مبانی شکل‌گیری آموزش نیمه‌حضوری 

در جهان پیچیده امروز، یکی از مهم‌ترین سرمایه‌گذاری‌ها بر روی نیروی انسانی، از راه آموزش صورت می‌گیرد. آموزش، نقشی بی‌بدیل و اساسی در تربیت نیروی انسانی، تولید سرمایه اجتماعی و فرهنگی، در فرایند رشد و تعالی کشور ایفا می‌کند (نوید ادهم، 1391). بر‌این اساس سرمایه‌گذاری اصولی در این بخش، نقشی مهم در ایجاد کردن امکانات و تسهیلات، برای نسل‌های آینده و اقدام درستی برای توسعه علمی کشور ایفا می‌کند (ثابتی و همکاران، 1394). از سوی دیگر، دانشگاه‌های سراسر جهان در سده بیست‌و‌یکم میلادی با فشاری روز‌افزون برای افزایش کیفیت و هزینه اثربخشی مواجه‌اند. دانشجویان در ازاء پرداختی که برای آموزش عالی دارند، انتظار دارند تا تجارب اثربخش آموزش و یادگیری داشته باشند (Fraser & Deane, 1997). آموزشگران نیز دریافته‌اند که دانشجویان امروزه بسیار متفاوت‌تر از دانشجویان سال‌های پیش هستند. بنابراین، برای ایجاد ارتباط درست و شایسته با دانشجویان، لازم است تا راهبرد‌های مناسبی برای این نسل دانشجویان اتخاذ شود (Joan, 2013). از سوی دیگر، به دلایل گوناگونی مانند دلایل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، گرایش برای افزایش انعطاف‌پذیری در آموزش عالی وجود داشته است (Collis & Moonen, 2011). چنین آموزشی، مزایای بسیاری برای دانشجویان و استادان دارد، زیرا انتخاب‌های بیشتری را پیش‌روی آنها قرار می‌دهد و آنان را قادر به گزینش بهترین شیوه‌های آموزش و یادگیری را متناسب با شرایط خود می‌کند(Cassidy et al., 2016) و ابزاری کلیدی است که دانشجویان را قادر می‌سازد، تا حوزه‌های گوناگون زندگی خود( از‌جمله کار، تحصیل و اوقات فراغت) را به شیوه‌ای که برای آنها بهترین است، ترکیب کنند (The Higher Education Academy, 2015).

     از سوی دیگر، رشد پرشتاب جمعیت در دهه‌های گذشته که پیامد آن افزایش تقاضای عمومی برای آموزش بوده است؛ نظام آموزش سنتی را در بسیاری از کشورهای جهان با چالش جدی روبه‌رو کرده است. نظام رسمی آموزش در جوامع پیشرفته، دیگرجوابگوی نیازهای آموزشی افراد نیست و برای پاسخگویی به این نیازها ناگزیر نظام‌های غیررسمی به‌کار گرفته می‌شوند(افضل‌نیا و همکاران، 1389). نظام آموزش رسمی یا آموزش سنتی، برنامه آموزش منسجمی است که بر دستورالعمل مدرس و برنامـه حضوری متمرکز است (مقامی و همکاران، 1393). در این نوع آموزش، سخنرانی (عرضه حضوری) روش مناسب و غالب در تدریس دانشگاهی و بخشی از همه روش‌های تدریس است (مهدی و مهدی، 1388) و از آن به آموزش حضوری یاد می‌شود. به بیان دیگر، آموزش حضوری آموزشی است که دانشجو در آن، تحصیل خود را به صورت چهره‌به‌چهره و تمام‌وقت در فعالیت‌های آموزشی مرکز انجام می‌دهد (دانشگاه جامع علمی - کاربردی، 1396).

     با تکامل فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، آموزش از راه دور در بسیاری از کشورهای جهان، راه‌حلی مناسب برای برطرف کردن مشکلات موجود بر سر راه آموزش سنتی شناخته شده است (کاظمی، 1383). در بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته، نظام آموزش از راه دور فناوری‌های پیچیده‌ای مانند، تله‌کنفرانس، رفع اشکال از راه دور و تله‌فاکس را در راستای ارتقاء سطح کیفی آموزش به‌کار گرفته است. در اروپا، پروژه‌هایی مانند المپوس، دلتا، پیس، کورنت، نمونه‌هایی از این فناوری‌های پیشرفته است. در کشورهای توسعه‌نیافته، آموزش از راه دور به‌منزله نظامی است که آموزش را مردمی کرده و در دسترس توده مردم قرار می‌دهد (استادزاده، 1381).

