموزشی و بررسی منظم آن لازمه نظام آموزشی موفق است (Corbett & Redding, 2017; Cuiccio & Husby-Slater, 2018). در این راستا در دهههای اخیر در کشور ما، برای برقراری ارتباط میان آموزش عالی و اشتغال، بر آموزشهای عالی علمی-کاربردی تأکید شده است و این آموزشها در واقع نوعی مهارتاندوزی بر اساس تقاضای بازار کار است که فرصتهایی را برای جوانان تدارک میبیند، تا دانش و مهارتهای اساسی مورد نیاز بازار کار را شناسایی و بیاموزند، آنها را توسعه دهند و در عمل بهکار گیرند (زینلیزاده و زینلیزاده، 1391).
اهداف نیازسنجی
اهداف گوناگونی برای نیازسنجی مطرح شده است ازجمله میتوان به: فراهمکردن اطلاعات برای برنامهریزی؛ ارزیابی و سنجش؛ هماهنگی و همسویی با تغییرات؛ پاسخگویی و مسئول بودن مؤسسات و نظام آموزشی؛ تشخیص یا شناسایی ضعفها، مسائل و مشکلات اساسی سازمان؛ رشد و توسعه سازمان و کارکنان؛ تحقق برنامهریزی مشارکتی و بهکارگیری بهینه از منابع و امکانات اشاره کرد (فضلالهیقمشی و ملکیتوانا، 1390). بر این اساس در آموزشهای علمیـکاربردی هدف از نیازسنجی، آمایش نیازهای حرفهای، مهارتها و مشاغل حوزههای گوناگون جامعه برای تربیت نیروی انسانی مورد نیاز این بخشها است (همان).
طبقهبندی نیازهای آموزشی
نیازهای آموزشی با توجه به دیدگاههای گوناگون طبقهبندیهای گوناگونی دارد. طبقهبندی نیازهای آموزشی، از این جهت که بر میزان شناخت، پیشبینی و کنترل درباره نیازها میافزاید، اهمیت دارد. عباسزادگان و ترکزاده (1388) در طبقهبندی نیازهای آموزشی به نیازهای آموزشی سازمانی، فردی و حرفهای، نیازهای آموزشی نگهدارنده و توسعه، نیازهای آموزشی فراکنشی و واکنشی بهمنزله اساسیترین طبقهبندی اشاره میکنند. ابطحی (1377) نیز نیازهای آموزشی را به نیازهای آموزشی آشکار و پنهان، فردی و گروهی، فوری و آتی تقسیم میکند. گلدشتاین و فورد در موضوع تجزیهوتحلیل نیازهای آموزشی، به چهار نوع نیاز آموزشی سازمانی، شغلی، فردی و جمعیتشناختی اشاره کردند. این نظریه که ازجمله مشهورترین طبقهبندیهای موجود است، نیازهای آموزشی کارکنان را عمدتاً در سه دسته نیازهای آموزشی سازمانی، شغلی و فردی جای میدهد ( Goldstein & Ford, 1993).
اصول نیازسنجی
اصول متعددی برای نیازسنجی معرفی شده است که در این میان، فتحی واجارگاه (1392) چهار اصل را بهعنوان اصول نیازسنجی برشمرده است:
· اصل تداوم: بهدلیل تغییرات مداوم محیطی و درونی و ضرورت اثربخشی سازمان و برنامههای آموزشی، نیازسنجی باید بهصورت مداوم انجام شود.
· اصل جامعیت: بهدلیل اهمیت و جایگاه اطلاعات حاصل از نیازسنجی در برنامهریزی، لازم است دادههایی جامع درباره همه ابعاد و ارکان بهدست آید. این دادهها باید با بهکارگیری روشهای گوناگون گردآوری و تجزیهوتحلیل شوند.
· اصل عینیت و اعتبار: این اصل ایجاب میکند که روشهای عینیتری بهکار برده شود و دادهها اعتبار و عینیت لازم را داشته باشند.
· اصل مشارکت: پیچیدگی موقعیت و جامعیت نیازسنجی برخورداری از همکاری یک تیم نیازسنجی را ایجاب میکند.
عباسزادگان و ترکزاده (1388) به اصول مورد اشاره در بالا، دو اصل دیگر افزودهاند:
· اصل واقعبینی: عاملین نیازسنجی باید پیش از اجرای طرح نیازسنجی، نسبت به مطالعه و شناخت هدف، حوزه، سطح و محیط نیازسنجی اشراف داشته و براساس واقعیتهای موجود اقدام کنند.
· اصل رعایت ملاحظات فرهنگی: در نیازسنجی توجه به جوّ و خصوصیات فرهنگی حاکم بر سازمان از دو جهت ضروری است. نخست، مسائل فرهنگی در عمل خود را نشان و حتی به برنامهریزی جهت میدهد. دوم در طرحریزی نیازسنجی، انتخاب روشها و ابزارها و حتی تفسیر اطلاعات متناسب با موقعیت فرهنگی و کلی سازمان ملاحظات فرهنگی اهمیت دارد.
