پیوند آموزش رسمی و دولت مدرن

با توجه به تعریف چیستی آموزش رسمی، حاکمیت متولی ارائه آموزش‌های رسمی است و به‌مثابه عنصر اصلی در آموزش‌های رسمی عمل می‌کند. زیرا اجرای چنین اهدافی در سطح ملی تنها با تکیه به دولت (در معنای عام) امکان‌پذیر است. در نظام آموزشی مدرن، هیچ دولتی حاضر نیست «از حق خود در سیاست‌گذاری برای آموزش‌و‌پرورش عقب‌شینی کند، زیرا این عقب‌نشینی را سبب ایجاد بحران اجتماعی، فرهنگی و حتی امنیتی می‌دانند» (سروش، 1386: 15). پس از شکل‌گیری دولت مدرن، تعلیم‌و‌تربیت به‌منزله مسئولیت اصلی این دولت‌ها شناخته می‌شود. همچنین این مسئولیت از نیاز اصلی این دولت‌ها برپایه گسترش آموزش در سطح جامعه برای توسعه همه‌جانبه ناشی می‌شود. هرچند در بسیاری از کشورها، الزاماً تشکیل دولت‌های ملی و شکل‌گیری آموزش رسمی هم‌زمان نبوده است. به این دلیل که پذیرش الگوی آموزش رسمی از سوی دولت‌ها یا جوامع این کشورها عموماً با چالش‌هایی مواجه بوده است. برای نمونه چالش و تضاد میان آموزش رسمی در شکل مدرن آن و شیوه سنتی آموزش در کشورهای اسلامی منجر به ایجاد موانعی در سر راه پذیرش آموزش رسمی در سده‌های گذشته بوده است. این چالش منجر به پدیدآمدن ایده‌های متفاوتی در میان متفکران کشورهای اسلامی شده است، که در دسته‌بندی عامی می‌توان، آنها را به سنت‌گرایان و اصلاح‌طلبان تقسیم کرد. چنانچه تان بیان می‌کند «سنت‌گرایان، یا با هرگونه تلاشی برای معرفی موضوعات آکادمیک مدرن در مدارس اسلامی مخالفت می‌کردند یا اجازه می‌دادند این موضوعات با محدودیت و با توجه به اولویت موضوعات مذهبی، آموزش داده شود. در مقابل اصلاح‌طلبان معتقدند، مدارس باید از طریق یادگیری موضوعات دانشگاهی در چارچوب اسلام، مدرن شوند. در کشورهای اسلامی، اصلاحات گوناگونی را اصلاح‌طلبانی مانند جمال‌الدین افغانی و محمد عبده در مصر، سیداحمد خان و شاه ولی‌الله در هند، محمود یونس و شیخ طاهر جلال‌الدین در مجمع‌الجزایر مالایی در آغاز پیشنهاد و سپس اجرا کردند» (تان، 1398: 10).

     در ایران نیز پیوندی میان شکل‌گیری دولت مدرن و پدید‌آمدن آموزش رسمی وجود دارد. در‌واقع از اواسط دوره قاجاریه و تحت تأثیر تحولات ناشی از ارتباط کشور با دنیای غرب، نهادهای نوین آموزشی از سوی ایرانی‌ها یا خارجیان مقیم در ایران، پدید آمد. این نهاد‌ها یا خصوصی بودند و یا به ارتش تعلق داشتند (سرمد، 1372). اما تبدیل‌شدن آموزش رسمی به‌منزله نهادی قانونی، با اعطای مسئولیت توسعه آموزش‌و‌پرورش در کل کشور به دولت مرکزی ایران، در اصل 19 قانون اساسی مشروطه به انجام رسید (تکمیل‌همایون، 1385). در ادامه یکسان‌سازی و یک‌دست‌سازی نظام آموزشی در دوره پهلوی اول اجرا شد که در فرایند آن فعالیت‌های انواع مدارس متعلق به افراد خارجی، کلیساها، سفارت‌خانه‌ها و مدارس خصوصی به شدت محدود شد و قوانین و محتواهای آموزشی، برنامه‌درسی، آزمون و کتاب‌های آموزشی یکسانی برای کل کشور تدوین و به اجرا در‌آمد (ایمانی و خدایی، 1397). به بیان دیگر، امروزه آموزش رسمی به شکل مدرن آن که از سوی حاکمیت و در شکل یکسان در تمام کشور به اجرا درآمده است، از دوره پهلوی اول شکل گرفت.