     اگرچه ساده‌ترین دلیل پیدایش آموزش از راه دور را می‌توان در ناتوانی نظام آموزش سنتی برای پاسخگویی به تقاضای زیاد داوطلبان ورود به این نظام جست‌وجو کرد؛ اما عوامل دیگری نیز در این مسیر تأثیرگذار هستند، مانند: اشتغال، سکونت در مناطق دور‌افتاده، تأهل و معلولیت‌های جسمی داوطلبان ورود به نظام آموزشی (کاظمی،1383). همه این عوامل دست به دست هم داده است تا در کنار آموزش سنتی و حضوری، به آموزش از راه دور که در‌بردارنده آموزش‌های غیر‌حضوری و نیمه‌حضوری است، توجه شود.

     آموزش غیر‌حضوری به شیوه‌ای از آموزش اشاره دارد که حضور فیزیکی دانشجو در همه طـول تحصیل الزامی نیست (دانشگاه جامع علمی - کاربردی، 1396) و آموزش نیمه‌حضوری، آموزشی است کـه بخشـی از فراینـد یـادگیری، بـا به‌کارگیری رسانه‌های نوشتاری، صوتی - تصویری و الکترونیکی انجام می‌شود و فقـط کـلاس‌هـای رفـع اشکال به‌صورت چهره‌به‌چهره برگزار می‌شود (دانشگاه پیام نور، 1391). به سخن دیگر، آموزش نیمه‌حضوری، آموزشی است که بخشی از آن به‌صورت حضوری و بخشی از آن بـه صورت غیرحضوری انجام می‌شود (دانشگاه جامع علمی - کاربردی، 1396). آموزش نیمه‌حضوری در‌واقع شکل جدیدی از آموزش عالی درجهان به شمار می‌رود که امروزه به‌دلیل ویژگی‌های ویژه خود در بیشتر کشورهای پیشرفته جهان به اجرا درآمده است و با بهره‌گیری از روش‌های جدید آموزشی، دامنه خدمت‌رسانی آموزش‌عالی را از محدوده کلاس فراتر برده؛ با به‌کارگیری فناوری پیشرفته مرزهای کشورها را درنوردیده و در داخل کشور نیز، دورترین نقاط حتی شهرهای کوچک را زیر پوشش قرار داده است (صدیقی و همت، 1371؛ به نقل از مهری و محرم‌زاده، 1393).

کاربرد و الزامات آموزش نیمه‌حضوری

در دهه‌های اخیر گسترش آموزش از راه دور بر حول دو گونه از مؤسسات یا سازمان‌ها متمرکز بوده است:

الف) اولین نمونه دانشگاه‌های باز یا از راه دور، مؤسساتی هستند که بر‌اساس الگوی یاددهی - یادگیری فعالیت دارند. دانشگاه باز انگلستان، نخستین نمونه دانشگاه‌های آموزش از راه دور است. این دانشگاه از راه نظام چند رسانه‌ای، مانند برنامه‌های رادیو و تلویزیونی، تدریس تلفنی و مراکز آموزشی به دانشجویان خدماتی ارائه می‌دهد.

ب) مؤسسات آموزشی دوگانه که در آنها آموزش از راه دور، مکمل برنامه‌های آموزشی سنتی حضوری است. در شیوه سنتی، آموزش در کلاس‌های درس به شیوه چهره‌به‌چهره اساس برنامه آموزشی است. در این‌گونه مؤسسات برنامه‌ها از طریق دانشکده یا مدارس ویژه و یا از طریق مرکز یا گروه مستقل آموزش از راه دور در مؤسسه اجرا می‌شود. مانند دانشگاه واترلو‌ و دانشگاه از راه دور کبک‌ (استاد‌زاده، 1381).

     در هر دو نوع این سازمان‌ها و مؤسسات، نظام آموزش از راه دور، در شرایط بسیار متفاوتی رشد کرده است. این نظام انعطاف‌پذیری زیادی دارد و بنابراین، هر کشوری متناسب با اوضاع و شرایط اجتماعی و فرهنگی خود و بر اساس نیازهای آموزشی از آن بهره برداری می‌کند. آموزش از راه دور در این مؤسسات، برخلاف نظام‌های مرسوم آموزشی که معلم‌محور هستند، فراگیر‌محور است. یعنی در نظام آموزش از راه دور، فراگیران در مرکز فعالیت‌های آموزشی قرار دارند و به شایستگی‌ها و توانایی‌های آنان توجه بیشتری می‌شود. این فراگیر‌محوری مستلزم این است که در بیشتر اوقات، دانشجو به‌تنهایی و بدون دسترسی مستقیم به استاد راهنما یا حتی مؤلفان کتاب‌های درسی‌، به مطالعه بپردازد. عوامل و ویژگی‌های فردی، به‌ویژه انگیزه یادگیرنده، نقش اساسی را در این نوع آموزش برعهده دارد. دو ویژگی مهم دانشجویان آموزش از راه دور خطر‌پذیری و تحمل وضعیت مبهم است. چنین دانشجویی به‌دلیل نبود امکان دسترسی فوری به استادان راهنما و افراد متخصص، باید در مطالعات خود از حدس‌های منطقی و هوشمندانه استفاده کند (کاظمی‌، 1383). در ایران، دانشگاه پیام‌نور از نوع دوم دانشگاه‌های باز است که دانشجویان یک یا دو روز در هفته را به‌صورت حضوری در کلاس‌های درس حاضر می‌شوند و بعضی واحدهای درسی را غیرحضوری با به‌کارگیری کتاب‌های مشخص‌شده و استاندارد آن دانشگاه می‌گذرانند. با این تفاوت که دانشگاه پیام نور جزئی از نظام آموزش عالی ایران است و سرفصل دروس و شیوه امتحانات آن، مورد تأیید وزارت علوم است (استادزاده، 1381).

