دانشنامه جامع علوم انسانی

  شالودة آزادی علمی، برگرفته از آزادی‌های فردی و مدنی است و پیوندی منسجم با استخدام رسمی (یا حق استخدام دائمی استاد) و استقلال دانشگاهی دارد. سرآغاز بهره‌گیری از مفهوم آزادی علمی، به دانشگاه‌های آلمان برمی‌گردد که بر دو اصل آزادی فلسفه‌پردازی و آزادی پژوهش، تأکید داشتند (Brown and Baez, 2002, p. 8).      این دو اصل کلی در مدت‌زمانی کوتاه، آزادی آموزش و پژوهش و پیرو آن، آزادی علمی را در دانشگاه‌های معتبر جهان نهادینه کردند. آزادی علمی به‌تدریج در کنار اصول دیگری چون استخدام رسمی و استقلال دانشگاه قرار گرفت؛ اما کانون اصلی آن، بیشتر استقلال فکری اعضای هیئت‌علمی و به‌طورکلی متخصصان دانشگاهی بود. در 1915م، انجمن استادان دانشگاه‌های امریکا، خواهان اجرای پژوهش‌های آزاد یا پژوهش بدون ممیزی شدند. این انجمن از نخستین نهادهایی بود که برای پشتیبانی و پاسداری از آزادی علمی، تأسیس شد. انجمن یادشده همواره بر این باور بود که کاوش و جست‌وجوی آزاد علمی، بسترهای پیشرفت جامعه را فراهم می‌کند (آراسته، 1383، ص 1).      اعضای علمی وظایف گوناگونی را برعهده دارند که در یکی از سه حوزة پژوهش، آموزش و خدمات اجتماعی قرار می‌گیرند. در پژوهش و آموزش و بعضی مواقع در خدمات، جست‌وجوگری جنبة اساسی کار استادان است. در پژوهش، استادان ایده‌های مرسوم و جدید را می‌آزمایند و نتیجه‌گیری تازه‌ای به عمل می‌آورند. در آموزش، اطلاعات و دانش خود را با دانشجویان، به اشتراک می‌گذارند و پرسش‌هایی را برمی‌انگیزند و در همان حال، به ایرادها پاسخ می‌دهند. در خدمات، استادان تجربة خود را وارد مسئله کرده و از پژوهش، برای کمک به حل مسئله استفاده می‌کنند. چنین فعالیت‌های بنیادی، باعث به وجود آمدن مفاهیم پیچیده‌ای می‌شود: آزادی علمی و استخدام رسمی (Hutcheson, 2002).      معنای آزادی علمی، این است که هیئت‌علمی بتوانند آزادانه به پژوهش و تولید دانش بپردازند؛ هر‌چند که فرایندها یا فراورده‌های پژوهشی آنان، خوشایند مدیران دانشگاهی مانند مدیر گروه، رئیس دانشکده و دانشگاه و... یا دولت و سازمان رسمی ایدئولوژیک، مسلکی و مذهبی و مانند آن نباشد؛ همچنین به این معنا است که هیئت‌های‌علمی بتوانند در انتقال و ترویج و اشاعة دانش خود، آزادی داشته باشند، و در انتخاب روش‌ها و منابع برمبنای استانداردهای مورد وفاق جامعة علمی، آزاد باشند مقالات، کتب و نتایج مطالعات خود را آزادانه چاپ و منتشر کرده، در مجامع علمی و جامعه، آن را بیان و عرضه کنند، در فنّاوری اطلاعات و ارتباطات مشارکت بورزند، آزادانه به نقد و بررسی آرا و نظریات بپردازند و دست به ابداع و نوآوری و یا حتی انقلاب فکری و علمی بزنند؛ همچنین معنای آزادی علمی این خواهد بود که دانشجویان در انتخاب محل و رشتة مورد علاقة خود برای آموزش، انتخاب واحدها، انتخاب آموزشگر، انتخاب موضوع مطالعات، مقالات و پایان‌نامه‌ها و سایر فعالیت‌های تحصیلی و علمی و صنفی، برمبنای استانداردهای مورد وفاق جامعة علمی از آزادی لازم و کافی برخوردار باشند (فراستخواه، 1382، ص 103).      در 1940م، انجمن استادان ایالات متحده و انجمن مدارس عالی امریکا، بیانیة اصول آزادی علمی و استخدام رسمی را منتشر کردند؛ اصول مهم این بیانیه چنین است: · آزادی کامل در پژوهش و انتشار نتایج آن، به‌جز پژوهش‌های سودآوری که باید با موافقت مسئولان دانشگاه انجام شوند، حق اعضای هیئت‌علمی است؛ مشروط بر اینکه آنان وظایف خود را به بهترین وجه و در سطحی قابل قبول انجام دهند. · اعضای هیئت‌علمی، باید در کلاس درس در بحث و گفت‌و‌گو دربارة موضوع تدریس خود آزاد باشند؛ ضمن آنکه باید با احتیاط کامل، از طرح موضوعات جنجالی و بی‌ارتباط با موضوع تدریس پرهیز کنند.      در زمان استخدام اعضای هیئت‌علمی، محدودیت‌های آزادی علمی ناشی از گرایش‌های دینی یا مأموریت‌های دانشگاه را باید شفاف و نوشتاری برای آنان بیان کرد. · اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها را شهروندان، نخبگان، کاردانان متخصص و کارکنان نهادهای پژوهشی تشکیل می‌دهند. گفتارها و نوشتارهای آنان در جایگاه شهروندی، باید آزاد یا بیرون از چهارچوب ممیزی نهادی یا تخصصی باشد؛ البته جایگاه ویژة اعضای هیئت‌علمی در جامعه، مسئولیت‌های خاصی نیز برای آنان پدید می‌آورد. آنها در جایگاه یک دانشمند، صاحب‌نظر و مسئول آموزشی، باید به یاد داشته باشند که داوری عامة مردم دربارة تخصص و دانشگاه آنها، ممکن است براساس سخنان آنان انجام شود؛ در نتیجه همواره باید با دقت عمل کنند، خویشتن‌دار باشند، برای دیدگاه‌ها و نظریه‌های دیگران ارزش قائل شوند و بر این موضوع تأکید کنند که سخن‌گوی دانشگاه نیستند (AAUP, 1990).   تاریخچه حوادثی وجود داشته‌اند که به توسعة آزادی علمی کمک کرده‌اند. دانشگاه‌ها در اروپای سده میانه، پایه و اساس آزادی علمی را بنیاد نهاده‌اند. آنها در جایگاه سازمان خودگردان، با حمایت منشور سلطنتی و مهر پاپ، با داشتن اختیار برای ایجاد استانداردهایی در پذیرش و دانش‌آموختگی، دانشجویان و به‌کارگیری اعضای هیئت‌علمی خود، گشایش یافتند. با‌این‌حال، نظارت مذهبی بر پژوهش و نگاشته‌ها به‌شدت اجرا می‌شد. اصلاحات پروتستانی، به‌این‌علت که با تأسیس دانشگاه پروتستان انحصار کلیسای کاتولیک را بر آموزش عالی شکست، بسیار تأثیرگذار بود. این امر باعث به وجود آمدن رقابت علمی و تمرکز بر پیشرفت علمی به‌جای تأکید بر آموزه‌های مذهبی شد. تأمین مالی سایر دانشگاه‌های خصوصی و عمومی نیز به تضعیف سلطة ایدئولوژی مذهبی بر آموزش کمک کرد و در مدارسی مانند دانشگاه آکسفورد و دانشگاه بولونیا، که براساس ایدة «منشور جامعة علمی» اداره می‌شد، پژوهش ازنظر قانونی محافظت شده بود (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      آزادی علمی، به‌صورت نوین، شاید نخستین‌بار به‌وسیلة ویلهلم فون هومبولت مدون شد؛ زمانی‌که او دانشگاه پژوهشی را در سال 1818 در برلین توسعه داد، ایدة آزادی علمی، در آلمان، دامنة محدودی داشت و آزادی تدریس برای استادان به کلاس‌های درس و انجام پژوهش در زمینه‌های مرتبط با تجربه و تخصص آنان محدود می‌شد. ایدة هومبولتی، آزادی علمی، آزادی بیان دیدگاه‌ها خارج از زمینة تخصص استادان را در بر‌نمی‌گرفت و در سده نوزدهم در آلمان، اغلب دانشگاهیانی که نظرهای مخالفی در مورد سیاست‌های دولت بیان کردند، مجازات شدند؛ همچنین سوسیالیست‌ها و سایر مخالفان از انتصاب در جایگاه‌های دانشگاهی بازداشته شدند؛ باید اضافه کرد که آزادی یادگیری دانشجویان نیز برای مطالعة هر آنچه که تمایل دارند، تضمین شده بود (Altbach, 2015a, p. 1).      هنگامی‌که در اواخر سده نوزدهم، ایدة دانشگاه پژوهشی از اقیانوس اطلس عبور کرد، مفهوم آزادی علمی، توسعه پیدا کرد. در سال‌های نخستین سده بیستم، انجمن استادان دانشگاه‌های امریکا، آزادی علمی در کلاس و آزمایشگاه‌ها را به‌گونه‌ای تعریف کرد که همة مسائل و نه فقط مسائل تخصصی علمی را دربر می‌گرفت. همچنین اتحادیه استادان دانشگاه امریکا، مفهوم آزادی علمی را با حمایت ویژه از آزادی بیان در خارج از دانشگاه، پیوند داد. استادان در جایگاه منتقدان اجتماعی گران‌قدر، به‌حساب آمدند و حمایت‌های ویژة گفتاری و نوشتاری در همة موضوعات، از آنان به‌عمل آمد. در امریکای لاتین، به‌عنوان نتیجه‌ای از جنبش اصلاحات دانشگاه در 1918م، تعریف بسیار گسترده‌تری از آزادی علمی مطرح شد که باید در کل جامعة دانشگاهی اعمال می‌شد؛ به حدی که از ورود مقامات مدنی به پردیس دانشگاه، بدون کسب اجازه از جامعة دانشگاهی ممانعت شده بود. مفهوم دانشگاه «مستقل» امریکای لاتین، در این دوره متولد شد (Altbach, 2001, p. 3).      در آلمان و در امریکا، آزادی علمی شامل حفاظت از انتصاب‌های دانشگاهی از‌طریق نظام استخدام رسمی می‌شد که مطابق آن نباید استادان را به‌دلیل پژوهش‌ها یا دیدگاه‌هایشان در طیف وسیعی از موضوعات، از کار برکنار کرد. استادان باید به‌گونه شایسته‌ای در جایگاه‌های خویش بسان اعضای جامعه علمی محافظت شوند. نباید آنان را به‌خاطر این که ممکن است در مسائل مربوط به سیاست ادارة دانشگاه، با حاکمیت دانشگاه مخالفت کنند، کنترل و محدود کرد. این تعریف گسترده‌تر از آزادی علمی که ریشه در سنت‌های آلمانی و امریکایی دارد، به نظر می‌رسد که به‌طور گسترده‌ای در سطح جهان و در کشورهایی که به آزادی علمی تعهدی سنتی دارند، پذیرفته شده است؛ اگرچه ممکن است تناقض‌های زیادی هم در هنجارهای پذیرفته‌شده وجود داشته باشد (Altbach, 2015a, p. 1). نظریات موافقان اهمیت آزادی علمی، در اروپا، طی انقلاب صنعتی ظاهر شد. در سده شانزدهم، هنگامی‌که علم پیشرفت کرد، دانشمندان شروع به ابراز نظریاتی کردند که در تضاد مستقیم با آموزه‌های کلیسای کاتولیک بودند. طرفداران چنین نظریاتی در معرض آزار و اذیت، زندان و حتی اعدام بودند. یکی از نمونه‌های معروف نفوذ کلیسا بر علم، دانشمند ایتالیایی «گالیلئو گالیله» است که برای دفاع از نظریة خورشیدمحوری، در بازداشت خانگی قرار گرفت. موارد آشکاری مانند این نمونه و فشارهای پنهان دیگری که بر دانشمندان وارد آمده، نیاز به توسعة فضای مستقل را برای دانشگاهیان آشکار ساخت (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      عللی را که موافقان آزادی علمی بیان داشته‌اند می‌توان به‌صورت زیر خلاصه کرد: · آزادی علمی باتوجه‌به ماهیت فعالیت‌های دانش‌پژوهی و رسالت آموزشی، پژوهشی و خدمات اجتماعی دانشگاه‌ها، امری ضروری است؛ · آزادی علمی از داوری صادقانه و نقد آزادانه و علمی موضوعات و مسائل جهان بشری، که ممکن است به‌علت ترس از گروه‌های حاکم بر جامعه یا نگرش‌های چیره اجتماعی، از بررسی و اظهارنظر دربارة آنها خودداری شود، حمایت می‌کند؛ · دانش، آزادی و بیان دیدگاه‌های موافق و مخالف نزد تودة مردم ارزشمند است. بی‌گمان این ارزش، سرانجام بسترهای رشد اجتماعی را فراهم خواهد کرد؛ · اعضای هیئت‌علمی، کاوشگران حق و حقیقت به‌شمار می‌آیند؛ بنابراین باید به دور از ترس و سیاست‌های تبعیض‌آمیز به آموزش، پژوهش و بررسی مسائل و موضوعات اجتماعی بپردازند؛ · هدف کار اعضای هیئت‌علمی، حقیقت‌جویی و ترویج آنهاست؛ ایجاد محدودیت در این‌گونه فعالیت‌ها، با ماهیت دانش‌پژوهی ناسازگار است؛ · دانشگاه، جایگاه بررسی واقع‌بینانة موضوعات بحث‌انگیز و اختلاف‌آمیز است و نباید محلی برای اعمال تلافی‌جویانه یا کینه‌توزانه باشد؛ · اگر اعضای هیئت‌علمی در پژوهش، آموزش و ترویج دانش، آزادانه مشارکت نداشته باشند، فعالیت‌های علمی در دانشگاه بسیار محدود خواهد بود؛ · سرکوب اندیشه، یکی از عوامل اصلی پایین آمدن روحیة جامعة دانشگاهی، به‌ویژه اعضای هیئت‌علمی و در نتیجه کاهش کیفیت فعالیت‌های دانشگاهی است (آراسته، 1383، ص2).   نظریات مخالفان فلسفة مطرح شدن آزادی علمی این است که تضمینی باشد برای آنکه دانشمندان زیر تأثیر هیچ انگیزة مالی، سیاسی و اجتماعی قرار نگیرند؛ با‌این‌حال، دستیابی به این هدف در واقعیت، بحث‌برانگیز است به‌این‌علت که هنوز هم بسیاری از دانشمندان، تا حد زیادی تحت تأثیر عوامل خارجی قرار می‌گیرند. دانشگاهیان سخت متهم شده‌اند که زیر تأثیر نفوذ شرکت‌های خصوصی، سیاستمداران و افکار عمومی هستند. با‌این‌حال، منتقدان مفهوم آزادی علمی، بر این باورند که دانشگاهیان ضرورتاً نباید دور از این تأثیرات باشند. در مورد دانشگاه‌هایی که از جانب دولت تأمین مالی می‌شوند، آنها استدلال کرده‌اند که مردم باید در شکل دادن به برنامة کاری پژوهش و برنامة درسی، حق اظهارنظر داشته باشند؛ چرا که در واقع، مالیاتی که از آنها گرفته شده، برای استفاده در چنین اموری صرف می‌شود. دانشجویان نباید دستخوش خواسته‌های نابه‌جای برخی از هیئت‌علمی قرار گیرند تا هر آنچه را که مناسب تشخیص می‌دهند، تدریس کنند؛ یا چیزهایی را که مناسب می‌دانند، در تضاد با اهداف آموزشی دانشجویان و کل جامعه باشد (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      موارد زیر از‌جمله مهم‌ترین استدلال‌های مخالفان آزادی علمی است: · نهادینه کردن آزادی علمی در دانشگاه‌ها، امتیازی است که فقط به متخصصان دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی اعطا می‌شود؛ در‌حالی‌که سایر متخصصان از آن محروم می‌مانند. این امر، موجبات تبعیض میان گروه‌های اجتماعی را فراهم می‌کند؛ · دانشگاه به بخش خصوصی یا عمومی وابسته است و آنها نیز در مواقع ضروری می‌توانند در چگونگی اجرای آموزش و پژوهش و دیگر فعالیت‌های علمی، اعمال نظر کنند؛ · آزادی علمی همواره پوششی برای پنهان کردن عملکرد ضعیف و غیر‌علمی بعضی از اعضای جامعة دانشگاهی بوده است؛ · دانشگاه، محلی برای اعمال مردم‌سالاری سیاسی- که در آن، افراد از حقوق مساوی برخوردار باشند- نیست؛ بلکه نماد جمهوری نخبگان است که در آن اندیشمندان و صاحب‌نظران، از جایگاه و قدرت بیشتری برخوردارند؛ استخدام رسمی آزادی برای تولید و انتشار ایده‌های نو می‌تواند به شیوه‌های گوناگون، مورد تقویت یا بی‌مهری قرار بگیرد. مهم‌ترین راهی که از رهگذر آن، مؤسسه‌های آموزشی از آزادی علمی حمایت می‌کنند، استخدام رسمی است. استخدام رسمی، برای آموزشگران و پژوهشگران امنیت شغلی فراهم می‌کند و معمولاً بعد از یک دورة آزمایشی، بسان نمادی از لیاقت و شایستگی اعطا می‌شود؛ البته از طرف دیگر، این امر، عقیده به اعطای امتیاز آزادی علمی را براساس ملاحظات شخصی تقویت می‌کند (Robinson and Moulton, 2002, p. 2).      استخدام رسمی به‌خودی‌خود، به‌صورت یک هدف مورد تأکید قرار نگرفته است؛ بلکه اهمیت آن به‌علت ارزش ابزاری آن است که از‌طریق تأمین ضمانت برای پژوهش و آموزش و جبران حقوق نسبتاً کم، باعث جذب افراد توانمند در جایگاه اعضای هیئت‌علمی می‌شود. استخدام رسمی همچنین باید توانایی اعضای هیئت‌علمی را ازنظر مقاومت در برابر فشارهای نادرست به‌کار گرفته شده ازطرف هیئت‌امنا تقویت کند؛ بنابراین استخدام رسمی به‌این‌علت مطرح شده است که از اعضای هیئت‌علمی در جست‌وجوی حقیقت، حتی هنگامی‌که پژوهش آنها به نتایجی می‌انجامد که برای جامعه یا شورای حاکم بر ایشان، ناپسند باشد، حمایت کند. برخلاف باور عمومی هرگز هدف از استخدام رسمی این نبوده است که امنیت شغلی در طول عمر برای کسی ایجاد کند. استخدام افراد ممکن است در شرایط مشخصی، خاتمه پیدا کند، اگرچه این خاتمه باید دلایلی مشروع و منطقی داشته باشد (Areen, 2009, p. 959).      استادانی که در پژوهش، آموزش، خدمات و یا مجموعه‌ای از این موارد، فعالیت می‌کنند، باید رضایت همکاران خود را ازاین‌رو که دستاورد تلاش آنان، استانداردهای عملکردی را تأمین می‌کند، به‌دست آورند. استخدام رسمی، در بسیاری از دانشگاه‌ها در گام نخست، به انتشارات و گرانت پژوهشی بستگی دارد، اگرچه سیاست‌های رسمی دانشگاه‌ها استخدام رسمی را، به پژوهش، آموزش و خدمات وابسته داشته‌اند. حتی ممکن است در برخی دانشگاه‌ها، مقالات داوری‌شده در مجلات آموزشی و گرانت‌های آموزشی، در رابطه با چگونگی استخدام مورد توجه قرار نگیرند (Boyer, 2014, p. 38).      استخدام رسمی به‌دلیل‌های دیگری نیز مورد انتقاد قرار گرفته‌ است، ازجمله اینکه به‌راحتی می‌تواند مورد سوءاستفاده قرار گیرد. افراد با تصدی همیشگی، می‌توانند موقعیت خود را حفظ کنند و کار کمتری انجام دهند. استادان را نمی‌توان به‌علت تنبلی کردن، پژوهشگر ضعیف بودن یا عدم همکاری با سایر کارکنان اخراج کرد. استدلال مدافعان استخدام رسمی، این است که محافظت از متفکران با سابقه، مهم‌تر از این است که به‌علت استخدام رسمی از کنار گذاشتن شاخه‌های خشکیده (استادان بی‌ثمر) از مؤسسه‌های علمی جلوگیری می‌شود؛ همچنین برخی، به‌این‌علت از استخدام رسمی انتقاد کرده‌اند که محافظت آن از آزادی علمی، ممکن است از افرادی که به آن شایسته‌تر هستند، دریغ شود؛ مانند دانشمندان جوانی که بسیار علاقه‌مند به نوآوری هستند و الگوهای پذیرفته‌شده را به چالش می‌کشند. دانشمندان استخدام‌نشده ممکن است به آسانی از کار برکنار شوند؛ بدون اینکه همکاران ارشد آنها با جدیت از آنها دفاع کنند، یا اینکه به چگونگی و اصالت آموزش و پژوهش آنها، اهمیتی داده شود. بسیاری از پژوهشگران تازه‌کار به‌این‌دلیل که همکاران قدیمی، پژوهش‌ها و مواد تدریس‌شده آنها را قبول ندارند، کار خود را از دست می‌دهند (Robinson and Moulton, 2002, p. 2).      