سطح‌بندی و اهداف دوره‌های تحصیلی در ایران

آموزش رسمی عمومی سه مقطع تحصیلی را در بردارد که در دوره‌های مختلف تاریخی ذیل عناوین و سال‌‌های مختلفی تقسیم‌بندی شده است؛ هرچند در برخی از دوره‌ها آموزش رسمی عمومی شامل دو مقطع تحصیلی بوده است. برای نمونه آموزش‌و‌پرورش در ایران تا سال 1346 دارای دو مقطع 6 ساله بود که پس از آن به نظام 5-3-3 (یعنی 5 سال مقطع ابتدایی، 3 سال مقطع راهنمایی و 3 سال مقطع متوسطه) تغییر کرد. این نظام آموزشی تا سال 1370 به همین منوال بود، تا اینکه یک سال آموزش پیش‌دانشگاهی نیز به سال‌‌های تحصیلی اضافه شد و این نظام آموزشی با عنوان «نظام جدید» شناخته شد. هر چند در سال 1388 تصمیماتی برای تغییر نظام آموزشی به دو دوره 6-6 اتخاذ شد، اما این تصمیم به مرحله عملیاتی شدن نرسید و چند سال بعد نظام آموزشی در سال 1391 به 6-3-3 (6 سال آموزش ابتدایی، 3 سال آموزش متوسطه اول و 3 سال آموزش متوسطه دوم) تغییر پیدا کرد. همچنین بر‌اساس قانون، سن ورود به آموزش رسمی عمومی 6 سال تمام است.

     برای مقاطع مختلف تحصیلی در دوره آموزش رسمی عمومی اهداف مختلفی در نظر گرفته شده است، که با تغییر این مقاطع تحصیلی این اهداف نیز دچار تغییراتی شده‌اند. به‌طور کلی «آموزش پایه در ایران در قالب آموزش ابتدایی و آموزش راهنمایی تحصیلی (متوسطه اول) در ساختار نظام آموزشی» تعریف شده است (گزارش ملی آموزش برای همه، 1394: 19). همچنین دوره متوسطه دوم نیز با هدف یادگیری مهارت‌های لازم برای زندگی اجرا می‌شود. در ایران آموزش‌های رسمی در دوره متوسطه دوم «از سوی وزارت آموزش‌و‌پرورش در مدارس متوسطه نظری و هنرستان‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و کاردانش» (همان: 27). اجرا می‌شود. پس از تصویب سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش، شورای عالی آموزش‌و‌پرورش اهداف دوره‌های مختلف تحصیلی را بر‌اساس ساحت‌های شش‌گانه تعلیم و تربیت مصوب کرد (شورای عالی آموزش و پرورش، 1397) که با هدف رشد متوازن این ساحت‌ها و بر اساس سطح‌بندی دوره‌های تحصیلی ابلاغ شده است.

آموزش رسمیِ فنی و حرفه‌ای

همان‌طور که اشاره شد، آموزش رسمی فنی‌و‌حرفه‌ای در دوره متوسطه دوم عرضه می‌شود که عمدتاً با هدف آماده‌کردن جوانان برای ورود به بازار کار صورت می‌گیرد. رابطه میان محیط اقتصادی و اجتماعی (معمولاً بازار و تقاضای کار) و آموزش فنی وحرفه‌ای منجر به پیدایش الگوهای متفاوتی در ارائه آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای رسمی شده است:

•   الگوی معلم‌محور: در این الگو تأکید بر افزایش دانش معلمان درباره دنیای کار است و از این راه هدف، آشنا کردن دانش‌آموزان با دنیای کار است.

•   الگوی دانش‌آموز‌محور: رابطه میان کار و آموزش در این الگو از راه تماس دانش‌آموز با محیط کار شکل می‌گیرد.

•   الگوی برنامه‌محور: در این الگو مفهوم بازار آموزش به کار برده می‌شود. در این بازار دوره‌های آموزشی از سوی تولیدکنندگان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای عرضه می‌شود و تقاضا برای این دوره‌ها، از سوی بنگاه‌های تولیدی و خدماتی صورت می‌گیرد؛

•   الگوی ارتباط مجازی: با گسترش مفهوم برنامه‌های مجازی و کاربرد آنها در آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای، برای برقراری ارتباط میان آموزش و محیط کار با به کارگیری فنون شبیه‌سازی، می‌توان موقعیت مجازی محیط کار را به داخل مدرسه یا خانه دانش‌آموز انتقال داد (خلاقی، 2004؛ به نقل از عبداللهی، 1395: 4).