     از دیگر کاربردهای آموزش نیمه‌حضوری، در رابطه با آموزش‌های ویژه است. آموزش‌های ویژه، بـه آمـوزش‌هـای علمـی - کـاربردی گفته می‌شود کـه بـه‌صـورت غیرحضوری و یا ترکیبی از حضوری و غیرحضوری، در هنگام کار، بـا به‌کارگیری فنـاوری‌هـای نـوین آموزشی، امکانات محیط کار، بهره‌گیری از نمونه‌ها، شبیه‌سازها و امکانات کارگاهی برگزار می‌شود (دانشگاه جامع علمی - کاربردی، 1396). این نوع آموزش انعطاف‌پذیری نسبتاً زیادی دارد و دانشجویان در این نوع از آموزش، فرصت مدیریت زمان و برنامه‌ریزی برای شغل، تحصیل و زندگی را دارند و می‌توانند به‌صورت کارامدتری به مباحث درسی مسلط شوند. در‌نتیجه، در آموزش‌های علمی-کاربردی می‌توان از آموزش و یادگیری نیمه‌حضوری که شکلی از آموزش و یادگیری انعطاف‌پذیر است، بهره برد، تا بتوان ضمن بهره‌مندی از مزیت‌ها و ویژگی‌های چنین روشی، نیروی کار متخصص و ماهر برای انجام دادن کارهای تولیدی تربیت کرد (Fozdar & Kumar, 2006).

     در آموزش به شیوه مکاتبه‌ای، آموزش نیمه‌حضوری کاربرد دارد. شیوه آموزش در دانشکده مکاتبه‌ای، ارسال کتاب‌ها، نوارهای شنیداری و گاهی برگزاری کلاس‌های حضوری برای رفع اشکال است (استادزاده، 1381).

     نکته دیگر درباره کاربرد آموزش نیمه‌حضوری، این است که در آموزش و نظام سنتی یاددهی - یادگیری به سه رکن اصلی آموزش (سیستم کلاس)، یعنی مدرس (استاد)، دانشجو و محتوا توجه می‌شود. در صورتی که با پیشرفت فناوری‌ها، فعالیت‌های مدرس، به‌صورت کنشی متقابل با دانشجویان برای یادگیری، تداعی‌گر آموزش سنتی کلاسی با به‌کارگیری ارتباط رو‌در‌رو و حضوری است. آموزش باید همه فعالیت‌های هدفمند را برای یادگیری دانشجو، با خود داشته باشد. افزون‌بر ارتباط رو‌در‌رو، فعالیت‌های آموزشی باید از روش‌های آموزش از راه دور، آموزش مجازی، ارتباط تلفنی، اینترنتی، رادیویی، تلویزیونی و ماهواره‌ای و به صورت مجزا، ترکیبی یا مکمل انجام گیرند. در آموزش و فرایند یـاددهی ـ یـادگیری، اصـل مهـم انجام دادن، فعالیت‌های آموزشی با هدف ایجاد تغییر در رفتار و عمل دانشجو (یادگیرنده)، بـا به‌کارگیری ابزارهـا و امکانات روز است (مهدی و مهدی، 1388). بنابراین در ادامه سیر تحول در آموزش، انقلاب در فناوری اطلاعات همزمان با توسعه سایر حوزه‌های علوم و فناوری، دستاوردهایی نیز به همراه داشته است. فناوری به‌طور قابل توجهی در نظام آموزشی نفوذ کرده است و آموزش عالی به‌منزله یکی از مهم‌ترین متصدیان امر آموزش رسمی و یادگیری مداوم، برای تحقق رشد و شکوفایی استعدادهای انسان و رشد و توسعه جوامع انسانی از دستاوردهای این انقلاب بهره‌مند شده است (محجوب عشرت‌آبادی؛ وثوقی نیری و قرونه و مهری، 1393).