در برخی زمینه‌ها، منابع دیگر آزادی علمی از استخدام رسمی مهم‌تر هستند: دسترسی به تجهیزات، کتابخانه‌های ویژه، مجموعه‌های خصوصی، فضا و تجهیزات آزمایشگاهی. این منابع، ممکن است در دسترس دانشمندانی که دیدگاه آنها می‌تواند تهدیدی برای کسانی که کنترل این آثار را برعهده دارند، قرار نگیرد. شرایطی که استخدام رسمی را فراهم می‌کند، ممکن است در همة زمان‌ها وجود نداشته باشد. این اشکالات در کل نظام قوانین را تضعیف کرده، عرصه را برای انتقادهای به‌جا فراهم می‌کند. اما برای برطرف کردن این اشکالات، راه منطقی این است که قوانین را اصلاح کرد؛ نه این که از همة فوایدی که استخدام رسمی دارد، چشم‌پوشی شود. مسئلة دیگری هم که پشتیبان چنین اندیشه‌ای است، آن است که درحال‌حاضر، هیچ جایگزینی برای نظام استخدام رسمی، در دفاع از آزادی علمی وجود ندارد. البته راه‌های دیگری هم برای حمایت از آزادی علمی وجود دارند که کمتر رواج یافته‌اند؛ برای مثال، در برخی از دانشگاه‌های اروپا، به‌جای مدیران، اعضای هیئت‌علمی، دانشگاه را اداره می‌کنند. آنها، خود اعضای هیئت‌علمی جدید را استخدام و خود، آنها را اخراج می‌کنند و در برخی موارد، موفق شده‌اند از اعضای هیئت‌علمی در برابر خشم سیاستمداران کشور و سایر قدرت‌های جامعه حمایت کنند (De George, 2003, p. 20). لوازم آزادی علمی جوامع آزاد، به نسبت زمینه‌های تاریخی خود و مراحلی که در راه توسعة فکری، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی پیموده‌اند، توانسته‌اند تا حدودی به آزادی علمی نیز دست پیدا کنند. به یک دیدگاه می‌توان لوازم آزادی را به لوازم فرهنگی، اقتصادی و سیاسی دسته‌بندی کرد. ازجمله لوازم فرهنگی آزادی علمی در یک جامعه، فرایندهای توسعة گفتمانی از دیدگاه بنیادهای فکری و معرفت‌شناسی، حقوق و آزادی‌ها و ازجمله آزادی علمی در آن جامعه جریان پیدا کند. قبول آزادی علمی، منوط به آن است که قبلاً فرهنگ علمی و باور به ضرورت حل مسائل زندگی برمبنای علم و دانش، وجود داشته باشد، به‌ویژه در جهانی که زندگی در آن، بیش از پیش دانش‌بر شده است. از دیگر لوازم فرهنگی می‌توان به هنجارها و الگوهای رفتاری جامعه اشاره کرد. آزادی علمی نیازمند هنجارهایی مانند دیگرپذیری، گفت‌وگو، مدارا، نقدپذیری و ترک مطلق‌اندیشی و جز آن در رفتارشناسی اجتماعی و فرهنگی توسعه پیدا کند (فراستخواه، 1389، صص 58-59).      استقلال مالی، مواردی ازقبیل تعریف میزان بودجه، معیارهای تأمین و تخصیص بودجة دانشگاه و پاسخ‌گویی را نیز شامل می‌شود. دولت‌ها در برخی موقعیت‌ها، با استفاده از مداخلات سیاسی و اقتصادی، دانشگاه‌ها را وادار می‌کنند تا سیاست‌های خود را با جهت‌گیری دولت همسو کنند. مداخله دولت در امور سیاسی، علمی و اقتصادی دانشگاه، ممکن است خیلی پوشیده باشد؛ اما به اندازة دخالت آشکار یا حتی بیشتر از آن بر قلمرو سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری دانشگاه تأثیر می‌گذارد (Ordorika, 2003, p. 23).      همچنین ژان دوگوروف و همکاران، استقلال دانشگاه را به‌معنای بی‌نیاز از پای‌بندی به دیوان‌سالاری دولتی، در ارتباط با سازمان داخلی دانشگاه و آزادی در مدیریت، توزیع منابع مالی داخلی، کسب درآمد از منابع خارجی، استخدام کارکنان، شرایط تحصیل و بالأخره آزادی در مورد چگونگی تدریس و انجام پژوهش تعریف می‌کنند. برخورداری دانشگاه‌ها از استقلال، سیاستی اصولی برای افزایش مسئولیت‌پذیری، پاسخ‌گویی و ایجاد ثبات است. جذب منابع مالی، تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری، از موضوعات مهم در بحث استقلال علمی دانشگاه‌هاست و بر این نکته پافشاری می‌کند که کمک‌های مالی دولت‌ها، هرگز نباید مانع از آزاداندیشی دانشگاه‌ها و روحیة حقیقت‌جویی آنها شود. البته در همة کشورهای پیشرفته که مقولة استقلال دانشگاه‌ها به سرانجام رسیده است، هیچ‌گاه دولت از عرصة توسعة علمی و فنّاوری و حمایت از دانشگاه‌ها کنار نرفته است و کاهش تصدی‌گری دولت، نباید به‌معنای مسئولیت‌ناپذیری دولت تعبیر شود، بلکه مقصود آن است که دولت، با واگذاری اختیارات به دانشگاه‌ها، به تقویت نظام‌های سیاستگذاری، پاسخ‌گویی و حمایت از علم همت می‌گمارد (کریمیان و همکاران، 1390، ص856).      سرانجام باید به لوازم سیاسی آزادی علمی اشاره کرد. ساختارهای سیاسی غیرمتمرکز و مردم‌سالار که در آنها گردش مسالمت‌آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه‌های مساعدی که مشارکت، نمایندگی و خودگردانی، چرخة تصمیم‌گیری از بالا به پایین و فعالیت داوطلبانة مدنی در آن امکان‌پذیر باشد، از مهم‌ترین پیش‌نیازهای استقلال دانشگاهی و آزادی علمی است. آزادی علمی به فرهنگ سیاسی باز برای انتقاد همة شهروندان از فکر و رفتار حاکمان و برکناری بدون خون‌ریزی آنان نیاز دارد؛ همان‌گونه که به درجه‌ای از بلوغ سیاسی و مدنی نیز نیازمند است که در آن مأموریت‌های دانشگاهی، به نقش پارتیزانی، اجتماع علمی، و انجمن‌های علمی به احزاب سیاسی، و پژوهش‌های آزاد و بی‌طرفانة کارشناسی به مانیفست‌های ایدئولوژیک فروکاسته نشود؛ بدین‌ترتیب است که دانشگاه می‌تواند استقلال خود را حفظ کند و در دامن این استقلال، آزادی علمی او نیز از مداخلات بیرونی قدرت مصون بماند؛ زیرا هرچند استقلال دانشگاهی، شرط کافی برای آزادی علمی دانشگاهیان نیست (و چه بسا دانشگاه‌های مستقلی که در درون آن جرگه‌سالاری‌ها و سلسله‌مراتب قدرت، حتی به‌صورت پیچیده‌تر از قدرت عریان سیاسی و اجتماعی شکل بگیرد و آزادی‌های علمی اعضای هیئت‌علمی و یا دانشجویان خود را محدود یا حتی سلب کند) اما بدون استقلال دانشگاهی نیز دستیابی به آزادی علمی بی‌اندازه دشوار یا ناممکن است و مواردی همچون دانشگاه برلین دورة هومبولت، نادر به نظر می‌رسد (فراستخواه، 1389، ص 60).   تهدیدات آزادی علمی ارتباط بین سه عامل (آزادی علمی، ادارة مشارکتی و استخدام رسمی) که از نقش اعضای هیئت‌علمی در آموزش عالی پاسداری می‌کنند، به روشنی ازسوی نیروهای زیادی تهدید می‌شود: 1. ازسوی الگوی مدیریتی که امروزه بر دانشگاه شرکتی مسلط است؛ 2. اتکای فراوان به اعضای هیئت‌علمی با استخدام مشروط که در سی سال گذشته دو برابر شده، بیشتر اعضای هیئت‌علمی را بدون هیچ نقش ساختاری در ادارة مشارکتی، در سراسر کشور رها می‌کند؛ 3. نبود آگاهی و درک اعضای هیئت‌علمی از رابطة بین ادارة مشارکتی و آزادی علمی، که با حضور دو نسل از اعضای هیئت‌علمی که بر زمینة کاری خود تمرکز کرده‌اند و تعهداتی را دربارة موارد محرومیت از به‌عهده گرفتن مسئولیت در جامعة علمی داده‌اند، تشدید شده است؛ 4. جدال‌های فرهنگی که دوباره اوج گرفته و بر حق بودن سلب آزادی علمی و عناصر اساسی ادارة مشارکتی تأکید دارد؛ مهم‌ترین نمونة آن، تلاش برای محدود کردن و تحت فشار قرار دادن سخنرانی عضو هیئت‌علمی در کلاس‌ها بوده است؛ همچنین حملاتی در رشته‌های دانشگاهی و در برخی از موارد، بحث و جدال‌هایی برای به انحراف کشیدن ادارة مشارکتی، از معنای اصلی آن صورت گرفته است؛ 5. رواج یافتن اقتصاد از نوع بازار آزاد که بیش از پیش، شوراهای اعضای هیئت‌علمی را از هر نوع اظهارنظری در مورد چگونگی ساختار ارتباطات اقتصادی محیط دانشگاه بازمی‌دارد؛ 6. بحران‌های مالی واقعی یا ساختگی که باعث می‌شوند مدیران دانشگاه‌ها مواردی مانند اعطای مرخصی، کاهش حقوق و مزایا و برنامه‌های حذفی را بدون مشاوره مناسب با اعضای هیئت‌علمی در دستور کار خود قرار دهند (Nelson, 2010, pp. 32-33).      برخی از دانشگاه‌ها، با گونه‌ای تهدید برای آزادی علمی روبه‌رو هستند که از آموزش متوسطه آغاز می‌شود و درحال‌حاضر، طوری گسترش یافته که به دنبال شکل دادن به آیندة آموزش عالی است. این تهدید همان جریان ارزیابی و مسئولیت‌پذیری است که به دنبال این است که‌: 1. هرچه بیشتر برنامه‌های درسی را یکنواخت سازد؛ 2. همسویی با اهداف آموزشی مشترک را اجباری کند؛ 3. اندازه‌گیری موفقیت‌های آموزشی با استفاده از ابزارهای کمیت‌پذیر را در اولویت قرار دهد؛ 4. تنوع تجربه‌های آموزشی را که بایستی دانشجویان در معرض آن قرار گیرند، محدود کند؛ 5. آزادی علمی استادان برای طراحی دوره‌هایی را که به باور آنها بهترین هستند، محدود می‌کند و احترام به فلسفه‌های آموزشی شخصی ایشان را نادیده انگارد؛ 6. فرایندهای مدیریت مشارکتی را که باعث می‌شود استادان دربارة عناصر مشترک دوره‌های چندبخشی به اجماع برسند، به کناری نهد؛ 7. رسالت‌های تعریف‌شده برای مؤسسه را به گروه‌ها و نیروهای سیاسی و اقتصادی خارج از دانشگاه تسلیم کند (Nelson, 2015, p. 2).      در ایالات متحده و سایر کشورهای صنعتی، تهدیدات آزادی علمی، بسیار زیرکانه و نامحسوس هستند. محدودیت‌های آشکار کمتری بر آموزش، پژوهش یا سخنرانی عمومی وجود دارد. با‌این‌حال، الگوهای جدید ارتباطاتی، به‌خصوص ازطریق اینترنت و نوع تنظیمات مربوط به تأمین مالی پژوهش‌ها، درحال‌حاضر، پرسش‌هایی را در مورد آزادی علمی ایجاد کرده است. وقتی که اینترنت ابزاری برای ارتباط است، چه کسی مالک دانش، شامل سخنرانی‌ها و مواد درسی است؟ آیا زمانی‌که ممکن است کلاس بر روی شبکه جهانی باشد، استادان بر آنچه که در کلاس گفته می‌شود، کنترل دارند ؟ آیا درست است دانشگاه صاحب‌ محتوای فکری دروس باشد و بر ارائة آن کنترل داشته باشد؟ چنین مسائلی که قبلاً در کلاس‌های سنتی مطرح بود، در آموزش از دور اوج گرفته است. پژوهش‌ها نیز مسئله‌ساز شده‌اند. هنجار جا افتاده‌ای که بیان می‌داشت دستاوردهای پژوهشی که حاصل کار دانشگاهیان است، باید در دسترس جامعة دانشگاهی باشد و در معرض ارزیابی همکاران دانشگاهی قرار گیرد، به‌طور فزاینده‌ای نقض می‌شود؛ چرا که پژوهش‌های دانشگاهی از جانب شرکت‌هایی تأمین مالی می‌شود که بر مراقبت از نتایجی که ممکن است منافع اقتصادی داشته باشد، تأکید می‌ورزند (Altbach, 2015b, p. 1).   جهانی‌شدن و آزادی علمی تأثیرات جهانی‌شدن سرمایه‌داری معاصر را در آموزش عالی می‌توان در شش مرحله توصیف کرد: شرکتی شدن مدیریت (پذیرفته شدن الگوی بازاری سازماندهی و مدیریت در دانشگاه‌ها)؛ اشتراکی کردن دسترسی (رشد توده‌ای‌سازی آموزش عالی، آموزش مداوم یا یادگیری مادام‌العمر و پاسخ‌گویی به ذی‌نفعان خارج از دانشگاه)؛ تجاری‌سازی یادگیری (گسترش دانشگاه‌های خصوصی، برنامه‌های خصوصی در دانشگاه‌های عمومی و آموزش‌های حرفه‌ای)؛ کالایی‌سازی دانش (افزایش تولید، حمایت مالی و انتشار پژوهش به‌وسیلة شرکت‌های تجاری، پژوهش‌های کاربردی و هنجارهای مربوط به مالکیت معنوی)؛ رایانه‌ای‌سازی آموزش (استفاده از فنّاوری اطلاعات نوین در فعالیت‌های دانشی مانند آموزش، پژوهش و انتشار) و متصل شدن مؤسسه‌ها (افزایش تأکید بر همکاری و هماهنگی نهادی در داخل و بین کشورها) (Zeleza, 2003a, p. 59).      پیامد این تحولات، بر روی آزادی علمی، نه‌تنها پیچیده و متناقض است، بلکه در مناطق و کشورهای مختلف کاملاً متفاوت است. شرکتی شدن دانشگاه‌ها، ایدئولوژی بازار و شیوه‌های اقتدار دیوان‌سالار را تقویت می‌کند که از یک طرف فرهنگ دانشگاهی و آموزشی را محدود می‌کند و ازطرف‌دیگر، کارایی مدیریتی، پاسخ‌گویی و تناسب را تشویق می‌کند. رشد توده‌ای آموزش عالی و افزایش نرمش‌پذیری آن، ایجاد تنوع در برنامه‌ها را تسهیل می‌کند و باعث می‌شود گروه‌هایی مانند زنان که پیش از این از حضور در محیط دانشگاه منع شده بودند، به آن دسترسی پیدا کنند؛ با‌این‌حال افزایش مداخلات ذی‌نفعان خارجی تهدیدی برای تضعیف انگاره‌ها و ارزش‌هایی چون استقلال دانشگاهی، آزادی علمی، آموزش آزاد و کیفیت است. به‌طور مشابه، درحالی‌که تجاری‌سازی یادگیری باعث می‌شود دانشگاه‌ها بیشتر در برابر نیازهای اقتصاد و رقابت‌های ملی پاسخ‌گو باشند و آموزش و توسعه مهارت‌ها را ارتقا دهند؛ ولی ازطرف‌دیگر، فرهنگ سازمانی برخی از اهداف اجتماعی آموزش عالی، مانند ترویج عدالت اجتماعی، نقد عمومی، توسعة انسانی و شهروندی دموکراتیک را تضعیف می‌کند؛ افزون‌براین، بازاری شدن دانشگاه‌ها، فشارهای زیادی را بر اعضای هیئت‌علمی وارد می‌کند؛ چرا که به‌علت کاهش یافتن بودجه، نیاز به ساعات کاری بیشتری دارند. در این حالت استادان به دو دسته تقسیم می‌شوند: یک دسته، استادان و نخبگان در رشته‌های قابل عرضه در بازار (با همة امتیازات دانشگاهی شامل حقوق و مزایای بالا) و دستة دیگر، اعضای هیئت‌علمی با امتیاز کمتر در رشته‌های به حاشیه رانده‌شده (شامل تعداد زیادی اعضای هیئت‌علمی پاره‌وقت با حقوق پایین) (Zeleza, 2003b, p. 163).      یکی از نتایج بازاری شدن دانشگاه‌ها و کالایی‌سازی پژوهش‌ها، آن است که انواع خاصی از پژوهش‌ها از دستور کار عمومی سازمان دانشگاه خارج می‌شوند به‌این‌علت که دانشگاهیان، برای گرفتن کمک‌های مالی پژوهشی که به‌وسیلة دولت و از رهگذر شوراهای پژوهشی و ادارات دولتی توزیع می‌شود، به رقابت می‌پردازند؛ به سخنی دیگر، وابستگی به کمک‌های مالی مستقیم، از جانب طرح‌های پژوهشی از پیش تعیین‌شده، بیشتر باعث محدود شدن تعریف زمینه‌های پژوهشی و خروجی آنها می‌شود. هنگامی‌که این فرایند، بر فعالیت‌های دانشگاهی مؤثر افتد، شاید آزادی علمی در رشتة جرم‌شناسی بسیار مسئله‌سازتر و مهم‌تر از تلاش‌های علمی در حوزه‌های محدود باشد؛ زیرا این مسئله، جزو مسائل حیاتی کشور است. در این صورت، تقریباً هر مرحله از فرایند پژوهش، چه تلاش برای بالا بردن بودجه، دسترسی ایمن و یا انتشار نتایج پژوهش، مطالعات انتقادی دربارة جنایات قدرتمندان، با موانع فراوانی روبه‌رو خواهد شد (Tombs and Whyte, 2003, p. 218).        در الگوی دانشگاه نئولیبرال، دانش و پژوهش‌های دیگر همچون عنصری مستقل، جداگانه و با محوریت کنجکاوی به حساب نمی‌آیند؛ بلکه برعکس، با میزان بالایی از پیروی و کنترل و نظارت نیروهای خارج از دانشگاه روبه‌رو می‌شوند. در جوامع نو اندیش، این باور هومبولتی که باید فرصتی برای دانشمندان فراهم شود تا دانش را تنها برای ارزش ذاتی آن دنبال کنند و چنین تلاش‌هایی در نهایت، به نتیجه‌ای مفید برای جامعه می‌انجامد، کم‌رنگ کرده و مسیری جدید با نگاه ابزاری بیشتر شروع شده است تا رسیدن به نتایج دلخواه را تضمین کند (Reiners, 2014, p. 16).      طرفداران و منتقدان گسترش فنّاوری اطلاعات در آموزش عالی، تمایل دارند که بر آموزش برخط تمرکز کنند و در مورد هزینه‌ها، سودآوری و همچنین مزایای آموزشی آن بحث کنند. با اینکه فنّاوری‌های نوین، امکانات نامحدودی را برای توسعه، دسترسی همگانی و جهانی‌شدن آموزش‌های دانشگاه، در اختیار قرار می‌دهد، با‌این‌حال پرسش منتقدان این است که آیا انگیزة اصلی و اشتیاق برای آموزش برخط، ناشی از منافع دانشگاه و بازار بسیار سودآور شرکت‌های فروشنده است یا واقعاً ناشی از منافع آموزشی است؟ همچنین آیا ارتباطات مؤسسه‌ها با یکدیگر، منافع اصلی آن، مبتنی‌بر همکاری است؟ در‌حالی‌که این ارتباطات می‌تواند مبتنی‌بر رقابت‌های شخصی باشد. مؤسسه‌ها برای دستیابی به دستاوردها و منافع بیشتر از وضعیت موجود خود با یکدیگر، به رقابت می‌پردازند، در نتیجه طبقه‌بندی‌های ملی و بین‌المللی رایج را به‌صورت دست نخورده رها می‌کنند یا اینکه در رقابتی پویا، مؤسسه‌ها به دنبال همکاری‌های مسئله‌محور با سودآوری بلندمدت در پژوهش و آموزش شرکت کرده، در این فرایند، خود و سلسله‌مراتب موجود را ارتقا می‌دهند (Zeleza, 2003b, p. 165). کتاب‌شناسی آراسته، حمیدرضا. (1383). «آزادی علمی». دایرةالمعارف آموزش ‌عالی (ج 1). تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی. فراستخواه، مقصود. (1382). «آزادی علمی». مجلس و راهبرد، 10(41)، 101-140. فراستخواه، مقصود. (1389). دانشگاه و آموزش عالی منظرهای جهانی و مسئله‌های ایرانی. تهران: نی. کریمیان، زهرا؛ کجوری، جواد؛ لطفی، فرهاد و امینی، میترا. (1390). «مدیریت دانشگاهی و پاسخ‌گویی؛ ضرورت استقلال و آزادی علمی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی». مجله آموزش در علوم پزشکی، 11(8)، 855-863.   