     اما آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای در ایران، تنها به شکل رسمی که متولی آن دولت و وزارت آموزش‌و‌پرورش است، ارائه نمی‌شود. در ایران آموزش‌های رسمی فنی‌و‌حرفه‌ای از سوی دولت و آموزش غیررسمی از سوی «مراکز آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای وابسته به وزارت جهاد کشاورزی، سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای کشور (وابسته به وزارت کار، تعاون و رفاه اجتماعی) و همچنین آموزشگاه‌های آزاد دارای مجوز از سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای» (گزارش ملی آموزش برای همه، 1394: 27) عرضه می‌شود.

انتقادات به آموزش رسمی

با دیدی اجتماعی، یکی از نقدهای مهم به آموزش رسمی؛ نقش آن به‌عنوان عنصری یکسان‌ساز درون مرزهای دولت-ملت‌ها است. در‌واقع آموزش رسمی با اهداف و ابزار یکسان خود، پیامدهای پرتنش بسیاری برای تنوع فرهنگی، زبانی، قومی، گروهی و ... به همراه دارد. نظریه توسعه اجتماعی محلی به‌مثابه یکی از مهم‌ترین منتقدان نظام آموزش‌و‌پرورش متمرکز، «نقش دولت‌ها در فرایند آموزش را به چالش می‌کشد و اصرار دارد که آموزش‌و‌پرورش باید احیاء و نگهداری سرمایه‌ها و ظرفیت‌های اجتماعی را در پی داشته باشد؛ با ساختن پیوندی قوی میان جامعه محلی و مدرسه «سرمایه اجتماعی» را بهبود بخشد؛ همه افراد جامعه از فرصت‌های یادگیری جامعه‌محور بهره‌مند شوند و به جای ایجاد شکاف در نسل آینده از جامعه اطراف خویش، به آنان کمک شود قدر و منزلت جامعه محلی خود را درک و باور کنند» (میلر، 1995، به نقل از ایمانی و خدایی، 1397: 4). با دیدی اجتماعی، یکسان‌سازی در آموزش سبب عدم انطباق اهداف آموزشی با نیازهای جامعة هدف می‌شود که پیامدهای زیادی را به دنبال دارد. برای نمونه تاریخچة آموزش‌و‌پرورش در ایران نشان می‌دهد که «آموزش رسمی معمولاً تمایل زیادی به آمیزش با جامعه اطراف خود ندارد. به نظر می‌رسد از زبان رسمی کلاس، عناوین درسی و محتوای آموزشی گرفته، تا شیوه پوشش، چینش میز و صندلی‌ها، تقویم آموزشی، تنظیم ورود‌و‌خروج و سایر رفتارها و ارزش‌های مرسوم، میان مدرسه و جامعه دیوار بلندی وجود دارد. همین امر سبب شد بخش‌های قابل توجهی از جمعیت ایران که خارج از شهرها زندگی می‌کردند، تا سال‌‌ها از نظر نظام آموزشی «غایب» باشند و نتوانند، ارتباطی میان آموزش‌و‌پرورش نوین و زندگی خود بیابند» (ایمانی و خدایی، 1397: 2). یکدست‌سازی در عرصه فردی نیز از‌سوی برخی متفکران تعلیم‌و‌تربیت به‌منزله یکی از پیامدهای آموزش رسمی شناخته شده است که سبب کاهش خلاقیت در میان دانش‌آموزان می‌شود (Shala, 2016).

     در این میان هرچند آموزش رسمی از سوی دولت‌ها برای دست‌یابی همه شهروندان به آموزش اجرا می‌شود، اما این لزوماً به‌معنای دسترسی این شهروندان به آموزش‌های برابر نیست. برای نمونه مطالعه کامبز نشان می‌دهد که در نظام سرمایه‌داری «تنها فرزندان خانواده‌های طبقه متوسط و بالا، از امتیاز دسترسی به بهترین مدارس و دانشگاه‌ها برخوردارند» (کامبز، 1973؛ به نقل از سروش، 1386: 16) که این امر منجر‌به امکان دسترسی گسترده‌تر به پست‌ها و مشاغل با درآمد بالا شده و بنابراین نابرابری را تشدید می‌کند. همچنین در ارتباط با نقش آموزش در بهبود رفاه اجتماعی و توسعه اقتصادی کشورها، برخی از مطالعات نشان می‌دهند که «برخلاف توجه بسیاری از کشورهای در حال توسعه به آموزش و افزایش چشمگیر در شاخص‌های آموزش مانند سال‌‌های تحصیلی و حتی در برخی کشورها افزایش سهم آموزش تولید ناخالص ملی (که در اصطلاح شاخص تلاش ملی برای آموزش نامیده می‌شود)، دست‌یابی به رشد و توسعه محقق نشده و در برخی کشورها آهنگ اقتصادی را نیز کندتر کرده است» (غفوری ساداتیه و همکاران، 1396: 2).