     امروزه، که شیوه‌های یاددهی و یادگیری به سوی مشارکت فراگیر در یادگیری تغییر جهت داده است، آنچه بسیار مورد‌نیاز است؛ یادگیری چگونه یاد گرفتن و یادگیری خود‌راهبری یا مستقل است. به بیان دیگر، مهارت‌های یادگیری مستقل، یادگیری خودانگیخته، خود‌رهیاب، کسب مهارت‌های حل‌مسأله، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری اهمیت دارد (سراجی، 1391). یادگیری خود‌راهبر فرایندی هدفمند است که معمولاً با فعالیت‌های رفتاری درگیر در شناسایی و جست‌وجو اطلاعات مشخص می‌شود و یادگیرنده، آگاهانه مسئولیت را برای تصمیمات مربوط به اهداف و فعالیت‌ها می‌پذیرد (سعید و همکاران، 1394). یادگیری انفرادی می‌تواند یادگیری خود‌راهبر را ارتقاء و بهبود بخشد (Andersen & Brink, 2013). بنابراین، با توجه به مزایای یادگیری خودراهبر، ارزش این نوع یادگیری به‌منزله مهارتی لازم برای آموزش و کار در سده بیست‌و‌یکم میلادی مورد توجه است (یوسفی و گردان شکن، 1389).

فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش نیمه‌حضوری

فناوری اطلاعات به‌‌منزله رویکردی نوین، در نقش مکمل نظام آموزشی، تنوع بخشیدن به شیوه‌های تدریس، بهبود کیفیت تدریس، انفرادی کردن آموزش، مقابله با مشکلات آموزش جمعی و مانند آن عمل می‌کند (صادقی و همکاران، 1395). فناوری اطلاعات و ارتباطات، آموزش سنتی را تا حد زیادی تحت تأثیر قرار داده و دنیای جدیدی در عرصه یادگیری به‌وجود آورده است (عباسی کسانی و شمس مورکانی، 1397). از همین‌رو، در شیوه‌های نوین آموزش که آموزش الکترونیکی را نیز در‌بر دارد، رکن چهارمی به نام فناوری اطلاعات، به ارکان سنتی نظام آموزشی اضافه شده است و در ادامه، کاربرد آموزش نیمه‌حضوری در آموزش الکترونیکی را رقم زده است. ابزارهای یادگیری الکترونیکی این مزیت را برای فراگیران دارد که هم به صورت فردی و هم گروهی به یادگیری بپردازند (صالحی عمران و سالاری، 1391). دانشجویان در دوره‌های الکترونیکی، از مطالب بسیاری به‌صورت برون خط(آفلاین) و یا تولید محتوا شده، بهره می‌برند و فقط در زمان‌های خاصی برای رفع اشکال حضوری یا برخط(آنلاین) مراجعه می‌کنند. البته ناگفته نماند، که در آموزش الکترونیکی برخی رشته‌ها و یا مقاطع تحصیلی ممکن است، آموزش به‌شیوه برخط ارائه شود و دسترسی به فایل‌های ضبط‌شدۀ کلاس برای دانشجو نیز به صورت برون خط فراهم شود؛ ولی در‌پایان برای آزمون‌ها و ملاقات با استاد و ... حضور دانشجو الزامی است. امروزه بسیاری از دانشگاه‌های کشور این شیوه آموزشی را به‌کار می‌گیرند.