AAUP. (1990). “1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure”. AAUP Policy Documents and Reports. Washington D.C.: Author.   Altbach, P. G. (2001). “Academic Freedom: International Realities and Challenges”. Higher Education, 41(1/2), 205-219. Altbach, P. (2015a). “Academic Freedom: A Realistic Appraisal”. International Higher Education, (57). Altbach, P. (2015b). “Academic Freedom: International Warning Signs”. International Higher Education, 25(24). Areen, J. C. (2009). “Government as Educator: A New Understanding of First Amendment Protection of Academic Freedom and Governance”. Georgetown Law Journal, 97, 945-1000. Boyer, E. (2014). Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate. Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Brown, C. M. and Baez, B. (2002). “Academic Freedom”. In J. F. Forest and Kevin Kinser (Eds), Higher Education in the United States: An Encyclopedia (Vol.1, pp.8–12). Santa Barbara, Calif.: ABC-CLIO. De George, R. T. (2003) “Ethics, Academic Freedom and Academic Tenure”. Journal of Academic Ethics, 1(1), 11-25. Hutcheson, P. (2002). Academic Freedom and Tenure. Retrieved from: https://www.encyclopedia.com/education/ encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/academic-freedom-and-tenure Nelson, C. (2010). No University is an Island: Saving Academic Freedom. New York: New York University. Nelson, C. (2015). “Dystopia is Now: The Threats to Academic Freedom”. Ethics in Science and Environmental Politics, 15, 17-22. New World Encyclopedia Contributors. (2012). Academic Freedom. New York: New World Encyclopedia. Ordorika, I. (2003). “The Limits of University Autonomy: Power and Politics at the Universidad Nacional Autónoma de México”. Higher Education, 46(3), 361-388.   Reiners, A. (2014). Humboldt versus Neoliberalism: University Academics’ Perception of Higher Education Changes in Germany and England (Unpublished Master Thesis). Stockholms University, Stockholm. Robinson, G. and Moulton, S. (2002). “Academic Freedom”. In L. and C. Becker (Eds.), Encyclopedia of Ethics (2nd ed.). New York: Garland Publishing.   Tombs, S. and Whyte, D. (2003) “Unmasking the Crimes of the Powerful”. Critical Criminology, 11(3), 217–236.   Zeleza, P. T. (2003a). “Academic Freedom in the Neo-Liberal Order: Governments, Globalization, Governance, and Gender”. Journal of Higher Education in Africa, 1(1), 149–194. Zeleza, P. T. (2003b). Rethinking Africa's Globalization: The Intellectual Challenges (Vol.1). Trenton, NJ: Africa World

  پیشینه آموزش بزرگسالان از زمان‌های قدیم اشکال سازمان‌یافته آموزش که در خدمت اندک گروه‌هایی از بزرگسالان برگزیده بود، وجود داشته است، اما آموزش بزرگسالان بسان حوزه‌ای تخصصی در 60 سال گذشته باز شناخته شده است (Rubenson, 2010). این حوزه در دهه 1930، بسان قلمرویی برای مطالعه و توسعه نظری باز شناخته شد. کتاب لیندمن (1926) نخستین کتاب با نام « آموزش بزرگسالان» بود. وی آموزش بزرگسالان را غیراستبدادی، غیررسمی و همیار توصیف کرد (Carnton, 2010).      نوع متفاوتی از آموزش بزرگسالان در جنبش پروتستان (بهسازگرایی کلیسایی) در نیمه دوم سده شانزدهم و نیمه نخست سده هفدهم در مرکز و شمال اروپا ریشه دارد. آموزش بزرگسالان در این دوره زیر تأثیر ترجمه‌ها و تفسیرهای انجیل قرار گرفت و اختراع ماشین چاپ نیز سبب پشتیبانی از گروه‌هایی که انجیل را مطالعه می‌کردند و نیز از مطالعه عمومی شد (Rubenson, 2010). در سده نوزدهم مفهوم ترویج دانشگاهی در انگلستان پدیدار شد، اما معنای آن بسیار محدودتر از آنچه در آمریکای شمالی در حال تکامل بود را پوشش می‌داد. در اواخر دهه 1800 آموزش توده‌ها ترویج شد تا نه‌تنها دربرگیرنده ترویج دانشگاهی، بلکه بازتابی از نگرانی‌ها برای جذب توده‌ها باشد. اصطلاح آموزش در منزل نیز از‌سوی دیویی پیشنهاد شد تا نشان‌دهنده خود اصلاحی از‌سوی بزرگسالان باشد (Merriam and Brockett, 2007).      اشکال نوین یادگیری و آموزش بزرگسالان برآمده از نوسازی فرایندهای صنعتی و تغییرات گسترده حاصل از آن که در اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم در جامعه رخداد، است. در نیمه دوم سده نوزدهم و نیمه نخست سده بیستم فعالیت‌های آموزشی برای بزرگسالان در اروپا و آمریکای شمالی گسترش چشمگیری یافت. آموزش بزرگسالان تا آغاز سده بیستم در ایالات متحده بیشترین رشد را داشت این چنین رشدی نیاز به پی نهادن انجمن‌های ملی آموزش بزرگسالان و حرکت تدریجی به‌سوی تخصصی‌کردن این حوزه را برجسته ساخت. نخستین مطالعه آموزش بزرگسالان در ایالات متحده در 1924م توسط بنیاد کارنگی آغاز شد که دستاورد آن پاگیری انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا در سال 1926م بود. هدف انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا گسترش یادگیری در سراسر زندگی، ایجاد نهادی برای خدمات‌رسانی به گروه‌های گوناگون علاقه‌مند به آموزش بزرگسالان، اثرگذاری بر تلاش‌های محلی، منطقه‌ای و ایالتی آموزش بزرگسالان، نظارت بر قانون، انجام مطالعات ویژه و سخنگویی این حوزه بود. از زمان گشایش این انجمن، آموزش بزرگسالان به دو هدف مهم محدود شده بود: 1. آموزش زبان انگلیسی به مهاجران و آماده کردن آنان برای شهروندی آمریکا؛ و 2. ایجاد فرصت دوباره آموزش برای کسانی که در سال‌های آغازین زندگی از تحصیل بازمانده بودند. این اهداف همچنان بسان اهداف اصلی برای آموزش بزرگسالان باقی مانده‌اند. یکی از نخستین کارهای انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا، انتشار سلسله کتابچه‌های راهنمای آموزش بزرگسالان بود. نخستین شماره آن در سال 1928 منتشر شد. از آن زمان 9 کتابچه راهنما منتشر شده است که نسخه آخر در سال 2010 منتشر شد. در آغاز، پاگیری انجمن‌های آموزش بزرگسالان در اروپا گرایش حرفه‌ای کمتری داشت، اما در عوض هدف آن آموزش به طبقه کارگر و دیگران بود. نخستین نمونه‌های آن موسسات مکانیک و انجمن آموزش عالی مردان کارگر بود که در سال 1903 گشوده شد و در سال 1905 به انجمن آموزش کارگران تغییر نام یافت. انجمن آموزش کارگران به سرعت در استرالیا، کانادا و نیوزلند، جایی که آموزش بزرگسالان ابزار ضروری برای برانگیختن مهاجران تازه وارد برای کمک به جامعه‌ نوپایشان بود، گسترش یافت. دبیرستان‌های مردمی و انجمن‌های مطالعاتی به جنبش‌های کارگری متصل شدند و جنبش‌های اجتماعی دیگر در کشورهای شمال اروپا پدیدار شدند. آلمان و برخی دیگر از کشورهای اروپایی و اروپای شرقی شاهد گسترش گونه‌های گوناگونی از آموزش‌ عمومی بودند (Rubenson, 2010).             یکی از نشانه‌های بالندگی حوزه آموزش بزرگسالان، رشد شتابان سازمان‌های محلی، ملی، منطقه‌ای و جهانی بوده است. یک ویژگی بارز این حوزه در حال دگرگشت، از زمان اغاز پیدایش بعد قوی بین‌المللی آن بود که پیرامون آرزوها و ارزش‌های مشترک شکل گرفت. این امر آموزش بزرگسالان را به جنبشی بین‌المللی تبدیل کرد که ارتقای آموزش بزرگسالان را بسان راهی برای مبارزه با نابرابری‌ها، پشتیبانی از مردم‌سالاری و ترویج توسعه اجتماعی، فرهنگی و مردم‌سالارانه می‌انگاشت. یونسکو نخستین کنفرانس بین‌المللی آموزش بزرگسالان را در سال 1949 میلادی برگزار کرد. در پی آن کنفرانس‌هایی در سال‌های 1960، 1972، 1985، 1997 و  2009 برگزار شد. فهم اینکه آموزش بزرگسالان چیست، نه‌تنها در طول زمان تغییر کرده، بلکه بسته به زمینه‌های فرهنگی و نهادی نیز متفاوت است. تا دهه 1920 باور رایج در این زمینه فعالیت‌های ویژه مانند سوادآموزی به مهاجران، ترویج دانشگاهی، موسسات مکانیکی، آموزش کارگران و غیره بوده است. اما همه این عناوین زیر مفهوم کلی آموزش بزرگسالان قرار نداشتند (Rubenson, 2010).      در دهه 1920 آموزش بزرگسالان آلمان، زمینه برای نظریه‌پردازی درباره آموزش بزرگسالان به‌ویژه در میان گروهی از پژوهشگران رشته‌های گوناگون را فراهم کرد که سوگیری‌های نوین در نظریه و عمل آموزش بزرگسالان را گسترش دادند. در این برهه واژه آندراگوژی از‌سوی برخی از نویسندگان بازآفرینی شد. اکنون برای توصیف مجموعه اندیشه‌های آشکار درباره چیستی، چرایی و چگونگی یادگیری در بزرگسالان به‌کار گرفته می‌شود. این واژه را در دهه 1950 می‌توان در نشریاتی در سوئیس، یوگسلاوی، هلند و آلمان یافت. تا آن زمان این مفهوم تنها برای اهل فن آشنا بود و جهت‌گیری آن گاهی بیشتر به‌سمت عمل و گاهی بیشتر به‌سمت نظریه بود. شاید این موضوع واقعیت آموزش بزرگسالان در آن زمان را نشان می‌دهد. اوج شکوفایی واژه آندراگوژی برای دنیای انگلیسی‌زبان دستاورد مالکوم نولز، دانشمند آموزش بزرگسالان در ایالات متحده آمریکا است. دریافت نولز از آندراگوژی، یعنی هنر و علم کمک به بزرگسالان برای یادگیری بر دو ویژگی معین و اصلی استوار است: 1. درک یادگیرندگان بسان افرادی خودهدایت‌شده و مستقل؛ و 2. درک نقش آموزشگر بسان تسهیل‌گر یادگیری به جای ارائه‌کننده محتوا که بر انتخاب یادگیرنده بیش از کنترل متخصص پا می‌فشارد. سپس ویژگی سوم، یعنی آندراگوژی در برابر پداگوژی (آموزش به کودکان) هم به آن اضافه شد (Reischmann, 2005).      در دو دهه نخست، مفهوم آموزش بزرگسالان در ایالات متحده، بسان مفهومی ترکیبی برای نشان دادن فعالیت‌های گوناگون برای یادگیری در بزرگسالان به‌کار بسته می‌شد. باید توجه داشت که واژه‌های گوناگونی برای مفهوم یکسانی به‌کار گرفته می‌شد. مفهوم‌هایی مانند آموزش اجتماعی، آموزش پیاپی، مهارت‌آموزی بزرگسالان، سوادآموزی، ترویج یا آموزش بزرگسالان به یک مفهوم استفاده شده‌اند. به‌همین‌ترتیب، واژگان از یک کشور به کشور دیگر متفاوت بود. رایج‌ترین مفهوم‌سازی از آموزش بزرگسالان، مفهومی است که یونسکو در سال 1976 پیشنهاد کرده است: مجموعه فرایندهای آموزشی سازماندهی شده با هر محتوا، سطح یا روش، خواه به‌صورت رسمی یا نارسمی، خواه در ادامه یا جایگزین آموزش پایه در مدارس، آموزشکده‌ها یا دانشگاه‌ها و نیز مهارت‌آموزی که به‌موجب آن افرادی که ازسوی جامعه بزرگسال انگاشته می‌شوند، بتوانند توانایی‌های خود را گسترش دهند، دانش‌ خود را غنی سازند، مهارت‌های فنی یا حرفه‌ای خود را بهبود بخشند یا آنها را در مسیر تازه‌ای به‌کار بندند و تغییراتی را در نگرش‌ها یا رفتار آنان در دو جنبه رشد کامل فردی و مشارکت در توسعه متوازن و مستقل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی پدید آورد. در مفهوم‌سازی دیگر، آموزش بزرگسالان دربرگیرنده فعالیت‌هایی است که به‌گونه‌ای خودخواسته با هدف برانگیختن یادگیری در بین کسانی که به‌دلیل سن، ادراک خویشتن یا نقش‌های اجتماعی‌ بزرگسال انگاشته می‌شوند، طراحی می‌شود. آموزش بزرگسالان در کشورهای گوناگون ساختار متفاوتی دارد و به شیوه‌های گوناگون عرضه می‌شود، اما برخی بخش‌های اصلی آن عبارت‌اند از: · آموزش پایه بزرگسالان دربرگیرنده سوادآموزی و آموزش ریاضیات؛ · آموزش شهروندی و مهاجران؛ · آموزش عالی بزرگسالان؛ · آموزش‌ در محل کار؛ · آموزش اجتماعی؛ · آموزش عمومی بزرگسالان؛ · موزه‌ها، رادیو، تلویزیون و کتابخانه‌ها (Rubenson, 2010).      در میانه سده بیستم آموزش بزرگسالان با برخورداری از انجمن‌ها، مجلات و کنفرانس‌های تخصصی زمینه شناخته شده‌ای به‌شمار می‌آمد. آموزشگران بزرگسال به‌جای پیش‌بینی، از پژوهش بر روی کودکان یا پژوهش‌هایی که بزرگسالان را در شرایط همگونی با کودکان قرار داده بودند، به بررسی این موضوع آغاز کردند که یادگیری در بزرگسالی چگونه می‌تواند متفاوت از یادگیری در کودکان باشد (Merriam, 2005).   بزرگسال بزرگسال به‌معنی بالغ، کامل یا فردی است که به سن بالا رسیده باشد. ریشه این واژه از کلمه انگلیسی قدیمی ald و لاتین alere گرفته شده است که هریک دربرگیرنده برداشت‌هایی درباره رشد، تغذیه/آمادگی، سن پیری و رئیس خانواده بودن است. alere به بلوغ نیز اشاره دارد که دوره خاصی از رشد است. بنابراین، بزرگسال کسی است که دوره‌ای از رشد و آمادگی را گذرانده و از حالت نابالغی و وابستگی، به بلوغ و استقلال رسیده و بدین ترتیب به جایگاه مسئولیت‌پذیری در جامعه و پاسخگویی به جامعه رسیده است (Hunt, 2005). بررسی پیشینه‌ها نشان می‌دهد دست کم چهار مفهوم‌سازی از بزرگسال انجام شده است. ازنظر زیست‌شناسی، فرد زمانی بزرگسال انگاشته می‌شود که به سنی برسد که بتواند تولیدمثل کند (Knowles et al., 2005). در بسیاری از فرهنگ‌ها ورود به سن بلوغ را به‌عنوان بزرگسالی در نظر می‌گیرند (Merriam and Brockett, 2007). ازنظر قانونی بزرگسال کسی است که به سنی رسیده است که می‌تواند رای دهد، گواهینامه رانندگی بگیرد و نظایر آن (Knowles et al., 2005). برای مثال در ایالات متحده زنان و مردان می‌توانند در 18 سالگی رای دهند، در 16 سالگی آموزش اجباری را ترک کنند و در بعضی از ایالت‌ها در 14 سالگی به‌عنوان بزرگسال در دادگاه محاکمه شوند (Merriam and Brockett, 2007). ازنظر اجتماعی، زمانی فرد بزرگسال انگاشته می‌شود که به ایفای نقش‌های بزرگسالی مانند همسرداری، داشتن فرزند، کار تمام‌وقت و غیره بپردازد. سرانجام، از دیدگاه روان‌شناسی بزرگسال فردی است که به خودپنداره‌ای درباره مسئولیت‌پذیری در زندگی خود و خودفرمان بودن رسیده باشد (Knowles et al., 2005). یادگیری بزرگسالان تا میانه سده بیستم آنچه درباره یادگیری بزرگسالان در دست بود، دستاورد مطالعات روان‌شناسان رفتاری و شناختی و مطالعاتی بودند که درباره حل مسئله، پردازش اطلاعات، حافظه، هوش و انگیزش بود. بیشتر این پژوهش‌ها در محیط‌های آزمایشگاهی انجام گرفته بودند و اگر بزرگسالان در آنها شرکت داشتند، موضوع مورد توجه این بود که چگونه افزایش سن بر فعالیت یادگیری تأثیر می‌گذارد (Merriam, 2017; Merriam, 2005). این نخستین مطالعات، رویکردهای نظری گوناگونی را به یادگیری و یادگیری بزرگسالان ایجاد کردند که تا به امروز چهارچوب پژوهش درباره یادگیری بزرگسالان را شکل داده‌اند. از میانه دهه 1960 آموزشگران بزرگسالان خود شروع به مطالعه یادگیرندگان بزرگسال کردند که دستاورد آن چندین الگو، نظریه و چهارچوب‌هایی است که تبیین می‌کنند چگونه می‌توان یادگیری در بزرگسالان را از کودکان بازشناخت (Merriam, 2017). به‌تازگی این موضوعات از دیدگاهی بررسی شده‌اند که شرایط زندگی بزرگسالان، آزموده‌های زندگی و اثرات اجتماعی و فرهنگی را نیز مورد توجه قرار دهند (Merriam, 2005). یادگیری بزرگسالان فرایندی شناختی است که درون یادگیرنده اتفاق می‌افتد (Merriam and Brockett, 2007) و به‌عنوان یادگیری هدف‌مند و هدایت شده از‌سوی بزرگسالان، به‌صورت فردی یا گروهی و برای افزایش دانش و مهارت‌ها و یا تغییر در رفتارها، ارزش‌ها و باورهای آنان تعریف می‌شود. این مفهوم دربرگیرنده یادگیری رسمی، غیررسمی و آزاد است (Myers, et al., 2014). یادگیرندگان بزرگسال می‌خواهند بر فرایند یادگیری خود کنترل داشته باشند و افزایش یادگیری پیامد آموزش بزرگسالان است. در نگاره 1 چهار مرحله از فرایند برنامه‌ریزی یادگیری بزرگسالان نشان داده شده است: 1. نیاز:‌ تعیین اینکه چه نوع یادگیری برای دستیابی به اهداف لازم است؛ 2. آفرینش: افرینش راهبرد و منابع برای دستیابی به اهداف یادگیری؛ 3. کاربست: کاربست راهبرد یادگیری و استفاده از منابع یادگیری؛ ارزیابی: ارزیابی دستیابی به هدف یادگیری و فرایند رسیدن به آن (Knowles et al., 2005).    