     یکی از مهم‌ترین تلاش‌ها در نیمه دوم قرن بیستم میلادی انتقاد به آموزش رسمی بود که از سوی ایوان ایلیچ با ایدة «مدرسه‌زدایی» طرح شد. هدف ایلیچ از طرح این ایده، «مبارزه با پدیده آموزش نبود، بلکه جلب توجه اندیشمندان و برنامه‌ریزان تعلیم‌و‌تربیت رسمی به پیامدهای پنهان و نتایج وارونه‌ای بود که ناخواسته و نادانسته، به شیوه‌ای مستقیم و غیرمستقیم دامن‌گیر نسلی می‌شد که از بازده چرخه کیمیاگری آموزش‌و‌پرورش رسمی به‌شمار می‌آمد و خود را از داشتن هر نوع انگیزه و اشتیاق به یادگیری و پیشرفت واقعی ناتوان می‌دید» (باقری‌نیا و شکوری مغانی، 1395: 2). بدین سان یکی از فعالیت‌های اصلی ایلیچ نقد نظریه سرمایه انسانی بود، نظریه‌ای از دیدگاه وی به انسان دیدی کالا‌گونه داشت. همچنین وی منتقد اصلی سیاست‌های آموزشی بود که از سوی نهادهای بین‌المللی بر همه کشورها به نوعی تحمیل می‌شد (Zaldivar, 2015). بر این اساس مهم‌ترین نقدهای ایلیچ به نظام آموزش رسمی را می‌توان این‌گونه صورت‌بندی کرد:

•   اهمیت‌یافتن موضوعاتی مانند محتوا، تدریس و نمره به جای اصولی مانند فرایند، یادگیری و دانش؛

•   قطبی‌شدن جامعه در سطوح ملی و بین‌المللی؛

•   ایجاد این توهم که دانش را صرفاً در مدرسه می‌توان یافت؛

•   عدم توانایی مدارس برای اعطای مهارت به دانش‌آموزان (ایلیچ، 1388؛ Routray, 2012).

     سرانجام باید به نقد آنچه تضاد میان آموزش رسمی در معنای غربی آن، با ویژگی و فرهنگ کشورهای مقصد مربوط می‌شود، اشاره کرد. این امر در دوره‌های مختلف تاریخی منجر به شکل‌گیری تناقضی در نظام آموزشی بسیاری از این کشورها شده است. چنانچه تان بیان می‌کند «آنچه پس از استعمار در برخی از کشورهای مسلمان رایج شده، نفوذ دوگانگی آموزشی است؛ دو سیستم اسلامی و سکولار به‌طور موازی در آموزش‌و‌پرورش اجرا می‌شوند و این احتمال می‌رود که در تقابل با یکدیگر از عملکردها و فلسفه آموزشی متناقضی پیروی کنند» (هاشم، 1996؛ به نقل از تان، 1398). این تناقض با قدرت‌یافتن نهادهای بین‌المللی مانند یونسکو که شکلی از آموزش یکسان و هماهنگ را برای دانش‌آموزان تمامی کشورها تجویز می‌کند، تشدید می‌شود.

کتاب‌شناسی

ایلیچ، ا. (1388). مدرسه‌زدایی از جامعه: ضرورت دگرگون‌سازی نظام آموزش جامعه. (الهه ضرغام، مترجم). تهران: رشد.

ایمانی جاجرمی، ح.، و خدایی، ا. (1397). طرح‌های پیوند اجتماعات محلی روستایی با نظام رسمی آموزش‌و‌پرورش در دوره پهلوی. دوفصلنامه تحقیقات تاریخ اجتماعی. 8 (1)، 1-17.

باقری، ش.(1387). آموزش رسمی و غیررسمی. مجله رشد علوم اجتماعی. 12 (1)،12-19.