     اما از یک سو، گسترش پرشتاب فناوری کامپیوتر و شبکه، به‌ویژه رشد به‌کارگیری اینترنت در طول دهه‌های پایانی سده بیستم میلادی و پیدایش شبکه جهانی وب در میانه سال‌های 1990م، نه‌تنها انگیزه مؤسسات و دولت‌ها، برای ارائه شکل‌های انعطاف‌پذیر مشارکت در آموزش عالی را تشدید کرد، بلکه به آزمودن روش‌های آموزشی جدید و شکل‌های نوین تعامل و به‌کارگیری از منابع یادگیری دیجیتالی منجر شد(Collis & Moonen, 2011) و از سوی دیگر، برای نواقصی که در آموزش‌های الکترونیکی، به‌دلیل نبود تعامل انسانی مناسب وجود داشت و همچنین برخی از مزایای غیر‌قابل چشم‌پوشی آموزش حضوری (مانند دریافت عینی مدرس از شیوه یادگیری دانشجو، ایجاد اشتیاق تحصیلی در دانشجو به فراگیری و غیره) زمینۀ پیدایش آموزش ترکیبی فراهم شد. بنابراین، امروزه در بستر فناوری اطلاعات و ارتباطات شاهد آموزشی با نام یادگیری ترکیبی^‌ هستیم. آموزش و یادگیری ترکیبی به‌مثابه یکپارچه کردن آموزش الکترونیکی و آموزش چهره‌به‌چهره تعریف می‌شود. فلسفه زیربنایی یادگیری ترکیبی این است که همه افراد به یک شیوه یاد نمی‌گیرند؛ لذا به‌کارگیری روش‌های گوناگون برای آموزش ضروری است (carman, 2002؛ به نقل از سالاری و کرمی، 1393). دراین نوع آموزش، با مکمل هم قرار گرفتن نقاط قوت و ضعف آموزش‌های چهره‌به‌چهره (حضوری) و الکترونیکی، تعامل بهتر در محیط‌های آموزشی، انعطاف‌پذیری و اثربخشی بیشتر را به همراه دارد و راه‌حل مناسبی برای افزایش کیفیت آموزشی است (سواری و فلاحی، 1396). آموزش ترکیبی، به تلفیق آموزش مستقیم، آموزش غیرمستقیم، تدریس مشارکتی، یادگیری شخصی‌شده، با کمک رایانه می‌پردازد (Lalima & Dangwal, 2017). به سخن دیگر، این آموزش سعی دارد با ترکیب آموزش‌های حضوری و مجازی و نیز، شیوه‌های معلم‌محور و فراگیرمحور موجبات یادگیری بادوام را در فرایند یاددهی و یادگیری فراهم کند (عباسی کسانی و شمس مورکانی، 1397). از ویژگی‌های اصلی آموزش تلفیقی عبارت‌اند از:

- فراگیران نسبت به انتخاب از میان گزینه‌های آموزش سنتی (از طریق کلاس درس) و یا آموزش پشتیبانی‌شده با فناوری اطلاعات و ارتباطات حق انتخاب دارند.

- آموزشگران با هر دو شیوه آموزش آشنا بوده و می‌توانند هر دو نوع کلاس درس سنتی و الکترونیکی را پشتیبانی کنند.

- فراگیران با یکدیگر و با آموزشگر تعامل چهره‌به‌چهره و تعامل در فضای مجازی دارند.

- فراگیران تجربه کامل در به‌کارگیری فناوری جدید را دارند.

- فراگیران در معرض گستره جدید و گسترده‌ای از محتوای دوره قرار می‌گیرند.

- رویکرد چند‌فرهنگی و چندبعدی برای فرایند یادگیری فراهم می‌شود.

- آموزشگران دوره نقش‌های گوناگونی، مانند نقش مدرس، انگیزه‌بخش، مرجع، سازمان‌دهنده، توسعه‌دهنده محتوا و فضای یادگیری دارند.

- فراگیران معمولاً به ساخت دانش می‌پردازد، تا اینکه صرفاً دریافت کننده منفعل محتوا باشند (Lalima & Dangwal, 2017).

     سرانجام، دلایلی که برای بهره‌گیری از آموزش ترکیبی ذکر می‌شود، عبارت‌اند ‌از: 1. غنای آموزشی، 2. دسترسی به دانش، 3. تعامل اجتماعی، 4. مسئولیت‌پذیری فردی، 5. هزینه -اثربخشی، 6. سهولت بازبینی و اصلاح (Graham, 2006).

     امروزه، در بسیاری از کشورهای پیشرفته، از شبکه‌های اجتماعی و تلفن همراه برای فرایند آموزش و یادگیری به‌کار گرفته می‌شود. طراحان آموزشی برنامه‌هایی را برای آموزش با تلفن همراه طراحی کرده‌اند که مزایایی دارد، از‌جمله: ارسال پیام‌های چند رسانه‌ای آموزشی، کانال گفت‌وگوی آزاد، قابلیت حمل با خود، تقویت انگیزه، ابزار حضور و غیاب، آزمون‌گیری و قابلیت دریافت بازخورد. در‌نتیجه، فناوری تلفن همراه می‌تواند، در پیشرفت آموزش برخط مؤثر باشد (حقیقی و فرج‌الهی، 1393).

محاسن و دشواری‌های آموزش نیمه‌حضوری

به‌کارگیری آموزش نیمه‌حضوری سبب شده، تا بسیاری از موانع آموزش‌های سنتی (حضوری) و یا آموزش‌های نوین همچون آموزش الکترونیکی، از بین برود یا تأثیر این موانع و دشواری‌ها کاهش یابد. برخی از مزایای این نوع آموزش عبارت‌اند از:

     فر‌صت‌هایی را برای افراد فراهم می‌کند تا همزمان مهارت‌ها و توانایی‌های خویش را همگام با حفظ شغل افزایش دهند و معلومات خود را با فناوری‌هایی همواره در‌حال تغییر، افزایش داده و موقعیت اجتماعی خویش را بهبود بخشند (استادزاده، 1381).