4. ارزیابی: ارزیابی دستیابی به هدف یادگیری و فرایند رسیدن به آن (Knowles et al., 2005). نظریه‌های یادگیری بزرگسالان الگوها، نظریه‌ها و تفسیرهای گوناگونی درباره یادگیری بزرگسالان وجود دارد. نخست به سه نظریه پایه درباره یادگیری بزرگسالان (آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و یادگیری تحولی) که بر فرد یادگیرنده بزرگسال متمرکز هستند و در درون نظریه یادگیری انسان‌گرایانه جای می‌گیرند، اشاره شده است. سپس نظریه‌هایی که در دهه‌های پایانی سده بیستم مطرح شدند و به زمینه‌ای که یادگیری بزرگسالان در آن رخ می‌دهد، تأکید دارند و سرانجام نظریه‌های تازه‌ای که به بازکاوی اهمیت هیجانات، بدن و روح و روان در یادگیری می‌پردازند، پرداخته می‌شود.   نظریه‌های پایه آندراگوژی آندراگوژی از کلمه یونانی aner به‌معنای انسان گرفته شده و نخستین بار از‌سوی آموزگاری در آلمان به نام الکساندر کناپ در سال 1833 استفاده شد (رضایی، 1391). این واژه در زمان‌ها و مکان‌های گوناگون به مفهوم‌های گوناگونی به‌کار گرفته شده است. سه برداشت اصلی از آندراگوژی وجود دارد: الف) آندراگوژی بسان رویکرد علمی به یادگیری بزرگسالان که دانشِ درک و پشتیبانی از آموزش مادام‌العمر و در گستره زندگی بزرگسالان را مورد توجه قرار داده است؛ ب) به پنداشت مالکوم نولز، آندراگوژی رویکرد نظری و علمی ویژه مبتنی‌بر ادراک انسان‌گرایانه از یادگیرندگانی است که مستقل و  خودهدایت‌شده هستند. آموزشگرانی که با یادگیرندگان برای تسهیل یادگیری آنان کار می‌کنند نیز در حال یادگیری هستند. این دیدگاه بیشتر در ایالات متحده رایج است؛ پ) آندراگوژی به‌طور مبهم با معانی متغیر «عمل آموزش بزرگسالان»، «ارزش‌های مطلوب» یا «روش‌های تدریس خاص» نیز استفاده شده است که به اندیشه‌ها یا یک رشته علمی خاص و متضاد با آموزش کودکان اشاره دارد (Reischmann, 2005).      مالکوم نولز کوشید تفاوت‌های بین روش‌های یادگیری بزرگسالان و کودکان را ثبت کند و آندراگوژی را بسان هنر و علم کمک به بزرگسالان برای یادگیری، در مقابل پداگوژی به‌عنوان هنر و علم تدریس به کودکان پیشنهاد کرد. در نظریه آندراگوژی استدلال این است که یادگیری فرایند همکنشانه است که به دگرگشت پیاپی زیست آزموده‌های یادگیرندگان بزرگسال می‌انجامد (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).      آندراگوژی یا علم آموزش به بزرگسالان از پداگوژی یا آموزش به کودکان بر اساس چندین فرضیه متفاوت است: 1. نیاز به دانستن: بزرگسالان قبل از اینکه چیزی را یاد بگیرند، باید بدانند چرا باید یاد بگیرند. وقتی بزرگسالان خود برای یادگیری چیزی متعهد می‌شوند، انرژی قابل‌توجهی را برای بهره‌مندی از آنچه از یادگیری به‌دست می‌آورند صرف می‌کنند و از پیامدهای منفی یاد نگرفتن نیز آگاه می‌شوند. بنابراین، یکی از پندهای جدید در آموزش بزرگسالان آن است که اولین وظیفه تسهیل‌گر یادگیری، کمک به یادگیرندگان است تا از نیاز به دانستن آگاه شوند؛ 2. خودانگاره یادگیرندگان: بزرگسالان دارای این خودانگاره هستند که خود مسئول تصمیمات‌شان برای زندگی‌شان می‌باشند. وقتی آنان به این خودانگاره می‌رسند، این نیاز روان‌شناختی ژرف را پرورش می‌دهند که ازسوی دیگران به‌گونه‌ای دیده شوند و با آنان رفتار شود که می‌توانند خود را هدایت کنند. آنان از موقعیت‌هایی که در آن احساس کنند دیگران خواسته‌های‌شان را بر آنها بار می‌کنند بیزار هستند و از آن دوری می‌جویند؛ 3. نقش زیست‌آزموده‌های یادگیرندگان: بزرگسالان با زیست‌آزموده‌های کیفی متفاوت و زیادی در مقایسه با جوانان، وارد آموزش می‌شوند. باتوجه‌به اینکه آنان بلندای عمر بیشتری دارند، زیست‌آزموده‌های بیشتر و متفاوتی را نیز در مقایسه با جوانان اندوخته‌اند. این تفاوت در کمیت و کیفیت آزموده‌ها، می‌تواند پیامدهای گوناگونی نیز برای آموزش بزرگسالان به همراه داشته باشد: هر گروه از بزرگسالان تفاوت‌های فردی زیادی در مقایسه با جوانان دارند و از دیدگاه پیشینه، سبک یادگیری، انگیزه، نیازها، دلبستگی‌ها و اهداف ناهمگن‌تر هستند. ازاین‌رو، در آموزش بزرگسالان پافشاری بیشتری بر شخصی‌سازی راهبردهای تدریس و یادگیری وجود دارد. این بدان معنی است که خود یادگیرندگان بزرگسال، غنی‌ترین منبع یادگیری هستند. در آموزش بزرگسالان بر فنون تجربی، فنونی که از تجربه‌های یادگیرندگان بهره می‌برد، مانند بحث‌های گروهی، تمرینات شبیه‌سازی، فعالیت‌های حل مسئله، روش‌های موردی و روش‌های آزمایشگاهی به‌جای فنون انتقال پافشاری می‌شود. همچنین بر کمک همتایان، پافشاری بیشتری می‌شود. اما این تجربه‌های زیاد تأثیرات منفی نهفته‌ای را نیز می‌تواند به همراه داشته باشد. زیست‌آزموده‌های انباشته شده می‌توانند عادت‌های ذهنی، سوگیری‌ها و پیش‌داوری‌هایی را پدید آورند که می‌تواند ذهن را بر روی ایده‌ها و برداشت‌های نو و روش‌های تفکر جانشین ببندد. دلیل دیگر پافشاری بر زیست‌آزموده‌های یادگیرندگان، پیوند این زیست‌آزموده‌ها
با خودهمانندی آنان است. بزرگسالان در هر موقعیتی که تجربه‌های‌شان نادیده یا کم ارزش انگاشته شود، درمی‌یابند که نه‌تنها آزموده‌های آنان رد شده‌اند، بلکه خود آنان نیز مورد پذیرش قرار نگرفته‌اند؛ 4. آمادگی برای یادگیری: بزرگسالان آماده‌اند آن چیزهایی را یاد بگیرند که نیاز به دانستن دارند و بتوانند آنها را در زندگی واقعی به‌کار گیرند؛ 5.انگیزش: بزرگسالان به برخی از انگیزه‌های خارجی (مانند شغل بهتر، ترفیع‌، حقوق بیشتر و ...) پاسخ می‌دهند، اما فشارهای درونی مانند رضایت شغلی بیشتر، عزت‌نفس، کیفیت زندگی و مانند آن انگیزه‌های قوی‌تری به‌شمار می‌آیند (Knowles et al., 2005). نگاره 2 آندراگوژی در کنش را به تصویر کشانده است.      فرضیه‌های بالا بیشتر به ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال اشاره دارند تا ماهیت خود یادگیری (Merriam, 2017). نولز بعدها معتقد بود از پداگوژی به آندراگوژی، پیوستاری از معلم‌محوری (پداگوژی) به یادگیری فراگیرمحور (آندراگوژی) است که هر دو رویکرد بسته به شرایط، مناسب کودکان و بزرگسالان هستند. آندراگوژی به‌دلیل این پیش انگاشت که فرد یادگیرنده بزرگسال مستقل است و یادگیری خود را کنترل می‌کند و نبود هیچ شناختی از اینکه هم یادگیرنده و هم یادگیری‌ای که اتفاق می‌افتد به‌وسیله پیشینه فرد و فرهنگ محیطی که در آن رخ می‌دهد شکل می‌گیرند، به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته است (Merriam, 2010). یادگیری خودهدایت‌شده یکی از فرضیه‌های آندراگوژی این بود که وقتی فردی بالغ می‌شود، مستقل‌تر و خودهدایت‌شده‌تر می‌شود که در حقیقت به ماهیت خودهدایتی یادگیرندگان بزرگسال اشاره دارد. یادگیرنده خودهدایت‌شده می‌خواهد چیزی را یاد بگیرد که بتواند در تصمیم‌گیری به وی کمک کند (Merriam, 2017). در سال 1970 نولز و پزوهشگران دیگر مانند کارل راجرز این دیدگاه را مطرح کردند که آموزش باید از معلم‌محوری به یادگیرنده‌محوری یا یادگیری تسهیلی حرکت کند. بر پایه این رویکرد آموزش باید خود را با نیازها و خواسته‌های یادگیرندگان سازگار کند. آموزشگران باید از نقش «دانای روی صحنه» خارج شوند و به «راهنمای کنار دست» بدل شوند که در آن یادگیری عمدتاً به پیوند مشترک بین آموزشگر و فراگیر تبدیل می‌شود (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). پیشران اصلی الگوی یادگیری خودهدایت‌شده دستاورد پژوهشی است که درباره یادگیرندگان بزرگسال در کانادا انجام شده است. یادگیری خودهدایت‌شده یادگیری‌ای گسترده و نظام‌مندی است، که بسان بخشی از زندگی روزانه بزرگسالان رخ می‌دهد و هم‌هنگام، به آموزشگر یا کلاس درس وابسته نیست (Merriam, 2005) و می‌تواند فرایند غیررسمی باشد که در بیرون کلاس رخ می‌دهد که در آن یادگیرندگان درباره محتوا، روش‌ها، منابع و ارزیابی یادگیری‌ تصمیم‌هایی می‌گیرند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). کلید درک یادگیری خودهدایت‌شده، دریافتن این موضوع است که یادگیری خودهدایت‌شده، به‌معنی تنها نشستن در یک اتاق و یادگیری چیزی نیست، بلکه یادگیری خودهدایت‌شده بیشتر به مفهوم کنترل یادگیرنده بر یادگیری خودش است (Merriam, 2017). نخستین الگوهای یادگیری خودهدایت‌شده، خطی بودند که از تشخیص نیازها به‌سوی تعیین منابع و قالب‌های آموزشی تا ارزیابی پیامدها حرکت می‌کردند. الگوهایی که در پایان دهه‌های 1980 و 1990 گسترش یافتند کمتر خطی و بیشتر همکنشانه بودند. در آنها نه‌تنها یادگیرنده، بلکه زمینه یادگیری و ماهیت خود یادگیری نیز مورد توجه قرار گرفته‌اند (Merriam, 2010).   یادگیری تحولی مزیرو طراح اصلی یادگیری تحولی است. مفهوم این نظریه بر این فرض استوار است که روشی که افراد واقعیت را تفسیر می‌کنند، به‌وسیله نظام ادراکی آنان مشخص می‌شود. این نظام ادارکی از رهگذر زمینه فرهنگی به افراد بار می‌شود و ناخودآگاه از طریق فرایند اجتماعی‌شدن در آنان درونی می‌شود. نظام ادراکی عمیقاً در شخصیت افراد ریشه دوانده، به‌گونه‌ای که آنان تمایل دارند تقریباً فقط تجربه‌هایی را بپذیرند که به آسانی با نظام ادراکی‌شان سازگار باشد و تجربه‌هایی که با آن متفاوت هستند را رد کنند. بنابراین، نیاز است بزرگسالان با شرایط واقعی در زندگی‌شان روبه‌رو شوند تا توانایی بررسی انتقادی باور‌های خود، نقش‌هایی که انجام می‌دهند و روابط خود با دیگران را پرورش دهند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). این نظریه برخلاف دو نظریه پیشین که بر ویژگی‌های یادگیرنده بزرگسال و تا حد زیادی بر انجام یادگیری خودهدایت‌شده تأکید داشتند (Merriam, 2017)، درباره فرایند شناختی ایجاد معنا است و تنها به یادگیری در بزرگسالان می‌پردازد. زیرا یادگیری تحولی به زیست‌آزموده‌های بزرگسالی و سطح کامل‌تر شناخت بستگی دارد که بیش از شناختی است که در کودکان یافت می‌شود. جوهر یادگیری تحولی در این نهفته است که انسان‌ها از رهگذر تجربه‌های ناگهانی یا برانگیزاننده به‌گونه‌ای تغییر می‌یابند که خود آنان و دیگران می‌توانند تشخیص دهند (Merriam, 2005; Merriam, 2010). ازنظر مزیرو، مباحثه گرانیگاه یادگیری تحولی است. مباحثه نوعی گفت‌وگو است که دربرگیرنده ارزیابی باورها، احساسات و ارزش‌هاست. شرایط آرمانی مباحثه این است که شرکت‌کنندگان اطلاعات کامل و دقیق داشته باشند، اجبار وجود نداشته باشد، بتوانند شواهد را بسنجند، امکان استفاده از دیدگاه‌های جانشین وجود داشته باشد، قادر به تفکر انتقادی باشند، فرصت برابر برای مشارکت وجود داشته باشد و گفت‌وگوکنندگان بتوانند اجماع آگاهانه را به‌عنوان امری معتبر بپذیرند (Carnton, 2010).      مزیرو در یادگیری تحولی بیشتر بر فرایند تحول فردی توجه دارد که فرد را توانمند می‌سازد. یادگیری در بزرگسالی فقط افزودن به آنچه ما در‌حال‌حاضر می‌دانیم نیست، هر چند این موضوع بخشی از داستان است، اما به پنداشت مزیرو، فرایند استفاده از تفسیر پیشین برای بازنگری یا تفسیر نوین درباره آزموده‌های فردی برای هدایت عمل در آینده است. به‌طور خلاصه، یادگیری نیز معنای آزموده‌های ما را شکل می‌دهد. آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و به‌ویژه یادگیری تحولی بر فرد یادگیرنده تمرکز دارند، اما هر یک به‌دلیل نادیده انگاشتن چگونگی زمینه‌ای که یادگیری در آن رخ می‌دهد و نیز یادگیری را شکل می‌دهد، مورد انتقاد قرار گرفته‌اند (Merriam, 2010). نظریه‌های زمینه‌محور در دهه‌های پایانی سده بیستم توجه به نقش زمینه در یادگیری بزرگسالان برجسته شد و تا به امروز مولفه‌ای مهم در فهم یادگیری بزرگسالان پنداشته می‌شود. دست کم دو دیدگاه به اهمیت زمینه در یادگیری بزرگسالان پرداخته‌اند (Merriam, 2017). یک دیدگاه سرچشمه گرفته از علوم اجتماعی انتقادی است که دربرگیرنده دیدگاه‌هایی مانند مارکسیسم، نظریه انتقادی، چندفرهنگ‌گرایی و فمنیسم است. دیدگاه دوم که بیشتر با روان‌شناسی تربیتی همگرایی دارد، بر تغییر توجه از فرد به زمینه‌ای که یادگیری در آن رخ می‌دهد، پا می‌فشارد (Merriam, 2010).   دیدگاه‌های علوم اجتماعی انتقادی تغییر توجه از فرد یادگیرنده به زمینه‌ی اجتماعی که یادگیری در آن رخ می‌دهد، گرانیگاه دیدگاه علوم اجتماعی انتقادی است. در این دیدگاه چگونگی اثرگذاری نژاد، طبقه و جنسیت بر ساختارهای جامعه و این که چه کسانی صاحب قدرت هستند و چگونه آنان جامعه را شکل می‌دهند تا جایگاه خودشان را تقویت کنند، مطرح می‌شود. از دیدگاه انتقادی سه مسئله درباره سوگیری فردی آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و یادگیری تحولی به چشم می‌خورد: نخست، «خود» نمی‌تواند خارج از جریان‌های سیاسی، فرهنگی و اجتماعی که در آن غوطه‌ور است، وجود داشته باشد. دوم، خودهدایتی بسان گونه‌ای از یادگیری بر جدایی پامی‌فشارد که ما را بر یکسان انگاشتن آن با خودخواهی و خودشیفتگی در پیگیری اهداف شخصی، به دور از پیامدهایی که برای دیگران دارد، سوق می‌دهد. سوم، دیدگاه یادگیری که افراد را مستقل و کسانی که وابسته به دیگران نیستند یا از آنان تأثیر نمی‌پذیرند درنظر می‌گیرد، موجودات زنده را به‌گونه‌ای خودخواسته به برنامه‌های فردی سوق می‌دهد که با انگیزه‌های کار جمعی و گروهی همخوانی ندارد (Merriam, 2017).             هفت وظیفه یادگیری در درون نظریه یادگیری انتقادی گنجانده شده است: 1. به چالش کشیدن ایدئولوژی: ابزار بنیادین برای کمک به بزرگسالان برای فهم مسلمات حقیقت زندگی روزمره، برای آشکار ساختن نابرابری و ظلمی است که در پس آن نهفته است؛ 2. ستیز با سلطه‌گری: به این مفهوم است که فراگیران یاد می‌گیرند یک قاعده اجتماعی ظالمانه را به‌طور طبیعی و در بهترین حالت خود بپذیرند؛ 3. پرده‌برداری از قدرت: بخشی از تبدیل شدن به بزرگسال، آموختن برشناسی نقش قدرت در زندگی‌ و روش‌هایی است که مورد استفاده و استفاده بد قرار می‌گیرد؛ 4. چیرگی بر از خودبیگانگی: امکان آزادی برای استفاده بدون کنترل از توانایی‌های آفریشگرانه فرد را فراهم می‌سازد؛ 5. یادگیری رهایی: بزرگسالان نیاز است یاد بگیرند خود را به‌طور فردی و جمعی از ایدئولوژی چیره رها سازند؛ 6. زنده ساختن خردورزی: دغدغه اصلی در یادگیری است.