بحیرایی،م.، حلاجی، ح.، زنده دل، م.، پور سلطانی، م.، عزیزی، ن.، لشکر بلوکی، غ. ر.، و همکاران (1394). گزارش ملی آموزش برای همه جمهوری اسلامی ایران 1379-1393. تهران: وزارت آموزش و پرورش.

تاری، ف.، ارض‌رو مچیلر، ن. (1381). بررسی نقش و تأثیر هزینه‌های آموزش رسمی بر رشد اقتصادی ایران طی سال‌‌های 1342-1377. فصلنامه پژوهش‌های اقتصادی ایران. 4 (11). 95-114.

تان، چ. (1398). تاریخچه تحولات تعلیم و تربیت در کشورهای اسلامی. (خدیجه مقدم و همکاران، مترجم)، تهران: آوای نور.

تکمیل‌همایون، ن. (1385). آموزش‌و‌پرورش در ایران. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

حاضری، ع. م.، خلیلی، ع. (1393). بررسی آموزش شهروندی در برنامه درسی آشکار نهاد آموزش رسمی ایران. فصلنامه جامعه‌شناسی نهادهای اجتماعی. 1 (3). 131-149.

سرمد، غ. (1372). اعزام محصل به خارج از کشور (در دروه قاجاریه). تهران: بنیاد.

سروش، م. (1386). مسئولیت حکومت اسلامی در آموزش‌و‌پرورش رسمی. دوفصلنامه تربیت اسلامی. 3 (5). 55-80.

سعیدی رضوانی، م.، بینقی، ت. (1380). تأملی در باب تناسب نظام آموزش‌و‌پرورش رسمی با تربیت دینی. فصلنامه تربیت اسلامی. 2 (6). 107-132.

شریفی، س. م.، کرمی نامیوندی، س. (1397). بررسی ابعاد آموزش سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی کشور. دوفصلنامه دین و ارتباطات. 25 (54). 111-140.

شورای عالی آموزش‌و‌پرورش(1397). اهداف دوره‌های تحصیلی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران. مصوب جلسه 952 شورای عالی آموزش و پرورش.

عبداللهی، ح. (1395). ارزیابی سازوکارهای تجربه‌شده برقراری ارتباط بین آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای رسمی و بازار کار در ایران. فصلنامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 13 (22). 152-167.

غفوری ساداتیه، م.، خداپرست مشهدی، م.، سلیمی‌فر، م.، و کاظمی، م. (1396). اندازه‌گیری کارایی خارجی آموزش رسمی و بررسی
آثار آن بر رشد اقتصاد ایران طی سال‌‌های 1354-1392.
 فصلنامه پژوهش‌های رشد و توسعه اقتصادی. 8 (29).
31-44.

کفایی، م. ع.، درستکار، ع. (1386). تأثیر آموزش رسمی بر توزیع درآمد ایران. فصلنامه پژوهش‌های اقتصادی ایران. 9 (30). 1386.
53-76.

محمدی‌پوبا، ف. (1397). بررسی عملکرد انقلاب اسلامی در حوزه نظام آموزش‌و‌پرورش رسمی و عمومی. فصلنامه مطالعات انقلاب اسلامی، 15 (55)، 207-232.

مهربانی، و.، جهانگرد، ا.، میثاقی فر، ا.، و نوری، م. (1395). تأثیر آموزش رسمی بر دموکراسی در کشورهای منتخب اُپک و سازمان توسعه و همکاری‌های اقتصادی. فصلنامه سیاست‌گذاری عمومی. 2 (4). 127-145.

مهربانی، و.، خدادادی، ف. (1396). آثار خارجی آموزش رسمی بر حفظ جنگل‌ها. فصلنامه مطالعات راهبردی سیاست‌گذاری عمومی. 7 (25). 17-34.

Dib, C. Z. (1988). Formal, non-formal and informal education: concepts/applicability. In AIP conference proceedings (Vol. 173, No. 1, pp. 300-315). American Institute of Physics.

Grajcevci, A., & Shala, A. (2016). Formal and non-formal education in the new era. Action Research in Education. 7, 119-130.

Routray, S. (2012). Deschooling Society: the strange legacy of Ivan Illich. Contemporary Education Dialogue. 9 (1). 85-104.

Zaldivar. J. I (2015). Deschooling for all? The thought of Ivan Illich in the era of education (and learning) for all. Foro de Education. 13 (18), 93-109.