     آموزش نیمه‌حضوری در مقایسه با آموزش حضوری انعطاف‌پذیری بیشتری دارد و موانع آموزش حضوری از قبیل؛ نیاز به ارتباط حضوری و ملاقات استاد و دانشجو، کلاس‌های درسی، کتابخانه و سلف سرویس و ... را از سر راه بر می‌دارد. دانشجو می‌تواند موقعیت زمانی (مجیدی، 1388) (بدون محدودیت روز کلاس) و مکانی (بدون چارچوب و محدوده کلاس) و سرعت یادگیری (بی‌نیاز از میزان و روش یاددهی مدرس) (مقامی و همکاران ،1393؛ به نقل از استیکر و هورن، 2012) خود را متناسب با شرایط شغلی، زندگی و توانایی‌ های فردی خود تطبیق دهد.

     در آموزش‌های نیمه‌حضوری، وابستگی دانشجو به استاد و کلاس کمتر است و دانشجو را در یادگیری مستقل به‌بار می‌آورد.

     در نظام آموزش نیمه‌حضوری، انعطاف‌پذیری از نظر سن، جنسیت (طالب‌زاده و حسینی، 1386) و همچنین شغل دانشجویان بسیار بیشتر است. بیشتر دانشجویانی که شاغل هستند و به‌دلیل اشتغال، قادر به شرکت در دوره‌های حضوری نیستند، با آموزش‌های نیمه‌حضوری و غیرحضوری امکان شرکت در آموزش‌های دانشگاه را پیدا می‌کنند. از نظر سنی نیز، دانشجویانی که وارد دوره‌های نیمه‌حضوری و غیر‌حضوری می‌شوند، معمولاً سن بالاتری دارند. اگرچه امروزه به‌دلیل توده‌ای شدن آموزش و تقاضای زیاد برای تحصیلات دانشگاهی، تغییراتی در این رابطه دیده می‌شود. همچنین، این آموزش‌‌ها می‌توانند، مشکلات بانوان خانه‌دار برای حضور تمام‌وقت در دانشگاه را حل کرده و سبب انگیزه در آنها برای شرکت در دوره‌های غیرحضوری دانشگاهی شود.

     آموزش‌های نیمه‌حضوری سبب صرفه‌جویی در منابع و هزینه‌های دانشگاهی، از‌جمله هزینه‌های جاری و سرمایه‌ای می‌شود و زمینه‌ساز کاهش هزینه‌های آموزش است.

     آموزش‌های نیمه‌حضوری، مشکل تعامل و ارتباط انسانی که در آموزش‌های برخط وجود دارد، را از میان می‌برد.

     این نوع آموزش می‌تواند جامعیت و گستردگی بسیاری داشته باشد و برای جوامعی که با متقاضیان گسترده ورود به آموزش عالی روبه‌رو هستند، مناسب است. همچنین، فرصت‌های آموزشی را با هزینه‌های مناسب‌تر از شیوه‌های حضوری، فراهم می‌سازد.

     آموزش نیمه‌حضوری سبب کاهش در هزینه‌های دانشجو(مجیدی، 1388) و همچنین، کاهش خطرات احتمالی رفت‌و‌آمد دانشجویان، میان محل تحصیل تا خانه، می‌شود.

     این نوع آموزش زمینه همکاری، مشارکت و شکل‌گیری تعاملات میان دانشجویان را فراهم می‌کند(مهدی و مهدی، 1388).

     اما در کنار این مزایا، محدودیت‌ها و معایبی نیز برای این نوع آموزش وجود دارد، که می‌توان به برخی از آنها به شرح ذیل اشاره کرد.

     براساس آیین‌نامه‌های آموزشی، معادل‌سازی دروس صرفاً در شیوه‌های آموزشی هم‌عرض به شرح زیر صورت می‌گیرد:

الف) واحدهای گذرانده دانشجوی حضوری به دوره‌های حضوری، نیمه‌حضوری یا غیرحضوری.

ب) نیمه‌حضوری به نیمه‌حضوری یا غیرحضوری

ج) غیرحضوری به غیرحضوری (دانشگاه جامع علمی - کاربردی، 1396). این موضوع سبب می‌شود تا در صورتی که دانشجویی در رشته‌ای دولتی و به روش حضوری پذیرفته شود، امکان معادل‌سازی دروس گذرانده خود به صورت نیمه‌حضوری را از دست
بدهد.

     برابر ماده 24 آیین‌نامه آموزشی دوره‌های کاردانی و کارشناسی، تغییر رشته از دوره‌های پایین به دوره‌های بالاتر، از غیر‌دولتی به دولتی، از شبانه به روزانه، از غیر‌حضوری به نیمه‌حضوری و حضوری ممنوع، ولی برعکس آن مجاز است (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، 1393). این موضوع سبب می‌شود، ضمن ایجاد محرومیت برای تغییر رشته به دوره‌های روزانه، به نوعی این دوره‌ها کوچک و در سطوح پایین‌تری به‌شمار آیند.