انواع نیازسنجی
در ادبیات آموزشی، طبقهبندیهای متعددی از نیازها صورت گرفته است. دلیل اصلی این طبقهبندیها ابعاد گوناگون نیازسنجی است. حجازی (1385)، به نیازسنجی براساس مراحل برنامهریزی، نیازسنجی براساس موارد کاربرد، انواع نیازها با توجه به ماهیت و اهمیت موضوع پرداخته است. کافمن و هرمن (1393) نیز با توجه به موارد کاربرد، به شش نوع نیازسنجی اشاره کردهاند:
• نیازسنجی آلفا: این نوع نیازسنجی با بررسی، تهیه و تنظیم و اجرای انواع سیاستها و خطمشیها ارتباط دارد. در نیازسنجی آلفا، اقدامات و فعالیتها با آنچه که باید باشد، مرتبط است و بررسی معایب و مسائل موجود در درجه اول اهمیت قرار ندارد. هدف اصلی ممکن است تغییر اهداف و مقاصد کنونی باشد و این امر ممکن است به طرح اهداف و مقاصد جدید و تدوین برنامههای نو منجر شود. کافمن و هرمن، نیازسنجی آلفا را اساسیترین نوع نیازسنجی میدانند، زیرا مسیر معینی را برای نقطه آغاز کار، شناسایی تغییرات و انجام آنها به طور عمیق مشخص میکند.
• نیازسنجی بتا: در این نوع نیازسنجی، اهداف، مقاصد و سیاستهای آموزشی یا غیر آموزشی درست فرض میشوند. هدف نیازسنجی شناسایی فاصله یا شکاف میان عملکرد کنونی با عملکرد مطلوب است.
• نیازسنجی گاما: این نوع نیازسنجی، عمدتاً ناظر بر اولویتبندی اهداف و مقاصد است و به کیفیت و کمیت آنها توجه نمیشود.
• نیازسنجی دلتا: این نوع نیازسنجی، در پی بررسی شقوق گوناگون عمل، با هدف مشخص کردن شیوه انجام بهینه کاری یا وظیفهای است.
• نیازسنجی اپسیلون: در این نوع نیازسنجی، شکاف میان نتایج حاصل و اهداف مشخصشده، تعیین و به نوعی تحلیل میشود. نتیجه این نوع نیازسنجی در گامهای بعدی برنامهریزی بهکار گرفته میشود و مبنای تغییر یا اصلاح برنامه قرار میگیرد.
· نیازسنجی زتا: در این نوع نیازسنجی، همواره به گردآوری و تجزیهوتحلیل اطلاعات درباره طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه پرداخته میشود و براساس آن درباره حفظ یا تغییر اجزای گوناگون برنامه تصمیمگیری میشود. بنابراین ممکن است بخشی از برنامه تغییر کند بدون آنکه سایر اجزای آن دچار تحول شوند (کافمن و هرمن، 1393).
تکنیکهای نیازسنجی
روشها و فنون گوناگونی برای نیازسنجی آموزشی وجود دارد که هر یک، هدف، کاربرد و شرایط خاص خود را دارد. فنون نیازسنجی آموزشی براساس مفهوم نیاز و نیازسنجی به چهار دسته کلی زیر تقسیم میشود که با توجه به مفهوم الگو، مدل و فن به عناوین مختلفی نامگذاری شده است.
· تکنیکهای هدفمداری: در این دسته از تکنیکها، الگوهای نیازسنجی وجود دارد که به شناسایی وضع موجود، تعیین آرمانها و مقایسه این دو بهعنوان اقدام اساسی در سنجش نیازها میپردازد؛ مانند الگوی کلاسیک کافمن، الگوی استقرائی، الگوی قیاسی و الگوی پیشنهادی کلاین.
· تکنیکهای ایجاد توافق: این تکنیکها بر مفهوم نیاز بهعنوان یک خواست یا ترجیح مبتنی هستند. این تکنیکها درصدد جمعآوری و ایجاد توافق میان دیدگاهها و باورهای افراد گوناگون در رابطه با نیاز خاصی است. ازجمله مهمترین آنها میتوان تکنیک دلفای، تکنیک فیش بول، تکنیک سهبعدی، تکنیک تل استار را نام برد.
· تکنیک مسئلهمحور: این تکنیکها درصدد مشخص کردن نقاط ضعف و مشکلات سازمانها و یا کاستیهای موجود در عملکرد افراد هستند. مهمترین تکنیکهایی که در این طبقه جای دارند، تکنیک رویداد مهم یا بحران، تکنیک درخت خطا، تکنیک آزمون وظایف و تکنیک تجزیهوتحلیل شغلی است. با توجه به ماهیت آموزشهای علمیـکاربردی مبنی بر تربیت نیروی انسانی کاردان و ماهر برای نهادهای گوناگون، این تکنیک را میتوان برای تشخیص نیازهای آموزشی به کار برد.