شناخت موقعیتی/یادگیری زمینه‌ای در این دیدگاه یادگیری را نمی‌توان به‌سادگی و بر پایه فرایند شناخت درونی در فرد درک کرد، بلکه یادگیری فرایندی است که با همکنشی افراد در یک موقعیت ویژه و با ابزارها و مصنوعات ویژه (ابزارها می‌توانند اشیایی مانند تخته سیاه، زبان یا نمادها باشند) پدید می‌آید. فرایند یادگیری از موقعیتی که در آن یادگیری رخ می‌دهد جدایی‌ناپذیر است. یادگیری زمانی رخ می‌دهد که انسان‌ها با جامعه همکنشی داشته باشند. یک مؤلفه مهم در این زمینه، روابط یادگیرندگان با یکدیگر است که از رهگذر آن فرد عضو اجتماع یادگیری می‌شود (Merriam, 2017; Merriam, 2010). مفهوم اجتماع یادگیری یا اجتماع کنشی پیامد مستقیم این رویکرد به یادگیری است. اجتماعات کنشی یا رفتاری، گروه‌هایی از افراد هستند که دلبستگی‌های مشترک دارند و در حوزه دلبستگی‌های مشترک یاد می‌گیرند. همه ما به چندین اجتماع کنشی مانند خانواده، همکاران، انجمن‌های حرفه‌ای و ... وابستگی داریم (Merriam, 2017). نظریه‌های نوین یادگیری بیش از یک فرایند شناختی است، اما چون سده‌ها در غرب، ذهن از بدن جدا انگاشته می‌شد و یادگیری با آموزش‌های رسمی همپیوند بوده است، چهارچوب این فعالیت تقریبا همیشه از دیدگاه خردورزی - شناختی مورد توجه قرار گرفته است. با این حال، آثار تازه در غرب و افزایش شناخت از اینکه فرهنگ‌های دیگر درباره یادگیری چگونه می‌اندیشند، نشان می‌دهد یادگیری می‌تواند از مسیرهایی فراتر از مغز نیز رخ دهد. بدن، احساسات و روح ما (که بیشتر بسان یادگیری کل‌نگر شناخته می‌شود) نیز از دیگر راه‌های مهم یادگیری یا دانش‌آفرینی هستند. یادگیری کل‌نگر یا جامع‌نگر دستاورد آموزشگران، روان‌شناسان و دانشمندان علوم اعصاب و روان است.   دانش بدنی یا جسمی یادگیری بدنی یا جسمی، یادگیری از راه بدن است. مغز خود عضوی فیزیکی است که بخشی از بدن است، بنابراین جدا کردن آن از بدن فهم اندکی ایجاد می‌کند. در واقع این مغز است که علائمی که از راه بدن می‌رسد را پردازش می‌کند. این علائم دربرگیرنده احساسات ما و نیز دانش پنهان یا شهودی است. یادگیری جسمی بسیار شهودی است. دانش پنهان یا شهودی دانشی است که احساس می‌کنیم، اما به‌ندرت آن را بیان می‌کنیم. درک اینکه چگونه مغز، بدن و هیجانات به یکدیگر پیوسته‌اند، به دانش ما درباره چگونگی یادگیری کمک زیادی می‌کند. معنویت و یادگیری رویکرد کل‌نگر به یادگیری دربرگیرنده توجه به بعد معنوی انسان نیز است. درحالی‌که معنویت به‌معنای دین نیست، اما اغلب با باورها و اعمال دینی می‌تواند پیوند یابد. معنویت یکی از راه‌هایی است که می‌تواند دانش و معنا بیافریند. نادیده گرفتن آن، به‌ویژه چگونگی پیوند آن با یادگیری برای دگرگشت فردی و اجتماعی می‌تواند چشم‌پوشی از جنبه مهمی از آزموده‌های انسانی و راه یادگیری و ساخت معنا انگاشته شود. معنویت، ساخت معنا و یادگیری بزرگسالان از چند راه با یکدیگر پیوند می‌یابند: نخست، برای آموزشگران بزرگسالان مهم است دریابند که ممکن است یادگیرندگان‌ دارای بعد معنوی در زندگی‌شان باشند که می‌تواند با چگونگی ساخت معنا در روابط‌شان با دیگران پیوند داشته باشد؛ دوم، ممکن است بزرگسالان با یک دستورالعمل ساخت معنا وارد محیط یادگیری می‌شوند، حتی اگر آن را به شکلی بیان نکرده باشند؛ سوم، ساخت معنا فرایند ساخت دانش است. فرایندی که از تصاویر و نمادها استفاده می‌کند که ممکن است از ژرفای وجود انسان سرچشمه گرفته باشد و می‌تواند با هنر، موسیقی یا آفرینش‌های دیگر دسترس‌پذیر یا آشکار شود (Merriam, 2017).   ویژگی‌های یادگیری بزرگسالان دست کم هفت موضوع فراگیر را می‌توان از پژوهش‌ها و نظریه‌های دهه‌های گذشته برکشید که هنوز ممکن است آموزشگران بزرگسالان در محیط‌های متنوع و گوناگون به آنها باور داشته باشند: 1. یادگیری بزرگسالان اغلب امری داوطلبانه انگاشته می‌شود. بزرگسالان شرکت در فعالیت‌های رسمی و غیررسمی را برای توسعه فردی یا پاسخ به نیازهای عملی یا حرفه‌ای برمی‌گزینند؛ 2. یادگیری بزرگسالان معمولاً به مثابه یادگیری خودهدایت‌شده توصیف می‌شود. یادگیری خودهدایت‌شده فرایندی است که در آن انسان‌ها نیازهای یادگیری‌شان را شناسایی، اهداف را تعیین، چگونه یاد گرفتن را برمی‌گزینند، مواد و منابع را گرد‌آوری و پیشرفت خود را ارزیابی می‌کنند؛ 3. ماهیت یادگیری بزرگسالان، آزمودنی و عملی است؛ 4. بزرگسالان شاید بیشتر به‌دلیل تأثیر انسان‌گرایی بر آموزش بزرگسالان رویکرد مخاطب‌محور، یادگیری مشارکتی و همیارانه را برتر بپندارند؛ 5. بزرگسالان منابع و زیست‌آزموده‌های غنی برای یادگیری‌شان را همراه می‌آورند؛ 6) ازآنجایی‌که بزرگسالان ممکن است چندین سال از تحصیلات رسمی بازمانده باشند (هر چند امروزه کمتر چنین است) یا ممکن است، در گذشته آزموده‌هایی منفی در رابطه با مدرسه داشته باشند، برخی می‌پندارند ورود دوباره آنان برای یادگیری می‌تواند با اضطراب و اعتمادبه‌نفس پایین همراه باشد؛ 7. بزرگسالان اولویت‌ها و سبک‌های یادگیری گوناگونی دارند (Carnton, 2010).   ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال فراگیران بزرگسال ممکن است بیش از یک نقش را بردوش داشته باشند که بر انرژی و زمانی که آنان می‌توانند برای یادگیری به‌کار گیرند، تأثیر می‌گذارد. برخی ویژگی‌های فراگیران بزرگسال را می‌توان چنین برشمرد: 1. بزرگسالان، ممکن است به‌دلیل‌ها و نیازهای ویژه‌ای که پدید می‌آیند، تصمیم به شرکت در فرایند یادگیری بگیرند: برخی از آنها را می‌توان چنین برشمرد: توسعه حرفه‌ای، تکمیل نقش‌های اجتماعی، رشد فردی و جایگاه اجتماعی. 2. بزرگسالان ممکن است زیست‌آزموده‌های گسترده و چندگانه، دانش گوناگون و ادراکات شکل گرفته شده‌ای داشته باشند که به‌گونه‌ای احساسی بر روی آنها سرمایه‌گذاری می‌کنند. این زیست‌آزموده‌ها متفاوت هستند زیرا از جایگاه‌های گوناگون زندگی بزرگسالان، کسب‌وکارها، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، نقش‌های سیاسی، روابط خانوادگی و سرچشمه می‌گیرند. 3. بزرگسالان ممکن است سبک‌های یادگیری برتر خود را داشته باشند. آنان ممکن است ترجیح بدهند به شیوه ویژه‌ای یاد بگیرند که به خصوصیات شخصیتی، توانایی‌ها و آزموده‌های آنان بستگی دارد. برخی بزرگسالان تنها با مطالعه یاد می‌گیرند، برخی دیگر در فعالیت‌های یادگیری سازمان‌یافته شرکت می‌کنند. 4. بزرگسالان مایلند فعالانه در فعالیت‌های یادگیری شرکت کنند: با بزرگسالان باید بسان افراد مسئول رفتار شود. آنان ممکن است ترجیح ‌دهند که درباره باور‌هایشان از آنها پرسش شود و یا در ارتباط و گفتگو را باز کنند. بزرگسالان به‌جای محتوای آموزشی استاندارد به محتوایی نیاز دارند که به‌شدت با اهداف یادگیری‌شان سازگار باشد. 5. بزرگسالان ممکن است با موانعی در یادگیری روبه‌رو باشند: این موانع ممکن است با سازماندهی ضعیف فعالیت‌های آموزشی پیوند یابد که می‌تواند برآمده از وظایف و پایبندی‌های اجتماعی آنان یا موانع درونی باشد که از شخصیت افراد سرچشمه می‌گیرد. موانع درونی را می‌توان به دو دسته موانع مربوط به ارزش‌ها و دانش پیشین و موانع روان‌شناختی دسته‌بندی کرد. 6. بزرگسالان سازوکارهای تدافعی و کناره‌گیری از یادگیری را ایجاد می‌کنند: این شرایط ممکن است زمانی رخ ‌دهد که موانع درونی مانع از این ‌شود که یادگیرندگان بزرگسال نگرش‌های نوینی را به اشتراک گذارند و عادت‌ها، ارزش‌ها و دانش پیشین خود را بازتعریف کنند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). رندگان بزرگسال فراگیران بزرگسال ممکن است بیش از یک نقش را بردوش داشته باشند که بر انرژی و زمانی که آنان می‌توانند برای یادگیری به‌کار گیرند، تأثیر می‌گذارد. برخی ویژگی‌های فراگیران بزرگسال را می‌توان چنین برشمرد: 1. بزرگسالان، ممکن است به‌دلیل‌ها و نیازهای ویژه‌ای که پدید می‌آیند، تصمیم به شرکت در فرایند یادگیری بگیرند: برخی از آنها را می‌توان چنین برشمرد: توسعه حرفه‌ای، تکمیل نقش‌های اجتماعی، رشد فردی و جایگاه اجتماعی. 2. بزرگسالان ممکن است زیست‌آزموده‌های گسترده و چندگانه، دانش گوناگون و ادراکات شکل گرفته شده‌ای داشته باشند که به‌گونه‌ای احساسی بر روی آنها سرمایه‌گذاری می‌کنند. این زیست‌آزموده‌ها متفاوت هستند زیرا از جایگاه‌های گوناگون زندگی بزرگسالان، کسب‌وکارها، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، نقش‌های سیاسی، روابط خانوادگی و سرچشمه می‌گیرند. 3. بزرگسالان ممکن است سبک‌های یادگیری برتر خود را داشته باشند. آنان ممکن است ترجیح بدهند به شیوه ویژه‌ای یاد بگیرند که به خصوصیات شخصیتی، توانایی‌ها و آزموده‌های آنان بستگی دارد. برخی بزرگسالان تنها با مطالعه یاد می‌گیرند، برخی دیگر در فعالیت‌های یادگیری سازمان‌یافته شرکت می‌کنند. 4. بزرگسالان مایلند فعالانه در فعالیت‌های یادگیری شرکت کنند: با بزرگسالان باید بسان افراد مسئول رفتار شود. آنان ممکن است ترجیح ‌دهند که درباره باور‌هایشان از آنها پرسش شود و یا در ارتباط و گفتگو را باز کنند. بزرگسالان به‌جای محتوای آموزشی استاندارد به محتوایی نیاز دارند که به‌شدت با اهداف یادگیری‌شان سازگار باشد. 5. بزرگسالان ممکن است با موانعی در یادگیری روبه‌رو باشند: این موانع ممکن است با سازماندهی ضعیف فعالیت‌های آموزشی پیوند یابد که می‌تواند برآمده از وظایف و پایبندی‌های اجتماعی آنان یا موانع درونی باشد که از شخصیت افراد سرچشمه می‌گیرد. موانع درونی را می‌توان به دو دسته موانع مربوط به ارزش‌ها و دانش پیشین و موانع روان‌شناختی دسته‌بندی کرد. 6. بزرگسالان سازوکارهای تدافعی و کناره‌گیری از یادگیری را ایجاد می‌کنند: این شرایط ممکن است زمانی رخ ‌دهد که موانع درونی مانع از این ‌شود که یادگیرندگان بزرگسال نگرش‌های نوینی را به اشتراک گذارند و عادت‌ها، ارزش‌ها و دانش پیشین خود را بازتعریف کنند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).     اصول یادگیری بزرگسالان اصول اساسی یادگیری بزرگسالان دستاورد توجه به برخی ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال است. در نظر گرفتن این اصول می‌تواند به پیدایش پیش‌شرط‌هایی برای آموزش موفق بزرگسالان بیانجامد. در نگاره 3 برخی از اصول مهم یادگیری بزرگسالان و دلالت‌های آن برای تدریس برشمرده شده است (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).   کتاب‌شناسی رضایی، مسعود. (1391). فرهنگ آموزش بزرگسالان. تهران: بنیاد دانشنامه‌نگاری ایران.   Cranton, P. (2010). “Adult Learning and Instruction: Transformative Learning Perspectives”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier. Hunt, Ch. (2005). “Adult”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan. Illeris, K. (2010). “Characteristics of Adult Learning”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier. Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. USA: Elsevier. Merriam, S. B. (2005a). “Adult Development”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan. Merriam, S. B. (2005b). “Adult Learning”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan. Merriam, S. B. (2010). “Adult Learning”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier. Merriam, S. B. (2017). “Adult Learning Theory: Evolution and Future Directions”. PAACE Journal of Lifelong Learning, 26, 21–37. Merriam, S. B. and Brockett, R. (2007). The Profession and Practice of Adult Education: An Introduction. San Francisco: Jossey-Bass. Myers, K., Conte, N. and Rubenson, K. (2014). Adult Learning Typology: Adult Learning and Returns to Training Project. Ottawa: Social Research and Demonstration Corporation. Reischmann, J. (2005). “Andragogy”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan. Rubenson, K. (2010). “Adult Education”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier. Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe. (2016). Adult Training Methodology and Techniques. Retrieved from: www.mediation-time.eu

تعریف آموزش عالی مؤسسات آموزش عالی دربرگیرنده طیف وسیعی از مراکز آموزشی شامل دانشگاه‌‌ها، مؤسسات فنّاوری، دانشکده‌‌ها، مؤسسات تخصصی و دیگر سازمان‌‌هایی است که درجات دانشگاهی را به فراگیران خود عرضه می‌کنند. ساختار آموزش عالی و اهمیت هریک از مراکز یادشده از کشوری تا کشور دیگر متفاوت است. بااین‌حال در همه کشورها، دانشگاه‌‌‌ها دارای نقش اصلی و مرکزی در آموزش عالی هستند (Santiago et al., 2008).      نظام آموزش عالی به‌طورکلی از سه عنصر پایه به شرح زیر تشکیل شده است: 1. مؤسسات آموزش عالی (شامل مؤسسات خصوصی یا عمومی، دانشگاهی یا حرفه‌ای، حضوری یا از دور، و غیره)، دربرگیرنده اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، منابع فیزیکی، مأموریت‌‌ها و برنامه‌های راهبردی. 2. سازمان‌‌‌هایی که به‌طور مستقیم در ارتباط با مواردی ازجمله تأمین منابع مالی، مدیریت، یا فعالیت‌های اجرایی مؤسسات آموزش عالی- شامل بخش عمومی و خصوصی- است. 3. قوانین رسمی و غیررسمی که رفتارهای فردی و سازمانی و همکنشی‌های بین ذی‌نفعان گوناگون را هدایت می‌کند (Task Force on Higher Education and Society, 2000, p. 46).   تاریخچه آموزش عالی در سده دوازده و سیزده، در برخی شهرهای اروپایی- بیشتر در ایتالیا و فرانسه- مؤسسات ویژه آموزش عالی توسعه یافتند که به‌منزلة اجداد دانشگاه‌های مدرن شناخته می‌شوند. مؤسسات آموزش عالی در سده میانی با نام generale stadium شناخته می‌شدند و استادان را استخدام می‌کردند، دوره‌های آموزشی مخصوص را عرضه می‌کردند و در پایان دوران تحصیل گواهی‌نامه‌ای را که با نام دیپلم شناخته می‌شد، به دانش‌آموختگان ارائه می‌کردند. بلونیا و پاریس به‌منزله قدیمی‌ترین دانشگاه‌‌‌ها شناخته می‌شوند (Geuna, 1996, p. 12).      براین‌اساس، گشایش نخستین دانشگاه به‌منزلة نهادی رسمی و سازماندهی‌شده به سده میانی و گسترش تمدن و فرهنگ در اروپا برمی‌گردد. در این دانشگاه، از عنوان‌‌‌هایی مانند رئیس دانشگاه، رئیس دانشکده و هیئت‌علمی استفاده می‌شد و برنامه‌های درسی، مدرک تحصیلی و قوانین آموزشی وجود داشت (آراسته، 1384، ص 5). پس از گشایش دانشگاه بلونیا، دانشگاه‌‌‌ها با فرایندهای پیچیده‌ای ایجاد شدند و گسترش یافتند و هم‌اکنون به نهادهای مهمی تبدیل شده‌اند که ماهیت رسالت و فرهنگ حاکم بر آنها موجبات پیشرفت جوامع بشری را فراهم کرده است (آراسته، 1384، ص 6).   ضرورت، اهداف و کارکردهای آموزش عالی ضرورت آموزش عالی: آموزش عالی دارای نقش مهم هم برای دانشجویان و هم برای جامعه است. آموزش عالی به رشد و توسعه دانشجویان کمک می‌کند و کلیدی برای زندگی بهتر آنان است. نقش آموزش عالی برای جامعه، مشارکت در پرورش شهروندانی ایده‌آل که به ایجاد جامعه‌ای صلح‌آمیز و آرام کمک می‌کنند؛ است. در طی سال‌های تحصیل در آموزش عالی، اگر فرد از نگرش صحیحی برخوردار باشد و واقعاً تمایل به تحصیل و یادگیری داشته باشد، برای دستیابی به اهداف نامحدود می‌تواند تلاش کند. زندگی دانشگاهی به‌گونه‌ای است که درس‌های ضروری زندگی را به دانشجویان می‌آموزد و دانشجویان فرصت می‌یابند تا در معنای واقعی کلمه، بسیاری موارد را کشف کنند و اساساً خود را بیابند (Pavel, 2012, p. 122). براین‌اساس، دانشگاه‌‌ها از مهم‌ترین عوامل شکل‌دهی جهان آینده تلقی می‌شوند. اگر گفته شود که نهاد بازار، محرک توسعه آینده است؛ می‌توان گفت این دانشگاه است که آینده را آن‌چنان که تصور می‌کند، جهت می‌دهد (پورعزت و همکاران، 1387، ص 4).      دستیابی به تحصیلات دانشگاهی بر افزایش سطح اشتغال نیز تأثیرگذار است. داده‌های مربوط به اداره کار ایالات متحده در سال 2011 نشان داده که نرخ بیکاری در افراد با مدرک تحصیلی زیر دیپلم در حدود 1/14% بوده است؛ اما با افزایش سطح تحصیلات نرخ بیکاری کاهش پیدا کرده است. جدول 1 نرخ استخدام و متوسط میزان درآمد افراد با سطوح مختلف تحصیلات را نشان می‌دهد (Kyllonen, 2012, p. 86).   جدول 1. نرخ استخدام و متوسط میزان درآمد افراد بر اساس سطوح مختلف تحصیلات نرخ بیکاری (2011م)- درصد سطوح تحصیلی متوسط درآمد هفتگی (2011م)- دلار 1/14 زیر دیپلم 453 4/9 دیپلم 638 9/4 درجه کارشناسی 1053 6/3 درجه ارشد 1263 4/2 درجه تخصصی 1665 5/2 درجه دکتری 1551 (Kyllonen, 2012)        آموزش عالی می‌تواند به توسعه اقتصادی و اجتماعی از‌طریق چهار مأموریت اصلی کمک کند. این چهار مأموریت عبارت‌اند از: · شکل‌دهی سرمایه انسانی (نخست ازطریق تدریس)؛ · ساخت پایه و اساس دانش (نخست ازطریق پژوهش و توسعه دانش)؛ · انتشار و استفاده از دانش (نخست ازطریق همکنشی با استفاده‌کنندگان دانش)؛ · نگهداری از دانش (ذخیره میان نسلی و انتقال دانش) (Pavel, 2012, p. 123). اهداف آموزش عالی: اهداف گوناگونی برای دانشگاه‌‌ها می‌توان بیان کرد که به شرح ذیل است: · نخست، تولید معلومات که بر اثر آن ادراک دنیای طبیعی و اجتماعی رشد می‌کند. این امر باعث می‌شود تا میراث فرهنگی و انباشته‌های علمی بشر غنی شود. · دوم، نشر و توزیع معلومات به‌دست آمده که با معرفت‌های پیشین سازگار شده است. تحقق این هدف نیازمند تعیین راهبرد، سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی است. · هدف سوم، درگیر شدن گروه‌های جامعه یا یادگیری خدمت است. این درگیر شدن به‌معنای پاسخگویی به بافت سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نیست؛ بلکه فراتر از آن است. این یک تعهد عمیق اجتماعی است تا مردم در یادگیری خدمات اجتماعی و تعهدشان نسبت به یکدیگر مسئولانه‌تر عمل کنند (قدیمی، 1392، ص 21).      از دیگر اهداف نظام آموزش عالی می‌توان افزایش درک بین‌المللی، بهبود کل نظام آموزش، ایجاد نگرش و آمادگی در افراد برای کسب آموزش مداوم، تشویق پژوهش در بالاترین سطح، پرورش مهارت‌های استدلال انتقادی و تشویق برابری اجتماعی را نام برد (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32).      به‌طورکلی، آموزش عالی کم‌وبیش در همه کشورها اهداف کلی و اساسی مشخص شده‌ای را دنبال می‌کند که عبارت‌اند از: الف) انجام پژوهش‌های بنیادی، علمی، کاربردی و توسعه‌ای به‌منظور گسترش و پیشرفت علم و دانش در جامعه؛ ب) تربیت و تأمین نیروی انسانی ماهر، متخصص و کارآمد مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه؛ ج) تسهیل تحقق اهداف اجتماعی و فرهنگی و اعتلای سطح فرهنگی جامعه (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 114). کارکردهای آموزش عالی: در جامعه جهانی در حال تغییر، دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی به‌طور مداوم موقعیت‌های خود را در رویارویی با تقاضاهای جامعه مورد بازبینی قرار می‌دهند. بنابراین، آموزش عالی به‌طور مشخص نیازمند یک بررسی دقیق و موشکافانه در ابعاد خود است. دراین‌راستا، یکی از ابعاد مهمی که لازم است تا مورد توجه قرار گیرد، کارکردهایی است که دانشگاه برعهده دارد که این کارکردها در یک بیان مختصر مشتمل بر آموزش، پژوهش و خدمات است (قورچیان و همکاران، 1393، ص 711).      به‌زعم سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای (2011م) کارکردهای آموزش عالی شامل موارد زیر است: 1. تربیت نیروی کار برای اقتصاد منطقه ازطریق آموزش‌های دانشگاهی؛ 2. تربیت نیروی متخصص منطقه‌ای و بین‌المللی و توسعه فعالیت‌های پژوهشی با ایجاد ارتباطات نزدیک با فعالان غیردانشگاهی (شامل جامعه صنعتی، سیاسی و مدنی)؛ 3. انجام پژوهش‌های دانشگاهی. تمرکز بر این کارکرد