     با توجه به نیمه‌حضوری بودن آموزش، امکان عدم دسترسی به‌موقع به استاد و در‌نتیجه، سردرگمی دانشجو در‌خصوص سؤالات پیش‌آمده برای وی وجود دارد.

     تأکید اصلی ارزشیابی در دوره‌های نیمه‌حضوری، معمولاً بر روی ارزشیابی پایانی است و توجه و تأکید لازم را بر روی ارزشیابی تکوینی ندارد (احمدی و همکاران،1390).

     نبود و یا ضعف شدید برنامه‌های حمایتی و پشتیبانی از دانشجویان، برای حل مشکلات اداری و ارتباط با کارکنان و اساتید از دیگر مشکلات آموزش نیمه‌حضوری است.

     مشکلات رفت‌و‌آمد دانشجویان شهرستانی برای این دوره‌ها، که گاهاً سبب می‌شود، قید شرکت در کلاس حضوری را به دلیل مسائل رفت‌و‌آمد و مسائل مالی بزنند.

     عدم تطبیق سؤالات با محتوای ارائه شده، و یا ایرادات محتوایی و اشکالات ماهیتی سؤالات، مشکل دیگری است که گاهی در طراحی سؤالات دوره‌های نیمه‌حضوری رخ می‌دهد.

کتاب‌شناسی

احمدی، غ.، فردانش، ه.، و رضایی، م. (1390). مقایسۀ برنامه‌های درسی اجرا شده و کسب‌شدۀ آموزش حضوری و الکترونیکی رشتۀ مهندسی صنایع در دانشگاه علم و صنعت ایران. نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی. 5(13)، 91-117.

استادزاده، ز. (1381). دانشگاه باز و آموزش از راه دور.فصلنامه سیاستگذاری علم و پژوهش رهیافت، 12(28)، 97-105.

افضل‌نیا، م.ر.، اشکوه، ح.، و کلوی، آ. (1389). بررسی جایگاه آموزش رسمی، غیر‌رسمی و یادگیری مادام‌العمر در عصر ناپایداری اطلاعات. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 12(45)، 57-68.

بابایی، م. (1389). مقدمه‌ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران و نشرچاپار.

ثابتی، م.، همایون سپهر، م. و احمدی، ف. (1393). نقش آموزش عالی در توسعه ملی. مجله مطالعات توسعه اجتماعی ایران، 6(4)،59-69.

حقیقی، ف. و فرج‌الهی، م. (1394). مبانی نظری آموزش باز و از دور. چاپ اول. تهران: انتشارات ارسطو.

دانشگاه پیام نور. (1391). آیین‌نامه آموزشی دوره‌های کاردانی، کارشناسی پیوسته و ناپیوسته دانشگاه پیام نور. قابلیت دسترسی: http:// pnu. ac.ir/ portal/file/ ?986448/ B.A. pdf

دانشگاه جامع علمی – کاربردی (1396). مجموعه قوانین و مقررات آموزشی. اداره کل خدمات آموزشی، دانشگاه جامع علمی – کاربردی، قابلیت دسترسی: https: // www. uast. ac. ir/ fa/ page / 159

سالاری، ض. و کرمی، م. (1393). مقایسه تأثیر سه شیوه آموزش الکترونیکی، ترکیبی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی. رویکردهای نوین آموزش، 9(2)، 27-58.

سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. راهبرد فرهنگ، 5(17 و 18)، 27-49).

سعید، ن.، علی نژاد، م.، و گودرزی، م. (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی بر آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، 6(1)، 39-47.

سواری، ک. و فلاحی، م. (1396). توسعه و بهبود آموزش و یادگیری از طریق یادگیری ترکیبی. مجله مطالعات آموزشی نما، 5(2)، 20-26.

صادقی، ت.، بختیاری فایندری، م. و نویدبخش، س. (1395). بررسی مزایا و معایب فناوری اطلاعات در یاددهی و یادگیری. مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، 1(3)، 26-15.

صالحی عمران، ا. و سالاری، ض. (1391). یادگیری ترکیبی؛ رویکردی نوین در توسعه آموزش و فرآیند یاددهی / یادگیری. فصلنامه راهبردهای آموزش، 5(1)، 75-69.

طالب‌زاده، م. و حسینی، س. ع. (1386). آموزش از راه دور: رهیافتی نوین در آموزش و پرورش ایران. بررسی اثر بخشی مراکز آموزش از راه دور و برنامـه‌هـای آموزشـی و درسی آنها در مقطع متوسطه سال تحصیلی 85-84 کل کشور. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 6(19)، 73-92.