• تکنیک روشهای ترکیبی: از این دیدگاه، فرایند نیازسنجی باید بر ترکیبی از تعاریف بالا مبتنی باشد. در این نوع نیازسنجیها، ترکیبی از تکنیکها و ابزارها بهکار گرفته میشود. این روشها، رویکرد نسبتاً جامعی را برای نیازسنجی ارائه میکنند که در آنها قالبها و چارچوبهای نیازسنجی، اهمیت ویژهای دارد. مهمترین این روشهای نیازسنجی، در سطح مؤسسههای آموزشی، بهکار گرفته میشود (حجازی، 1385).
روشهای نیازسنجی
برای نیازسنجی و جمعآوری اطلاعات روشهای متعددی وجود دارد که هرکدام از این روشها برحسب موقعیتها و شرایط خاص کارایی ویژهای دارند. یک روش ممکن است در موقعیتی کارساز باشد و در شرایط دیگر کارساز نباشد. درواقع در بسیاری از موارد، ترکیبی از روشها بهتر عمل میکنند. ریاحی و همکاران (1394) در مطالعه خود به روشهای نیازسنجی اشاره کردهاند:
· روشهای انفرادی نیازسنجی: روشهای فردی به جمعآوری اطلاعات از افراد در یک زمان گفته میشود. در این روش، افرادی که از آنها اطلاعات نیازسنجی جمعآوری میشود، با یکدیگر برای عرضه اطلاعات تعاملی ندارند. روشهای فردی شامل مصاحبه چهرهبهچهره، مصاحبه با متخصصان کلیدی، پرسشنامه و مشاهدات فردی است.
· روشهای گروهی نیازسنجی: در این روش به شرکتکنندگان اجازه داده میشود، در طول فعالیتهای نیازسنجی با یکدیگر تعامل داشته باشند. اطلاعات میتواند، بهصورت کتبی مانند روش دلفی یا بهصورت شفاهی درون یک گروه مثل گروه متمرکز جمعآوری شوند. در هر دو مورد نیازسنجی موفق بستگی به رهبری شایسته افراد شرکتکننده دارد که با دانش و تمایل بهطور فعال در فرایند مصاحبه گروهی شرکت میکنند. فنون گروهی شامل روش دلفی، مصاحبه گروهی متمرکز، گروه اسمی و روش گروهی رسمی است.
· دادههای ثانویه: منابع دادههای ثانویه یا غیرمستقیم شامل گزارشهای سرشماری مطالعات پیشین و گزارشها و رکوردهای اداری است. کارکنان ترویج، این منابع ثانویه را بهکار میگیرند، زیرا بهدست آوردن آنها کار چندان سادهای نیست.
· ارزیابی سریع روستایی: ارزیابی سریع روستایی فرایند یادگیری درباره شرایط روستایی است که در قالب و سبکی فشرده، نظامدار، قابل تکرار و سریع انجام میشود و معمولاً ازسوی تیم ارزیاب با رشتههای تخصصی متفاوت و اعضای جامعه مورد پژوهش به اجرا در میآید.
نیازسنجی آموزشهای علمی-کاربردی
آموزشهای علمی-کاربردی با هدف ارتقاء دانش و ایجاد مهارتهای لازم در افراد، تأسیس شده است و بر ایجاد توانایی لازم برای کاربرد علوم و فناوری و بهکارگیری استعداد افراد در طیفی از مشاغل تأکید دارد. هدف، تربیت نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز بخشهای گوناگون اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور است. دانشگاه جامع علمی-کاربردی بهعنوان یکی از مهمترین عوامل سهیم و مؤثر در ایجاد اشتغال و تأمین نیروی انسانی کشور است، به نحوی که دانشآموختههای این دانشگاه باید برای کاری که به آنها سپرده میشود، دانش و مهارت لازم را در این دانشگاه بهدست آورند. در این میان دانشگاه باید قادر به تربیت نیروی انسانی فنآور، صنعتگر و کارآفرین بخشهای مورد نیاز صنعت، خدمات، کشاورزی، فرهنگ وهنر بهویژه در حوزههای عملی و مهارتی باشد (اساسنامه دانشگاه جامع تکنولوژی ، 1375). در عرضه آموزشهای مهارتی شــناخت دقیق نقــاط قوت و ضعف، چالشهای پیشرو، داشــتن تصویری روشــن از وضعیت اقتصــادی، اجتماعی، سیاسی و بهویژه وضعیت علم و فناوری، در سطح ملی و منطقه در زمان حال و آینده، اجتنابناپذیر است. تحقق این امر نیازمند آمایش دقیق نیازها، در برنامهای جامعنگر، دوراندیش، کلگرا، کیفیتگرا و سازماندهیشده برای تصمیمگیری کلان در آموزشهای علمی-کاربردی در زمان حال و آینده است. تحلیل وضع موجود، جمــعآوری اطلاعات مربوطه، تعیین وضع مطلوب بر اســاس اهداف، برنامهریزی، اجرا و ارزیابی نتایج، عرضه آمارهای درست، دقیق و بههنگام و معرفی شاخصهای مناسب در این حوزه ابزارهای مفیدی برای برنامهریزی و سیاســتگذاری در بخش آمایــش نیازها فراهم میکند.