نیازمند پذیرش شمار بیشتری دانشجوی دوره دکتری و ارائه مقالات دانشگاهی به‌منزله بازده اصلی دانشگاه است (OECD, 2011, p. 3). همکنشی مؤسسات آموزش عالی با ذی‌نفعان در گذشته، همکنشی‌ها مؤسسات آموزش عالی با دولت و در زمینه منابع مالی بود. باتوجه‌به وجود ذی‌نفعان مختلف و اَشکال جدید مشارکت که سبب افزایش نقش بازیگران بیرون و تأثیر آنها باتوجه‌به وظایف درونی مؤسسات آموزش عالی شد، همکنشی مؤسسات آموزش عالی با برخی از ذی‌نفعان به صورت زیر است: دولت: برخی از کارکردهای دولت درخصوص آموزش عالی شامل تأمین مالی، تعریف چهارچوب‌های تنظیمی، و ارزیابی عملکرد آموزش عالی است. اعضای هیئت‌علمی: همکنشی‌ها با دیگر اعضای هیئت‌علمی سازمان‌ها برای مؤسسات آموزش عالی مهم است؛ زیرا برخی از تصمیمات مالی و شیوه‌های ارزیابی، فرایندهای ارزیابی همتایان را در نظر می‌گیرد. با توسعه آموزش عالی، ارزیابی‌های همتایان بسیار مورد توجه قرار گرفته‌اند و طبیعت بسیاری از فرایندهای ارزیابی- باتوجه‌به گسترش شیوه‌های ارزیابی همتایان شامل معیارهای شایستگی- تغییر کرده است. علاوه‌براین، امروزه دیگر پژوهش‌‌ها فقط در حیطه ملی انجام نمی‌گیرد. بین‌المللی‌سازی زمینه پژوهشی و ضرورت جذب پژوهشگران (خارجی) در محیط رقابتی سبب شبکه‌سازی گسترده و حرفه‌ای مؤسسات آموزش عالی شده است. دانشجویان: با در نظر گرفتن آموزش در اصطلاح بازار، دانشجویان به‌عنوان مشتریان آموزش عالی در نظر گرفته می‌شوند و دانشگاه‌‌‌ها برای جذب دانشجویان برتر با یکدیگر به رقابت می‌‌پردازند (OECD, 2011, p. 11). سایر مؤسسات آموزش عالی: امروزه با جهانی‌سازی، موضوع شبکه‌سازی و همکنشی‌ها بین مؤسسات آموزش عالی به‌طور روزافزونی از اهمیت برخوردار است. همکنشی‌ها بین مؤسسات آموزش عالی می‌‌تواند در محدوده‌ای از ارتباطات پژوهشی غیررسمی تا توافقنامه‌‌های رسمی برای تسهیل برنامه‌های تبادلات انجام گیرد. بخش خصوصی: همکنشی بین مؤسسات آموزش عالی و بخش خصوصی پدیده نوینی نیست. بااین‌حال، به‌علت اهمیت روزافزون فرایند نوآوری در جامعه اطلاعاتی این پدیده، مهم و قابل توجه است. بخش خصوصی را می‌‌توان در حکم یک ذی‌نفع در مدیریت راهبردی نظام آموزش عالی و همچنین، به‌منزله شریک برای تجاری‌سازی یافته‌های پژوهشی در نظر گرفت. انواع همکنشی‌ها بین بخش خصوصی و مؤسسات آموزش عالی شامل موارد زیر است: 1. همکاری پژوهشی؛ 2. همکنشی‌ها مربوط به ثبت اختراع؛ و 3. همکنشی‌ها مربوط به استخدام و به‌کارگیری نیروی انسانی (OEDC, 2011, p. 12). انجمن‌‌ها و جامعه مدنی: امروزه اطلاعات علمی در مباحث عمومی از اهمیت خاصی برخوردار است و تصمیم‌گیری سیاسی به‌مثابه یک مسئله اجتماعی (مانند مباحث مربوط به سلامت، مسائل زیست محیطی، ریسک‌های فنّاوری و غیره) نیز همراه با نبود قطعیت و فوریت بالا همراه است. باتوجه‌به فعالیت NGO‌‌ها، موانع بین دانشگاهیان، فضای سیاسی و جامعه مدنی کمتر سخت و غیرقابل‌ انعطاف شده است (OECD, 2011, p. 13).   دسترسی به آموزش عالی دسترسی به آموزش عالی با نشانگرهای مختلفی سنجیده می‌شود. ازجمله این نشانگرها ضریب پوشش تحصیلی در کل جمعیت و در جمعیت سنی 24-18 ساله است. این ضرایب نشان می‌دهند که در هر 100 نفر جمعیت چند نفر به آموزش عالی دسترسی دارند. در دهه 1990، متوسط ضریب پوشش تحصیلی برای جمعیت سنی 24-18 ساله در کشورهای توسعه‌یافته برابر با 54% بوده است.      نرخ ورود به آموزش عالی در کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای در سال 1960 در حدود 10% بوده است و در اواخر سده بیستم، این میزان به حدود 45% افزایش یافته است (Teichler, 2003, p. 172).      باتوجه‌به اهمیت و مزایای آموزش عالی برای فرد و جامعه، ارتقای دستیابی به آموزش عالی در دو دهه گذشته جزء اهداف و سیاست‌های بسیاری از کشورهای جهان بوده است و براین اساس، داده‌های سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای در سال 2011 حاکی از افزایش نرخ متقاضیان آموزش عالی بوده است (Kyllonen, 2012, p. 86). مباحث مطرح در آموزش عالی در ادامه، مباحث مطرح در آموزش عالی در چهار بخش شامل: الف) تضمین کیفیت در آموزش عالی؛ ب) دانشگاه مجازی؛ ج) بین‌المللی‌شدن آموزش عالی؛ و د) پایداری در آموزش عالی بیان می‌شود.   الف) تضمین کیفیت در آموزش عالی کیفیت از مهم‌ترین عوامل موفقیت در عرصه رقابت جهانی به‌شمار می‌رود. کیفیت محصول و خدمات در هر کشور براساس نحوه تصمیم‌گیری و عمل مدیران، آموزشگران و سایر گروه‌های تحصیلکرده اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، می‌توان کیفیت آموزش را عاملی کلیدی در رقابت پنهان بین کشورها دانست (سماوی و همکاران، 1387، ص 28).      مفهوم کیفیت در آموزش عالی مفهوم نوینی نیست. روش‌های نظام‌مند برای تضمین کیفیت و بهبود آموزش عالی با ارزیابی از اواسط 1980م مطرح شد (Bornmann et al., 2006).      باتوجه‌به پیچیدگی موضوع، تاکنون تعریف جامعی در مورد کیفیت آموزش عالی بیان نشده است (Kai, 2009).      کیفیت در آموزش عالی به‌صورت تناسب هدف‌های نظام آموزش عالی با نیازهای فرد و جامعه، تناسب برنامه‌های آموزش عالی برای تحقق اهداف و تطابق عملکرد آموزش عالی با استانداردها تعریف می‌شود (Sanyal, 2007).      کیفیت آموزش عالی یک مفهوم پویا است که به چند عامل مانند اهداف و رسالت‌های آموزش عالی، محیط آموزش عالی، استانداردهای رشته تحصیلی و برنامه آموزشی بستگی دارد (Vlasceanu et al., 2004).      ازاین‌رو، براساس موارد زیر، کیفیت ممکن است معانی متفاوت (و حتی گاهی متضاد) بدهد: - علایق و مصلحت گوناگون ذی‌نفعان آموزش عالی (شامل دانشجویان، دانشگاه‌‌ها، رشته‌های تحصیلی، بازار کار، جامعه و دولت)؛ - عطف به‌: درون‌دادها، فرایندها، برون‌دادها، مأموریت‌های دانشگاهی و اهداف آموزش عالی؛ - مشخصات و ویژگی‌های ارزیابی ارزش تحصیلات دانشگاهی؛ - دوره تاریخی توسعه آموزش عالی (Pavel, 2012, p. 124).      راهبردها و استانداردهای اروپایی برای تضمین کیفیت درونی مؤسسات آموزش عالی عبارت‌اند از: - مؤسسات آموزش عالی باید دارای سیاست و شیوه‌های مناسب برای تضمین کیفیت باشند. - مؤسسات آموزش عالی باید سازوکارهای رسمی برای نظارت و بازبینی دوره‌ای برنامه‌‌ها داشته باشند. - ارزیابی دانشجویان باید سازگار با معیارها، مقررات و شیوه‌های مکتوب صورت گیرد. - مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به کفایت و در دسترس بودن منابع یادگیری برای دانشجویان و نیز مناسب بودن منابع یادگیری اطمینان حاصل کنند. - مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به جمع‌آوری، تجزیه‌وتحلیل و استفاده مناسب از اطلاعات برای مدیریت اثربخش برنامه‌‌ها و دیگر فعالیت‌های آموزشی خود اطمینان حاصل کنند. - مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به شایستگی و صلاحیت‌های استادان خود اطمینان حاصل کنند. - مؤسسات آموزش عالی باید به‌طور منظم و به‌روز مواردی ازقبیل اطلاعات و اهداف در مورد برنامه‌های آموزشی خود- هم به‌صورت کمّی و هم کیفی- را منتشر کنند (ENQA, 2009, p. 7).      استانداردهای اروپایی برای تضمین کیفیت بیرونی مؤسسات آموزش عالی عبارت‌اند از: - شیوه‌های تضمین کیفیت بیرونی باید اثربخشی شیوه‌های تضمین کیفیت درونی که در بخش استانداردهای تضمین کیفیت درونی بیان شد، را در نظر بگیرد. - اهداف فرایند تضمین کیفیت بیرونی باید پیش از عملیاتی شدن فرایند، ازسوی مسئولان (شامل مؤسسات آموزش عالی) تعیین شود و همراه با شیوه اجرایی منتشر شود. - هر تصمیم‌گیری که در نتیجه فعالیت تضمین کیفیت بیرونی گرفته می‌شود باید با معیارهای منتشرشده هماهنگ باشد. - گزارش‌های تضمین کیفیت باید به فرمت مناسب نوشته و منتشر شود تا برای خوانندگان هدف روشن و شفاف و در دسترس باشد. - تضمین کیفیت بیرونی مؤسسات یا برنامه‌های آموزش عالی باید به‌صورت دوره‌ای صورت گیرد. - مأموران تضمین کیفیت باید گزارش مختصری که شامل توصیف و تحلیل یافته‌‌ها، ارزیابی و بررسی است را تولید کنند (ENQA, 2009, p. 8). ارزیابی تضمین کیفیت در آموزش عالی، بدون ارزیابی آن امکان‌پذیر نیست. ارزیابی را می‌‌توان فرایند تحلیل و بررسی عملکرد فرد با استفاده از استانداردهای از پیش تعیین‌شده ازیک‌سو و جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌‌ها ازسوی‌دیگر- برای بررسی میزان دسترسی به هدف‌های سازمانی و هدف‌های عملکردی- تعریف کرد (Jasemi et al., 2014).      سیاست آموزش عالی برای ارتقای کیفیت باتوجه‌به عوامل سیاسی و اجتماعی داخلی هر کشور، تفاوت در میزان مداخله دولت و مراحل توسعه آموزش عالی شکل می‌گیرد (عباسی و شیره‌پز آرانی، 1390، ص 10).      در کشورهایی که ساختار آموزش عالی آنها غیرمتمرکز است، مانند امریکا، انگلستان و برخی از کشورهای اروپایی، معمولاً ارزیابی به‌وسیله دانشگاه مجری به عمل می‌آید. ارزیابی مؤسسات آموزش عالی در امریکا طی فرایندی غیردولتی صورت می‌گیرد و مهم‌ترین سازمان متـولی ارزیابی آموزش عالی امریکـا؛ شـورای اعتبارسـنجی آموزش عالی است. این شورا سـازمانی غیـردولتـی است که سه هزار مؤسسة آموزش عالی امریکـا را دربر می‌گیرد. 59 سازمان ارزیابی‌کننـده زیـر نظـر ایـن شورا، ارزیابی ایـن مؤسسـات آموزش عالی را انجـام می‌دهنـد (Council for Higher Education Accreditation, 2009, p. 2).      در نظام‌های آموزش عالی با ساختار آموزش عالی غیرمتمرکز، معمولاً مؤسسه‌های ارزیابی آموزش عالی به‌منظور ارزیابی و اعتباربخشی نظام‌های آموزش دانشگاهی، به این مؤسسات، خدمات ارزیابی عرضه می‌کنند (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66). تاریخچه ارزیابی: پیشینه ارزیابی مؤسسه‌های آموزش عالی در امریکا به یک سده پیش می‌رسد و عملاً فعالیت‌های سازمان‌یافته برای بهبود کیفیت آموزش عالی امریکا از سال‌های پایانی سده 19 و دهه اول سده بیستم آغاز شد (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66). از سال 1995، برای ارزیابی مؤسسه‌های آموزش عالی در برخی کشورها مثل فرانسه، دانمارک، فنلاند، ایرلند و انگلستان، نهادهای ویژه تأسیس شده است.     ب) دانشگاه مجازی پیشرفت‌های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، تحولات شگرفی را در نظام‌های آموزشی جهان ایجاد کرده و موجب ظهور دانشگاه‌‌ها و نهادهایی با نظام جدید یاددهی و یادگیری شده و نمونه بارز این نظام جدید، دانشگاه‌های مجازی است (مدانلو و سالاریان، 1390، ص 132). براین‌اساس، دانشگاه مجازی یک دانشگاه ناوابسته به مکان است که از فنّاوری اینترنت برای عرضه برنامه‌های اصلی آموزشی خود استفاده می‌کنند. دانشگاه مجازی روشی کاملاً منطقی برای انطباق دانشگاه با جامعه پیرامون خود است (Nyvang, 2001). دانشگاه‌های مجازی پیوند بهتری بین فرصت‌های آموزشی و شغلی ایجاد می‌کنند؛ سازوکارهای تازه‌ای برای ایجاد محیط‌های مبتنی‌بر تقاضای بازار ارائه می‌کنند؛ راه دسترسی به آموزش را تنوع می‌بخشند و بازار عرضه مواد و خدمات آموزشی را گسترش می‌دهند (ADEC, 2004).        یکی از عوامل مهم که در برنامه درسی دانشگاه مجازی تأثیرگذار است، قابلیت‌های فاوا (فنّاوری اطلاعات و ارتباطات) است. قابلیت‌های فاوا به دانشجوی مجازی امکان می‌دهد تا با عرضه چندگانه، محتوای یادگیری را دریافت کند؛ متناسب با سرعت خود در یادگیری پیشرفت داشته باشد؛ با دیگر دانشجویان، استادان و متخصصان ارتباط و گفت‌وگو داشته باشد. ازاین‌رو، گروه طراح برنامه درسی دانشگاه مجازی باید درک صحیحی از ویژگی‌های فضای مجازی و قابلیت‌های فاوا داشته باشد و این قابلیت‌‌ها را به‌طور اثربخش با عناصر برنامه درسی تلفیق کند (Weller, 2002).      شرکت در برنامه‌‌ها و دروس مجازی به‌سادگی برای هر کسی میسر نیست. دانشجوی مجازی خودانگیخته است و باوجود آزادی و نرمش‌پذیری در محیط‌های آموزشی مجازی، احساس مسئولیت می‌کند (Illinois Online Network, 2002). براین‌اساس، برخی از توانایی‌‌‌هایی که دانشجویان مجازی باید داشته باشند، عبارت‌اند از: - توانایی تبادل نظر درون گروه به‌منظور تدوین پاسخ‌‌ها؛ - توانایی حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط؛ - توانایی ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته است؛ - توانایی تجسم ذهنی از شخصی که با او همکاری داشته است؛ - توانایی شخصی‌سازی ارتباطات در فرایند آموزش مجازی (Pratt, 1996).     ج) بین‌المللی‌‌شدن آموزش عالی امروزه موضوع بین‌المللی‌شدن از اهمیت چشمگیری در بخش آموزش عالی برخوردار است (Jeptoo and Razia, 2012). همچنین موضوع بین‌المللی‌شدن سبب ایجاد حس جهانی در آموزش عالی می‌شود (Soilemetzidis, 2011, p. 1). بین‌المللی‌سازی به‌معنای فرایند یکپارچه‌سازی ابعاد بین‌المللی و میان فرهنگی در اهداف، عملکرد و عرضه آموزش‌های عالی به کار می‌رود (Knight, 2003, p. 2). بین‌المللی‌شدن آموزش عالی و گسترش مبادلات دانشگاهی باعث رشد اجتماعی دانشگاهیان می‌شود. زیرا دامنه تجربه اجتماعی و دانش فرهنگی دانشجویان و دانشگاهیان از ملت‌‌ها و فرهنگ‌های گوناگون افزایش می‌یابد و باعث نوعی جهش در فرایند رشد آنها ازنظر یادگیری، خلاقیت و نوآوری‌های گوناگون می‌شود (بهجتی اردکانی و همکاران، 1391، ص 81).      در دهه 1990، بین‌المللی‌سازی یکی از موضوعات کلیدی در مباحث آموزش عالی بسیاری از کشورهای اروپایی بوده است و هم‌اکنون نیز این موضوع در برنامه عملیاتی از اولویت خاصی برخوردار است (Teichler, 2003, p. 180).      جابه‌جایی دانشجو همواره به‌منزله یکی از عناصر کلیدی بین‌المللی آموزش عالی در نظر گرفته می‌شود. ازاین‌رو، افزایش شمار جابه‌جایی دانشجویان را می‌توان به‌مثابه یک نقطه شروع خوب برای نشان دادن تمایل به بین‌المللی‌سازی آموزش عالی در نظر گرفت (Teichler, 2009). طبق آمار، شمار کل دانشجویان خارجی در سراسر جهان از حدود دویست هزار نفر در اواسط دهه 1950 به یک میلیون دانشجو در اواخر دهه 1970، 2/1 میلیون نفر در سال 1987 و دو میلیون و پانصد هزار نفر در سال 2004 رسیده است (Unesco, 2006).   فرایند بین‌المللی‌شدن آموزش عالی: فرایند بین‌المللی‌شدن آموزش عالی از عناصر زیر تشکیل شده است: - آگاهی: منظور از این مرحله ایجاد آگاهی در کارکنان، اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، پیرامون اهمیت و منافع بین‌المللی‌شدن دانشگاه است. - تعهد: مرحله متعهد شدن به این معنا است که یک بُعد بین‌المللی به امور تدریس/ یادگیری، پژوهش و کارکردهای خدماتی دانشگاه ادغام شود. - برنامه‌ریزی: منظور از برنامه‌ریزی ایجاد یک نقشه یا راهبرد جامعه برای بین‌المللی‌شدن دانشگاه است. - عملیاتی کردن برنامه: منظور از عملیاتی کردن برنامه به کار بستن جنبه‌های متفاوت راهبردهای بین‌المللی‌شدن و ایجاد فرهنگی حمایتی، در راستای بین‌المللی‌شدن دانشگاه است. - بازبینی: منظور از بازبینی ارزیابی و افزایش مستمر کیفیت جنبه‌های مختلف فرایند بین‌المللی‌شدن دانشگاه است. - تقویت: عبارت از شناخت و پاداش‌دهی به مشارکت اعضای هیئت‌علمی و کارکنان در اقدامات و فعالیت‌های بین‌المللی است (نادری و اسماعیل‌نیا، 1390، ص 6).   د) پایداری در آموزش عالی یکی از چالش‌‌‌هایی که جوامع امروزی با آن روبه‌رو هستند، چگونگی کاهش اثرات فعالیت انسانی بر محیط‌زیست است و آموزش، اثربخش‌ترین سازوکار برای رویارویی با چالش‌های توسعه پایدار است. در آموزش عالی، سطح تلفیق مفهوم توسعه پایدار می‌تواند در دامنه‌ای از فرموله کردن بیانیه پایداری تا تلفیق پایداری در دوره‌های تحصیلی، برنامه درسی و دیگر فعالیت‌های دانشگاهی قرار بگیرد (Sammalisto and Lindhqvist, 2008, p. 222).        بین سال‌های 1990-1970 چند سند بین‌المللی تنظیم شده است تا پایداری در آموزش عالی را تعریف کند. همه این اسناد در چند نکته با هم مشترک هستند که عبارت‌اند از: - مأموریت‌های دانشگاهی باید توسعه پایدار را منعکس کنند؛ - پایداری باید در همه رشته‌های دانشگاهی و الزامات آموزشی تخصصی، همچنین در پژوهش‌های هیئت‌علمی و دانشجویان ادغام شود؛ - تأثیر دانشگاه باید بر نظام‌های محیطی و اجتماعی اطراف، شناسایی و اندازه‌گیری شود؛ - دانشگاه باید در نظام جذب، تصدی و ارتقای خود، تعهد به پایداری را نشان دهد؛ - دانشگاه نسبت به آثار محیطی خود آگاه است، به پایداری در تولید و مصرف خود تعهد دارد و شیوه‌های پایداری را در همه فعالیت‌های خود وارد می‌کند؛ - خدمات زندگی نهادی و دانشجویی باید بر پایداری تأکید کند؛ - دانشگاه باید برای ارتقای پایداری در خدمت‌رسانی به جامعه محلی و جهانی مشارکت کند (آراسته و امیری، 1391، ص 33).      با ظهور مبحث پایداری، نظام‌های آموزش عالی باید خود را با تغییرات هماهنگ کند و توجه به فرایند یادگیری و نیز پژوهش بازارمحور باید در ساختار آموزش عالی وارد شود و نظامی ایجاد شود که اسکلت‌بندی آن پایداری باشد (Fadeeva and Mochizuki, 2010).      براین‌اساس، یک مؤسسه آموزش عالی که در استفاده از منابع به‌منظور اجرای کارکردهای اصلی خود شامل تدریس، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات روزمره، به کمینه‌سازی اثرهای منفی زیست‌محیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاست‌‌ها و اهداف خود قرار می‌دهد و براین‌اساس عمل می‌کند، دانشگاه پایدار است (Velazquez Conteras, 2002).      