عباسی کسانی، ح. و شمس مورکانی، غ. م. (1397). رشد فناوری، تغییر یادگیری. فصلنامه رشد فناوری، 14(54)، 17-25.

عمید، ح (1389). فرهنگ فارسی عمید. چاپ اول. تهران: راه رشد.

فراهانی، ا. و فردانش، ه. (1381). آموزش از راه دور، رهیافتی نوین در آموزش تربیت بدنی. مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان تربیت بدنی نظام آموزش راه دور و حضوری. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 1(1)، 89-110.

کاظمی، ف. (1383). آموزش از راه دور. در نادرقلی قورچیان، پریوش جعفری و حمید‌رضا آراسته(ویراستاران). دایره‌المعارف آموزش عالی(جلد 1، صفحات 20-33). تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی.

مجیدی، ا. (1388). آموزش الکترونیکی، تاریخچه، ویژگی‌ها، زیرساخت‌ها و موانع. فصلنامه کتاب 78. 20(2)، 9-26.

محجوب عشرت‌آبادی، ح.، وثوقی نیری، ع.، قرونه، د. و مهری، د (1393). بررسی معیارهای ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در آموزش سازمانی و ارائه چارچوبی برای ارزیابی این نوع آموزش ها. درسومین همایش ملی آسیب شناسی آموزش سازمانی با رویکرد کاربردی مبتنی بر تجربیات اجرایی در سازمانها. تهران: موسسه ره‌آوران آفاق صنعت.

مقامی، ح. ر.، زارعی زوارکی، ا.، دلاور، ع. و نوروزی، د. (1393). مقایسه تأثیر سه روش آموزش حضوری، الکترونیکی و تلفیقی بر یادگیری و یادداری دانشجویان رشته علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی. فصلنامه پژوهش در نظامهای آموزشی، 8(24)، 17-39.

ملک افضلی، ف.(1382). تاریخچه آموزش از راه دور در جهان. فصلنامه پیک نور (علوم انسانی)، 1(1)، 88-86.

مهدی، ر. و مهدی، م. (1388). ارتقای کیفیت آموزش دروس مهندسی از طریق تقویت رکن چهارم نظام یاددهی ـ یادگیری. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، 11(44)، 17-35.

مهری، ع. و محرم‌زاده، م. (1393). مقایسه کیفیت آموزشی رشته تربیت بدنی در دو نظام آموزش حضوری و نیمه‌حضوری در استان اردبیل. دوفصلنامه پژوهش در مدیریت ورزشی و رفتار حرکتی، 4(7)،91-103.

نوید ادهم، م. (1391). الزامات مدیریتی تحول بنیادین در آموزش و پرورش.فصلنامه راهبرد فرهنگ، 5(17)، 323-295.

وزارت علوم، تحقیقات و فناوری(1393). آیین نامه آموزشی دوره‌های کاردانی و کارشناسی (پیوسته و ناپیوسته). وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. قابلیت دسترسی در: http: // jsu.ac.ir/ uploads/aeen-nameh -93-type.pdf

یوسفی، ع.ر. و گردان شکن، م. (1389). مروری بر توسعه یادگیری خودراهبر. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی.10(5)،
783-776.

Andresen, B. B., & van den Brink, K. (2013). Multimedia in education: Curriculum. UNESCO Institute for Information Technologies in Education.

Cassidy, A., Fu, G., Valley, W., Lomas, C., Jovel, E., & Riseman, A. (2016). Flexible Learning Strategies in First through Fourth-Year Courses. Collected Essays on Learning and Teaching, 9, 83-94.Collis, B., & Moonen, J. (2011). Flexibility in higher Education: Revisiting expectations. Comunicar. Media Education Research Journal, 19(2).

Fozdar, B. I., & Kumar, P. S. (2006). The Role Open and Distance Learning in Vocational Education and Training in India. Retrived from http:// wikieducator. org/ images/ f/ff/PID_89. pdf on, 06-01.

Frasr, Sh. & Deane, E. (1997). Why Open Learning?. Australian Universities’ Review, The, 40(1). 25-31.

Graham, C.R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Fran-cisco, Pfeiffer Publ., 2006, pp. 3–21.

The Higher Education Academy, (2015). Framework for flexible learning in higher education. UK, heacademy. Retrieved from: https:// www. heacademy. ac.uk/ system/ files/downloads/flexible-learning-in-HE.pdf

Joan, D. R. (2013). Flexible learning as new learning design in classroom process to promote quality education. Journal on School Educational Technology, 9(1), 37-42.

Lalima, & Dangwal, K.L. (2017). Blended Learning: An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research, 5(1), 129 - 136.