ازجمله وظایف آموزش عالی، پرورش صلاحیت‌های توسعه پایدار در میان دانشجویان (Wiek et al., 2011) و ازجمله وظایف استادان، توانمند ساختن دانشجویان برای ایفای نقش رهبری در توسعه پایدار است (Mader et al., 2013). تحول در تدوین برنامه‌های درسی، تحول در نقش اعضای هیئت‌علمی، تحول در روند ارزشیابی تحصیلی، توجه به دانش بومی در تدوین محتوای درسی از مواردی است که به هنگام تلفیق پایداری در آموزش عالی لازم است تا مورد توجه قرار گیرد (Kroma, 2003). منابع مالی آموزش عالی هزینه‌های آموزش عالی رو به افزایش است و برخی دولت‌‌ها نیز به دلایل مختلف توانایی پاسخگویی به نیازهای مالی مراکز آموزش عالی را ندارند. مشکلات مالی دانشگاه‌‌ها، جدا از مشکلات اقتصادی و نامناسب بودن امکانات، معلول شیوه‌‌‌هایی است که درخصوص تأمین منابع مالی پیش گرفته شده است. این شیوه بیشتر متوجه مسئولیت دولت در سرمایه‌گذاری برای تربیت نیروهای انسانی در کشور است. در دهه هفتاد میلادی مراکز آموزش عالی که از دانشجویان شهریه دریافت می‌کردند بسیار اندک بودند؛ اما درحال‌حاضر دانشگاه‌های عمومی در کشورهایی مانند استرالیا، چین، شیلی، کره جنوبی و حتی کشورهای اروپایی، برای افزایش قدرت مالی مؤسسات آموزش عالی، همکاری و همیاری دانشجویان را در تأمین قسمتی از مخارج تحصیلات در برنامه‌های کاری خود گنجانده‌اند. در این میان ارتباط با صنعت، گسترش فرهنگ وقف و دریافت مالیات، ازجمله برنامه‌‌‌هایی است که به آن توجه شده است (آراسته، 1384، ص 14). براین‌اساس، تحولات مهمی که آموزش عالی در سده بیستم شاهد بوده و مشکلاتی که با آن مواجه شده، اقتصاددانان را بر آن داشته تا در ابتدای سده بیست‌ویکم به دو نکته اساسی توجه ویژه کنند: دانشجویان باید مشارکت بیشتری در هزینه‌های دانشگاهی داشته باشند و دانشگاه‌‌ها باید از قیدو‌بند برنامه‌ریزی متمرکز دولتی آزاد شوند. بی‌شک این به آن معناست که دانشجویان، خانوارها، صنعت و کمک‌های مردمی در تأمین مالی آموزش عالی نقش بیشتری داشته باشند (ربیعی و نظریان، 1390، ص 248). برای مثال، در ایتالیا، تأمین مالی دانشگاه‌‌ها ازسوی بودجه عمومی صورت می‌گیرد و دانشگاه‌‌ها سه نوع بودجه را از دولت دریافت می‌کنند (International Bureau of Education, 2007, p. 11). علاوه‌بر بودجه عمومی، دانشگاه‌های عمومی مجاز هستند تا برای انجام پژوهش و دیگر فعالیت‌های دانشگاهی از منابع دیگر کمک مالی دریافت کنند و همچنین از دانشجویان برای ارائه برخی خدمات (مانند آزمایشگاه و کتابخانه) شهریه دریافت کنند (International Bureau of Education, 2007, p. 25).   خصوصی‌سازی آموزش عالی خصوصی‌سازی عبارت از انتقال فعالیت‌‌ها، دارایی‌‌ها و مسئولیت‌‌ها از سازمان و مؤسسات عمومی به افراد و آژانس‌های خصوصی است. خصوصی‌سازی با عنوان آزادسازی نیز تعریف می‌شود، به‌گونه‌ای که آژانس‌‌ها نیازی به رعایت مقررات دولتی ندارند (Levin, 2001). در کشورهای گوناگون گرایش به‌سمت خصوصی‌سازی وجود دارد و خصوصی‌سازی در بسیاری از بخش‌های اقتصادی مورد توجه قرار می‌گیرد. بخش آموزش به‌علت اینکه هزینه بسیاری از بودجه عمومی را به خود اختصاص می‌دهد، اغلب با تأکید برای خصوصی‌سازی مواجه می‌شود، که به اَشکال مختلف خود را نشان می‌‌دهد: برای مثال، آموزش، زمانی خصوصی‌سازی می‌شود که 1. دانش‌آموزان در مدارس خصوصی ثبت‌نام کنند؛ 2. آموزش عالی به‌صورت خصوصی تأمین مالی شود (Belfield and Levin, 2002).      خصوصی‌سازی در آموزش عالی بر فرایندی اطلاق می‌شود که در آن دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی منش‌‌ها و هنجارهای عملی مربوط به بخش خصوصی را پیش بگیرند. خصوصی‌سازی باعث می‌شود تا دانشگاه‌‌ها خدماتی را که دولت به نام الزامات مالی به آنها عرضه می‌کند، قطع کرده و به یافتن منابع جدید مالی بپردازند، تصدی‌گری دولت را کاهش و شهریه‌‌ها و حق‌التدریس را افزایش دهند؛ همچنین، خصوصی‌سازی شامل تمرکز بیشتر بر تصمیم‌گیری در داخل دانشگاه، افزایش استقلال علمی و توسعه منابع مالی خصوصی است (ربیعی و نظریان، 1390، ص 250).      به‌طورکلی، مؤسسات آموزش عالی خصوصی را به انواع زیر می‌توان تقسیم کرد: اول: نوع کاملاً خصوصی که مؤسسه، زیر نظارت و اداره بخش خصوصی است و دولت ملاحظه اندکی در اداره مؤسسه دارد. این‌گونه مؤسسات که ازلحاظ مالی مستقل هستند، در گسترش آموزش عالی به دولت کمک می‌کنند؛ دوم: مؤسساتی که هزینه کامل خود را از استفاده‌کنندگان مانند دانشجویان یا کارفرمایان تأمین می‌کنند؛ اما زیر نظر دولت و با اعمال برنامه‌ریزی‌های دانشگاه‌های عمومی اداره می‌شود؛ سوم: نوع میانه‌ای از خصوصی‌سازی که در آن دولت، آموزش عالی را عرضه می‌کند؛ اما سهم قابل‌توجهی از منابع مالی را بخش غیردولتی تأمین می‌کند. ازاین‌رو، دولت، دانشجویان و خانواده‌های آنان بودجه عمومی آموزش عالی را تأمین می‌کنند (حق‌پرست، 1389، ص 5).      به اعتقاد جونز در دنیای واقعی به‌سختی می‌توان گفت که دانشگاه‌های کاملاً خصوصی یا کاملاً عمومی وجود دارند. ممکن است مؤسساتی که از اعتبارات دولتی استفاده می‌کنند دارای هیئت‌امنای غیردولتی باشند یا اینکه مؤسساتی که اعتبارات آنها از بخش خصوصی تأمین می‌شود اغلب با مقررات و قوانین دولتی اداره شوند (جونز، 1383).   چالش‌های آموزش عالی با تغییرات سریع جوامع، آموزش عالی در سده بیست‌ویکم با چالش‌‌‌هایی در زمینه نظام مدیریت، برنامه درسی، مأموریت‌های دانشگاهی، روابط خارجی، پژوهش و مسائل مالی روبه‌رو است (Shin and Harman, 2009, p. 1).      تأثیر دیدگاه‌های زیربنایی معرفت‌شناسی بر ساخت دانش ازیک‌سو و کاربرد فنّاوری‌های همگرا ازسوی‌دیگر در عرصه جهانی و جهانی‌شدن و همچنین، ضرورت توجه به توسعه پایدار کشورها، کارآمدی و اثربخشی آموزش عالی را در کشورهای مختلف دستخوش دگرگونی کرده است (هاشمی و پور امین‌زاد، 1390، ص 2). بنابراین، ازآنجاکه بهبود و ارتقای کیفیت این نظام ازجمله عواملی است که باید در اولویت برنامه‌های آن قرار گیرد، ارزیابی کیفیت آموزش عالی یکی از چالش‌های آموزش عالی است. برخی دیگر از چالش‌‌‌هایی که دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی با آن روبه‌رو هستند، شامل موارد زیر است: - تغییر در مدل آموزشی: رهیافت‌های جدید تدریس و یادگیری که سبب توسعه تفکر انتقادی و خلاق می‌شود باید در نظر گرفته شود. تدریس و یادگیری باید فعالانه‌تر ارائه شود و با زندگی واقعی افراد مرتبط شود. علاوه‌براین، لازم است تا در آموزش‌‌ها و در محیط آموزش به صلاحیت‌های مورد نیاز دانش‌آموختگان برای بازار کار توجه شود. - تغییر در خلق دانش: رهیافت‌های میان رشته‌ای و چندرشته‌ای باید در نظر گرفته شود و اَشکال علمی دانش کشف شود. - تغییرات در سطوح داخلی دانشگاه‌‌ها: این تغییرات با هدف بهبود مدیریت منابع (شامل منابع انسانی، اقتصادی و غیره) صورت می‌گیرد. دانشگاه‌‌ها باید مأموریت‌های خود را که عبارت از آموزش و تربیت و پرورش نیروی انسانی، انجام پژوهش‌‌ها و عرضه خدمات است؛ را ازطریق رویکرد اخلاق‌مدار، خودمختار و مسئولیت‌پذیری به انجام برسانند. - استفاده از فنّاوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در خلق و توزیع دانش. - تغییرات در زمینه مسئولیت اجتماعی و انتقال دانش: لازم است آموزش عالی به نیازهای بازار کار توجه کند. آموزش‌‌‌هایی که ازسوی نظام آموزش عالی عرضه می‌شود و آنچه که از آن انتظار می‌رود باید با یکدیگر مرتبط شود. پژوهش‌‌‌هایی که ازسوی آموزش عالی انجام می‌گیرد باید باتوجه‌به نیاز جامعه صورت گیرد و نتایج پژوهش‌های صورت گرفته ازسوی سازوکارهای مناسب انتقال دانش با جامعه و گروه هدف به اشتراک گذاشته شود (Granados, 2015). آموزش عالی در ایران تعریف آموزش عالی در ایران آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزش رسمی یا به‌عبارت‌دیگر، رأس هرم آموزش در کشور است. در کشور ما، تحصیل در دوره‌‌‌هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می‌گیرد و به به‌دست آوردن مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری می‌انجامد، «آموزش عالی» گفته می‌شود (زارع، 1392، ص 54).      دانشگاه به‌منزله یکی از باارزش‌ترین نهادهایی که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد؛ از‌یک‌سو حافظ و انتقال‌دهنده میراث فرهنگی و ارزش‌های حاکم بر جامعه و ازسوی‌دیگر، پاسخ‌گوی نیازهای اجتماعی برای کسب، اشاعه و توسعه دانش و فنّاوری هستند (اخلاقی و همکاران، 1390، ص 621).   تاریخچه آموزش عالی در ایران آموزش در ایران قدمتی دیرینه دارد. بررسی مختصر تاریخی آموزش در دوره قبل از ورود دین اسلام به ایران نشان می‌دهد که آموزش براساس تعالیم دین زرتشت ازسوی جامعه و والدین انجام می‌شد (موسایی و احمدزاده، 1388، ص 211).      دارالفنون در سال 1230 خورشیدی ازسوی امیرکبیر بنیان‌گذاری شد و آموزش معارف جدید اروپایی مانند مهندسی صنایع، امور نظامی، پزشکی، داروسازی، تاریخ، جغرافیا، ریاضیات، هنر و فرهنگ از کشورهای پیشرفته به ایران راه یافت. نخستین مرکز آموزش عالی ایران دانشگاه تهران است که در سال 1313 و به‌منظور تعلیم فنون، ادبیات و فلسفه، به‌موجب «قانون اجازه تأسیس دانشگاه در تهران»، گشایش یافت (قدیمی، 1392، ص 23).      برخلاف دارالفنون که از آموزشگران خارجی استفاده می‌کرد، دانشگاه تهران از بدو تأسیس استفاده از آموزشگران و نیروهای ایرانی را جزء اهداف خود قرار داد (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 121).   ضرورت، اهداف و کارکردهای آموزش عالی در ایران   آموزش عالی به‌منزله بالاترین سطح آموزش جامعه از اهمیت قابل ملاحظه‌ای برخوردار است؛ زیرا نقشی اساسی در رشد و توسعه جامعه در ابعاد گوناگون فنّاوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ایفا می‌کند و حاصل کلیه فعالیت‌‌ها و تلاش‌های نظام آموزشی در آن منعکس می‌شود (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32). در دهه‌های گذشته، نظام آموزش عالی هدف اصلی و نهایی دانشگاه‌‌ها تولید دانش، تأمین نیازهای جامعه، تربیت متخصصان و ارائه راهکار برای حل معضلات اجتماعی در همة زمینه‌‌هاست (شریف‌زاده، 1390، ص 80).        استقرار دانشگاه در جامعه موجب پایداری فعالیت‌های علمی و تخصصی می‌شود و ازسوی‌دیگر، از این قابلیت برخوردار است که نسبت به سایر فعالیت‌‌ها در مدت طولانی‌تری در جامعه به فعالیت و بقای خود ادامه دهد. مهم‌ترین دلیل این پایداری و دوام نیازمندی‌های نیروی انسانی متخصص، تقاضای اجتماعی و فعالیت‌های ملی و فراملی است (غنیمه، 1388؛ باقری و کریم اف، 1392، ص 25).        تغییر و تحول در شرایط و نیازهای جامعه موجب تغییر و تحول در رسالت دانشگاه‌‌ها شده است. بدین‌صورت که رسالت اولیه آنها که آموزش بوده به‌سمت پژوهش رفته و با تحول‌های بعدی باز به‌سمت کارآفرینی تغییر جهت داده است (شریف‌زاده و همکاران، 1388، ص 12).      براین‌اساس، امروزه تحول‌‌ها در محیط اجتماعی سبب شده که ساختار دانش نیز دستخوش تحول شود و و به پیروی از آن دانشگاه نیز دچار دگرگونی شود. ازاین‌رو برای تطبیق کارکردهای دانشگاه با محیط اطراف به نظر می‌رسد باید راهبرد دانشگاه‌‌ها نیز تغییر کند.   مباحث مطرح در آموزش عالی ایران الف) تضمین کیفیت و ارزیابی در آموزش عالی اهمیت آموزش عالی با کیفیت بالا در رشد و توسعه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی کشور بر هیچ‌کس پوشیده نیست (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 14). براین‌اساس، موفقیت دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی در دستیابی به اهداف و انتظارات آموزشی، نیازمند توجه و بررسی و نیز بهبود و تضمین کیفیت آموزش است (اخلاقی و همکاران، 1390، ص 622).      تضمین کیفیت در آموزش عالی با استفاده از ارزیابی آن امکان‌پذیر است. در کشور ایران که ساختار آموزش عالی متمرکز دارد، ارزیابی به‌گونه‌ای مبتنی‌بر دستورالعمل‌های مصوب وزارتی صورت می‌گیرد (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66). تاریخچه ارزیابی در ایران: در ایران، ارزیابی به شیوه نظارت دولتی پس از تصویب قوانین اداری و اساسی معارف در سال‌های 1290-1289 شکل گرفت. پس از انقلاب اسلامی نیز ساختار نظارت و ارزیابی دولتی و متمرکز در آموزش عالی در سال 1365 شکل گرفت. در این سال دفتر نظارت و سنجش در وزارت فرهنگ و آموزش عالی به وجود آمد و در سال 1370، این تشکیلات به دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی تغییر نام یافت. شورای نظارت و ارزیابی نیز برای نظارت و سنجش آموزش دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی و شناخت میزان تحقق اهداف کمّی و کیفی در نظام آموزش عالی کشور ایجاد شد. علاوه‌براین، در تشکیلات سازمانی برای هر دانشگاه عمومی نیز یک دفتر نظارت و ارزیابی زیر نظر معاون آموزشی منظور شد. دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی متشکل از دو گروه تأمین هیئت‌علمی و نظارت و ارزشیابی است و گروه اول با سه واحد امور بورس و جایابی، امور تبدیل وضعیت، امور طرح سربازی به صورت مشخص به انجام امور مربوط به اعضای هیئت‌علمی رسمی دانشگاه‌‌ها و مراکز آموزش عالی پژوهشی می‌پرداخت. گروه نظارت و ارزشیابی دربرگیرنده دو واحد مشخص امور نظارت و ارزیابی و امور آیین‌نامه‌‌ها است که وظایفی مانند نظارت بر رعایت ضوابط و معیارهای آموزشی، نظارت بر حسن اجرای آیین‌نامه‌‌ها و مقررات آموزشی، رسیدگی به مشکلات مربوط به امور آموزشی دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی، ارزیابی میزان پیشرفت برنامه‌های آموزشی، ارائه گزارشات منظم در مورد چگونگی وضع آموزشی دانشگاه‌‌ها، تنظیم خط‌مشی نظارت بر امور آموزشی دانشگاه‌‌ها می‌پردازد (حاتمی و همکاران، 1390، ص 3). ب) بین‌المللی‌شدن آموزش عالی یکی از جنبه‌های بین‌المللی‌شدن آموزش عالی، جابه‌جایی دانشجو است. براساس آمار، شمار کل دانشجویان بین‌المللی که در دانشگاه‌های ایران مشغول به تحصیل هستند، کمتر از 1500 نفر اعلام شده است (Statistics of Higher Education in Iran, 2006-2007؛ فتحی واجارگاه و همکاران، 1390). بنابراین، آموزش عالی ایران برای آنکه بتواند به نیازهای زمان پاسخ دهد، ناگزیر است تا برای بین‌المللی‌کردن آموزش عالی تلاش کند. در اسناد بالادستی کشور، توجه به بُعد بین‌المللی در فعالیت‌‌ها و کارکردهای دانشگاه‌‌ها مورد تأکید قرار گرفته است. در نقشه جامع علمی کشور به موضوع بین‌المللی‌شدن آموزش عالی توجه شده است. این موضوع در بخش ارزش‌های بنیادین که مبین تأکید بر جلوه‌های بین‌المللی‌شدن آموزش عالی است، به‌صورت «همکنشی فعال و الهام‌بخش با محیط جهانی و فرایندهای توسعه علم و فنّاوری در جهان» بیان شده است. اهداف کلان نظام علم و فنّاوری از دیگر بخش‌های مهم سند نقشه جامع علمی کشور است. در مجموعه اهداف کلان، موارد زیر بیان شده است:   - دستیابی به جایگاه اول علم و فنّاوری در جهان اسلام و احراز جایگاه برجسته علمی و الهام‌بخشی در جهان؛ - استقرار جامعه دانش‌بنیان، عدالت‌محور و برخوردار از انسان‌های شایسته و فرهیخته و نخبه برای احراز مرجعیت علمی در جهان؛ - ارتقای جایگاه زبان فارسی در بین زبان‌های بین‌المللی علمی؛ - کمک به ارتقای علم و فنّاوری در جهان اسلام و احیای موقعیت محوری و تاریخی ایران در فرهنگ و تمدن اسلامی؛   - گسترش همکاری در حوزه‌های علوم و فنّاوری با مراکز علمی معتبر بین‌المللی (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1389، ص 6).      در برنامه پنجم توسعه کشور نیز به بین‌المللی‌شدن آموزش عالی توجه شده است. مهم‌ترین نکات مرتبط با بین‌المللی‌شدن آموزش عالی در برنامه پنجم توسعه کشور در فصل دوم در ذیل علم و فنّاوری و از ماده 15 تا 23 به شرح زیر مطرح شده است: - ایجاد و تقویت مراکز علمی، پژوهشی و فنّاوری توانمند در تراز بین‌المللی و با امکانات خاص در شاخه‌های مختلف علوم و فنون بنیادی و راهبردی با به‌کارگیری نخبگان و دانشمندان؛ - افزایش فرصت‌های مطالعاتی اعضای هیئت‌علمی در داخل و خارج کشور؛ - گسترش ارتباطات علمی با مراکز و نهادهای آموزشی و پژوهشی معتبر بین‌المللی ازطریق: راه‌اندازی دانشگاه‌های مشترک، برگزاری دوره‌های آموزشی مشترک، اجرای مشترک طرح‌های پژوهشی و تبادل استاد و دانشجو با کشورهای دیگر؛ - به دانشگاه‌‌ها اجازه داده می‌شود بخشی از ظرفیت آموزشی خود را ازطریق پذیرش دانشجوی خارجی با دریافت شهریه تکمیل کنند. در موارد خاص به‌منظور ترویج ارزش‌های اسلامی و انقلابی پذیرش دانشجوی خارجی با تصویب هیئت‌امنا، بدون دریافت شهریه و یا با تخفیف، مجاز است. - دانشگاه‌های کشور می‌توانند نسبت به تأسیس شعب در خارج کشور به‌صورت خودگردان و با دریافت شهریه از داوطلبان اقدام کنند (مجلس شورای اسلامی، 1389؛ حسینی مقدم، 1393، ص 41)   چالش‌های آموزش عالی در ایران نظام آموزش عالی بسان سرچشمة تغییرات و هدایت آنها برای تعالی جامعه باید در راستای تحقق کامل مأموریت، اهداف و وظایف محوله از کارایی و اثربخشی لازم برخوردار باشد (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32).      برخی از چالش‌‌‌هایی که آموزش عالی ایران با آن روبه‌رو است، عبارت‌اند از: نبود تناسب بین رشته‌های تحصیلی و فعالیت شغلی، نبود امکان جذب مؤثر و مفید دانش‌آموختگان دوره‌های آموزش عالی در بازار کار، جذب بیشتر دانش‌آموختگان در بخش‌های غیرتولیدی، دفع دانش‌آموختگان و جذب آنها در سایر کشورهای صنعتی (آقا داود، 1389، ص 2)، فقدان همکاری و ارتباط صنایع با دانشگاه‌‌ها و توسعة بی‌رویة مؤسسات و دانشگاه‌‌ها و رشته‌های دانشگاهی بدون توجه به نیاز بازار به تخصص دانش‌آموختگان آنها (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 122). بر این اساس، شماری از نگرانی‌‌ها درخصوص آموزش عالی ایران را می‌توان در غالب سؤالات زیر اشاره کرد:   - آیا دانشگاه‌‌ها براساس مأموریت‌‌ها و اهداف از پیش تعیین‌شده برنامه‌ریزی می‌کنند؟ - آیا داوطلبان ورود به دانشگاه‌‌ها از انگیزه کافی و صلاحیت‌های علمی لازم برای ادامه تحصیل برخوردار هستند؟ - آیا مدیران دانشگاه‌‌ها از دانش، مهارت و بینش کافی برای اداره دانشگاه در نظام هیئت‌امنایی برخوردار هستند؟ - آیا منابع کافی به امر آموزش اختصاص می‌یابد؟ - آیا مدیران دانشگاه‌‌ها و اعضای هیئت‌علمی و کارکنان از انگیزه، دانش و مهارت کافی برای حفظ و ارتقای کیفیت آموزش برخوردار هستند؟ - آیا دانشگاه‌‌ها از توان رقابت در عرصه‌های بین‌المللی برخوردار هستند؟ - آیا دانشگاه‌‌ها توان جذب دانشجوی خارجی را دارند؟ (توفیقی داریان، 1388، ص 7). کتاب‌شناسی آراسته، حمیدرضا. (1384). «تکامل آموزش ‌عالی: تحولات تاریخی و مشکلات پیش‌روی کشورهای در حال توسعه». رهیافت، (36)، 5-15. آراسته، حمیدرضا و امیری، الهام. (1391). «نقش دانشگاه‌‌ها در آموزش توسعه پایدار». نشریه نشاء علم، 2(2)، 36- 29.   آقا داود، سیدرسول. (۱۳۸۹). «چالش‌های اساسی نظام آموزش عالی کشور». همایش چالش‌های مدیریت و رهبری در سازمان‌های ایرانی. اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات اصفهان.   ابطحی، سیدحسین و ترابیان، محسن. (1389). «بررسی تحقق اهداف آموزش ‌عالی براساس سند چشم‌انداز بیست‌ساله کشور با روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی». فصلنامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 4(8)، 31-63. اخلاقی، فائزه؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ خوشگام، معصومه و محبی، نوشین. (1390). «ارزشیابی کیفیت برنامه‌‌های آموزشی در آموزش‌عالی با استفاده از الگوی CIPP». مدیریت اطلاعات سلامت، 8(5)، 621-629. باقری، اصغر و کریم اف، موسی. (1392). «تحلیلی نقادانه از روند تاریخی آموزش ‌عالی در ایران». جامعه‌ پژوهی فرهنگی، 4(1)، 23-57. بهجتی اردکانی، فاطمه؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ فروغی ابری، احمدعلی و فتحی واجارگاه، کوروش. (1391). «مطالعه تطبیقی بین‌المللی کردن برنامه‌های درسی آموزش ‌عالی در چند کشور جهان». پژوهش در برنامه درسی، 9(33)، 80-92.   پورعزت، علی اصغر؛ خواستار، حمزه؛ طاهری، غزاله؛ فراحی، محمدمهدی و نرگسیان، عباس. (1387). «الگوی مطلوب طراحی دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش ‌عالی ایران در عصر جهانی‌شدن». دانشگاه اسلامی، 12(4)، 3-22. تسنیمی، عباسعلی و سجادی، سیدمهدی. (1380). «نقدی بر مبانی نظری خصوصی‌سازی مراکز آموزش ‌عالی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، 7(2)، 15-42. توفیقی داریان، جعفر. (1388). «ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش ‌عالی ایران».  صنعت و دانشگاه، 2(5و6)، 5-10. جمشیدی، لاله؛ آراسته، حمیدرضا؛ نوه ابراهیم، عبد‌الرحیم و زین آبادی، حسن‌رضا. (1392). «توسعه کیفی خصوصی‌سازی آموزش‌ عالی در ایران: الزامات و پیش بایست‌های خرد». نوآوری و ارزش‌آفرینی، 1(3)، 65-88. جونز، دی.آر. (1383). «خصوصی‌سازی در آموزش ‌عالی»، ترجمه هادی شیرازی بهشتی. گزیده مقالات دایره‌المعارف آموزش ‌عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی. حاتمی، جواد؛ محمدی، رضا و اسحاقی، فاخته. (۱۳۹۰). «چالش ساختارسازی برای نظارت و ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی ایران». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی. حسینی مقدم، محمد. (1393). «جهانی‌شدن آموزش ‌عالی و آینده‌های دانشگاه در ایران: بررسی فضای سیاسی». همایش بین‌المللی انجمن آموزش عالی ایران - توسعه آموزش ‌عالی فرامرزی: فرصت‌‌ها و چالش‌‌ها. مشهد، دانشگاه فردوسی. حق‌پرست، ا. (1389). «نظام آموزش ‌عالی و خصوصی‌سازی، دانشگاه آزاد اسلامی نماد خصوصی‌سازی آموزش ‌عالی». فرهیختگان دانش، (265)، 5. ربیعی، علی و نظریان، زهرا. (1390). «عوامل مؤثر در سیاست‌گذاری آموزش‌عالی با رویکرد اصل 44». راهبرد، 20(61)،247- 276.   زارع، بیژن. (1392). «دانشگاه ایرانی و مسئله کیفیت». کتاب ماه علوم اجتماعی، (69)، 54-63. سبحانی‌نژاد، مهدی و افشار، عبدالله. (1387). «تبیین ماهیت و مؤلفه‌های کیفیت‌سنجی نظام آموزش‌ عالی به‌منظور شناخت چالش‌‌ها و طرح پاره‌ای راهکارهای نوآورانه». دانشگاه اسلامی، 12(4)، 65-82.   سعیدی‌کیا، مهدی، (۱۳۸۲). «کارآفرینی: پیامد دانشگاه نتیجه‌گرا». اولین همایش اشتغال و نظام آموزش عالی کشور. تهران، دانشگاه تربیت مدرس.  سماوی، حمیده؛ برادران، مسعود و رضایی مقدم، کوروش. (1387). «بهبود مستمر فرایند آموزش در نظام آموزش ‌عالی کشاورزی: کاربرد مدیریت کیفیت فراگیر». علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، 4(2)، 27-42. شریف‌زاده، فتاح. (1390). «ضرورت بازشناسی نظام آموزش‌ عالی و نقش آن در توسعة علمی و اجتماعی کشور: پژوهشی دربارة دورة کارشناسی رشتة مدیریت دولتی دانشگاه‌‌ها و مراکز آموزش‌ عالی کشور». جامعه پژوهی فرهنگی، 2(1)، 79-112. شریف‌زاده، فتاح؛ رضوی، سید مصطفی؛ زاهدی، شمس السادات و نجاری، رضا. (1388). «طراحی و تبیین الگوی عوامل مؤثر بر کارآفرینی دانشگاهی (مطالعه موردی: دانشگاه پیام نور)». توسعه کارآفرینی، 2(4)، 11-38. شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1389). نقشه جامع علمی کشور. بازیابی شده از: www.agrimap.ir/uploads/MAP_P0_ 13890717.pdf عباسی، محمد رضا و شیره پزآرانی، علی اصغر. (۱۳۹۰). «سیاست‌گذاری کیفیت آموزش عالی: چالش‌ها و چشم‌اندازها». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی. فتحی واجارگاه، کوروش؛ ابراهیم‌زاده، عیسی؛ فرج‌اللهی، مهران و خشنودی‌فر، مهرنوش. (1390). «روند بین‌المللی‌سازی برنامه‌های درسی با رویکرد آموزش از دور در آموزش ‌عالی ایران». رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 1(2)، 77-106. قدیمی، اسماعیل. (1392). «آسیب‌شناسی آموزش‌ عالی در ایران، رویکردی انتقادی به شکل‌گیری، رشد و مناسبات نهادی، ساختاری و کارکردی». کتاب ماه علوم اجتماعی، (69)، 19- 29. قورچیان، نادرقلی؛ جعفری، پریوش؛ قانعی، مصطفی و شایان، شهرام. (1393). «پیوند بین آموزش و پژوهش در دانشگاه‌‌های برتر جهان: مطالعه مروری با ارائه یک الگوی مفهومی». مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 14(8)، 711-728. مدانلو، یاسمن و سالاریان، فرانک. (1390). «بررسی نقش دانشگاه‌های مجازی در دستیابی به اهداف آموزش‌ عالی». فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(4)، 131-151. مدهوشی، مهرداد و نیازی، عیسی. (1389). «بررسی و تبیین جایگاه آموزش‌ عالی در ایران». آموزش ‌عالی ایران، 2(4)، 113-149. موسایی، میثم و احمدزاده، مریم. (1388). «آموزش توسعه‌ای و توسعه پایدار». راهبرد، (18)، 209-223. نادری، ابوالقاسم و اسماعیل‌نیا، ندا. (۱۳۹۰). «بین‌المللی‌شدن آموزش عالی و ارتقای کیفیت دانشگاهی». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی. هاشمی، سید حامد و پور امین‌زاد، سعیده. (۱۳۹۰). «تحلیل الگوی اعتبارسنجی و ارزیابی درونی جهت ارزیابی و تضمین کیفیت در نظام دانشگاهی». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی   ADEC. (2004). American Distance Education Consortium, 2004. Retrieved from: www.adec.edu Belfield, C. R., and Levin, H. M. (2002). Education Privatization: Causes, Consequences and Planning Implications. Paris: Unesco. Bornmann, L., Mittag, S., and Daniel, H. D. (2006). “Quality Assurance in Higher Education 4 Meta-Evaluation of Multi-stage Evaluation Procedures in Germany”. Higher Education, 52(4), 687-709. Council for Higher Education Accreditation. (2009). An Overview of U.S. Accreditation. Washington DC: Author. ENQA. (2009). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (3rd Ed). Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher Education. Fadeeva, Z., and Mochizuki, Y. (2010) “Higher Education for Today and Tomorrow: University Appraisal for Diversity, Innovation and Change Towards Sustainable Development”. Sustain Sci, 5(2), 249–256. Geuna, A. (1996). European Universities: An Interpretive History. Merit: University of Limburg. Granados, J. (2015). The Challenges of Higher Education in the 21st Century. Retrieved from: http://www.guninetwork .org/resources/he-articles Illinois Online Network. (2002). What Makes a Successful Online Student? Retrieved from: http://www.ion.illinois International Bureau of Education. (2011). “Italy”. World Data on Education (7th edition). Geneva:Unesco. Jasemi, M., Jamei, S., Babaei, P. and Ghavidel, M. (2014). “Proposing a Model of Student Evaluation Based on Systematic Approach Regarding the Final Term Exams”. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences, 4(S4), 1381-1387. Jeptoo, M. L., and Razia, M. (2012). “Internationalization of Higher Education: Rationale, Collaborations and its Implications”. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 1(4), 365-372.   Kai, J. (2009) “A Critical Analysis of Accountability in Higher Education: Its Relevance to Evaluation of Higher Education”. Chinese Education and Society, 42(2), 39–51. Knight, J. (2003). “Updated Definition of Internationalization”. In International Higher Education, (33), Fall 2-3. Kroma, M. (2003). “Reshaping Extension Education Curricula for 21st Century Agricultural Development in Sub-Saharan Africa”. Proceedings of the 19th Annual AIAEE Conference. Raleigh, North Carolina. Kyllonen, P. C. (2012). “The Importance of Higher Education and the Role of Noncognitive Attributes in College Success”. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49, 84–100.   Levin, H. (2001). Privatizing Education: Can the School Marketplace Deliver Freedom of Choice, Efficiency, Equity, and Social Cohesion? Boulder: COWestview Press. Mader, C., Scott, G., and Abdul Razak, D. (2013). “Effective Change Management, Governance and Policy for Sustainability Transformation in Higher Education”. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 4(3), 264-284. Nyvang, T. (2001). Virtual Universities Challenges Facing the Traditional University. Denmark: Skagen. OECD. (2011). Actor Brief: Bigher Education Institutes (HEIs). Retrieved from: https://www.oecd.org/innovation/ policyplatform/48373782.pdf. Pavel, A. P. (2012). “The Importance of Quality in Higher Education in An Increasingly Knowledge-Driven Society”. International Journal of Academic Research in Accounting, Finance and Management Sciences, 2(1), 120-127. Pratt, K. (1996). The Electronic Personality (Unpublished Doctoral Dissertation). Human and Organizational Systems Program, Fielding Graduate Institute. Sammalisto, K., and Lindhqvist, T. (2008). “Integration of Sustainability in Higher Education: a Study with International Perspectives”. Innovative Higher Education, 32(4), 221–233. Santiago, P., Tremblay, K., Basri, E, and Arnal. E. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society (Vol. 1). Paris: OECD. Sanyal, B. M. (2007). Quality Assurance and the Role of Accreditation: An Overview. Chicago:Ibid. Shin, J., and Harman, G. (2009). “New Challenges for Higher Education: Asia-Pacific and Global Perspectives”. Asia Pacific Education Review, 10(1), 1–13. Soilemetzidis, I. (2011). International Association of Universities (IAU), 3rd Global Survey Report: Anglohigher. Retrieved from: http://www.anglohigher. com/casestudies/ casestudy_detail/45/39 Task Force on Higher Education and Society. (2000). Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington DC: World Bank. Teichler, U. (2003). “The Future of Higher Education and the Future of Higher Education Research”. Tertiary Education and Management, 9, 171–185. Teichler, U. (2009). “Internationalisation of Higher Education: European Experiences”. Asia Pacific Education Review, 10(1), 93–106. Unesco. (2006). Global Education Digest 2006. Retrieved from: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ global-education-digest-2006-comparing-education-statistics- across-the-world-en_0.pdf. Velazquez Contreras, L. E. (2002). Sustainable Universities Around the World: A Model for Fostering Sustainable University Programs Effectiveness (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Massachusetts, Lowell. Vlasceanu, L., Grunberg, L. and Parlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Term and Definitions. Bucharest: UNESCO CEPES. Weller, M. (2002). Delivering Learning on the Net: the Why, What and How of Online Education. London: Kogan Page. Wiek, A., Withycombe, L. and Redman, C.L. (2011). “Key Competencies in Sustainability A Reference Framework for Academic Program Development”. Sustainability Science, 6(2), 203-218.

توسعه پایدار به مفهوم استفاده درست از همة منابع برای توسعه نسل امروز، با در نظر گرفتن حقوق نسل‌های آینده است. توسعة‌ پایدار از زمانی بر سر زبان‌ها افتاد که انتقادهای وارد بر الگوی غالب توسعه گسترش پیدا کرد. صاحب‌نظران توسعه، به این نتیجه رسیدند که رشد اقتصادی به‌خودی‌خود زندگی بشر را بهبود نخواهد بخشید؛ وابستگی و بازار آزاد، به نیازهای کشورهای فقیر پاسخ نمی‌دهد؛ اوضاع و احوال اقتصادی و اجتماعی کشورهای توسعه‌نیافته بدتر شده است؛ نگرش بخشی به مسائل توسعه ناکافی است؛ مسائل اساسی کشورهای در‌حال‌توسعه سامانه‌ای هستند و بنابراین راه‌حل‌های سامانه‌ای طلب می‌کنند؛ راه‌حل‌های سامانه‌ای رفع مسائل این کشورها نیازمند تعدیلات ساختاری و بنیادی در اهداف توسعه و اصلاح اساسی روش‌های دستیابی به آن اهداف است. ازاین‌رو، توسعة پایدار نیاز است تا به دور باطل فقر، بی‌عدالتی اجتماعی و اقتصادی، تخریب محیط‌زیست و تجاوز به حقوق مسلم انسان‌ها پایان دهد و در عوض، صیانت از اصول مردم‌سالاری، حقوق بشر، عدالت و پاسخ‌گو بودن دولت، محور قرار گیرد.
توسعة پایدار چون انسان و زندگی عزت‌مند او را هدف قرار داده است، به‌سرعت فراگیر شد. بازیگر اصلی این صحنه، انسان است و نقش هیچ عاملی در توسعة پایدار به اندازه عامل انسانی نیست؛ بنابراین، داناسازی و تواناسازی انسان‌ها، برای حرکت‌بخشی به توسعة‌ پایدار، از مهم‌ترین رهیافت‌هاست. آموزش عالی از این سوی که رسالت تولید علم، ترویج علم و آموزش‌وپرورش منابع انسانی مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه را برعهده دارد، از جایگاه ویژه‌ای در دستیابی به توسعة‌ پایدار برخوردار است (علی‌بیگی، 1385).
نگرانی‌های فزایندة حاصل از آثار فعالیت‌های ناپایدار بشر و پیامدهای ناخواسته آن بر نسل‌های آینده مسئولیت بزرگی را متوجه آموزش عالی کرده است. آموزش عالی می‌‌تواند به جامعه بشری برای حرکت به‌سمت آینده پایدار و فراهم ساختن نیازهای نسل کنونی، بدون تهدید آیندگان برای تأمین نیازهای مسلم خود، کمک کند.
صاحب‌نظران و اندیشمندان بر این باورند که دانشگاهیان می‌توانند با پژوهش‌هایی که انجام می‌دهند، دانشجویانی که تربیت می‌کنند و با شیوه رفتار خود در دانشگاه و جامعه الگوهای مناسب پایداری برای سازمان‌ها و نهادهای دیگر باشند (AASHE, 2010).
در کشور ایران، حدود چهار میلیون و چهارصد هزار نفر دانشجو در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در حال تحصیل هستند (گروه پژوهش‌های آماری و فنّاوری اطلاعات، 1392) که اگر این تعداد با کسب دانش، بصیرت و مهارت‌های پایداری دانش‌آموخته شوند، می‌توانند تحول بزرگی را در دستیابی به توسعة پایدار رقم بزنند و در رفع چالش‌های اصلی جامعه جهانی شامل تغییرات اقلیمی، کاهش تنوع زیستی، جمعیت حدود 9 میلیاردی (تا سال 2050)، منابع آبی رو به نابودی، مسائل بهداشتی و بیماری‌ها و فقر مؤثر باشند. البته این امر بزرگ، مستلزم این است که به‌گونه‌ای متفاوت از وضع فعلی آموزش ببینند.
مؤسسات آموزش عالی در جایگاه مرجع علمی، آموزشی و پژوهشی، نقش مشروعیت‌بخشی به فرایند توسعة پایدار در جامعه جهانی، ملی و محلی را دارند. اگر قلب توسعة پایدار را انسان توسعه‌یافته بدانیم، دانشگاه می‌تواند فراخور دوره‌های آموزشی گوناگون پیشران آگاهی، دانش و مهارت در انسان‌ها پدید آورد که دستاورد آن تجهیز دانش‌آموختگان به شناخت و سواد زیست‌محیطی، سواد بصری، سواد بهداشتی، سواد اکولوژیکی و سواد فنّاوری اطلاعات و ارتباطات خواهد بود (قورچیان، 1383، ص 230). به این جهت، آموزش عالی پایدار مطرح می‌شود که در ادامه، ضمن بررسی اهمیت و ضرورت، چگونگی ظهور آن در ادبیات آموزش عالی مرور می‌شود؛ سپس مفهوم و مؤلفه‌های مبنایی آموزش عالی پایدار و در ادامه شرایط لازم و چالش‌های پیش‌روی آموزش عالی پایدار بیان می‌شود.
اهمیت آموزش عالی پایدار
آموزش برای دستیابی به توسعة‌ پایدار در وضع کنونی اولویتی بین‌المللی به‌شمار می‌آید، چراکه، از این سوی، سازمان ملل دهه 2005 تا 2014 را دهه «آموزش برای توسعة‌ پایدار» برای گنجاندن اصول، ارزش‌ها و اقدامات پایدار در ابعاد گوناگون آموزش و یادگیری برای رفع مسائل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و زیست‌محیطی سده بیست‌ویکم نامید. آموزش عالی به علل متعدد، نقش مهمی در این زمینه دارد: نخست اینکه، دانشگاه‌ها، مراکز اصلی تربیت نسل آینده متخصصان جامعه هستند. متخصصانی که به‌صورت بالقوه توان جهت‌دهی جامعه به‌سوی پایداری را خواهند داشت؛ دوم، دانشگاه‌ها بسان مراکز مهم تولید دانش، می‌توانند در آفرینش و معرفی نوآوری‌ها و اقداماتی که به پایداری توسعه می‌انجامد، نقش مؤثری ایفا کنند. هم‌هنگام، مؤسسات آموزش عالی می‌توانند الگوهای نقش پایداری توسعه برای سایر سازمان‌ها و نهادهای اداری و اجتماعی باشند (Littledyke et al., 2013, p. 368). به سخنی دیگر، آموزش عالی، با شناسایی و دادن راه‌حل‌های مناسب، برای چیرگی بر چالش اقتصادی، اجتماعی و زیست‌محیطی موجود، نقش والایی در توسعة پایدار دارد. دانشگاه بهترین آزمایشگاه برای یادگیری و سنجش اثربخشی اقدامات و راه‌های رسیدن به پایداری است (Bilodeau et al., 2014, p.158).
در سال‌های پیش، آموزش عالی با انتقادات هویتی بی‌شماری روبه‌رو بوده است. کاهش نرخ اشتغال دانش‌آموختگان، به‌علت ناتوانی در برخورد مناسب این افراد با مسائل و مشکلات سامانه‌ای و پیچیده جامعه، بی‌توجهی به پرورش خلاقیت و توان کارآفرینی، نبود ارتباط متقابل و همکنشانه بین بخش آموزش عالی یا تکوین نیروی انسانی و بخش‌های صنعت، کشاورزی و خدمات یا تکوین ثروت، و مهم‌تر از همه هویت متخصصان و الگوی غالبی که در آن تربیت شده‌اند، جزو این انتقادات هستند. آموزش عالی، مجموعه‌ای ناموزون از دانش فنی و علمی را به دانشجویان منتقل می‌کند؛ به این امید که این مجموعه در بهبود تولید و ارتقای شرایط زندگی انسان در موقعیت‌های واقعی مفید واقع شود که در واقع، چنین امری کمتر اتفاق می‌افتد. اعضای هیئت‌علمی، معمولاً الگوهای رضایت‌بخشی برای دانشجویان خود نیستند. زمانی‌که این افراد به‌عنوان دانشمندان پژوهشی ایفای نقش می‌کنند، بر تخصص‌گرایی، دانش تکه‌تکه و پراکنده و روش‌های پژوهشی که در دوران تحصیل یاد گرفته‌اند، تأکید می‌کنند. در نتیجه، دانشجویان آنها به‌ندرت با دانش و مهارت‌ها حرفه‌ای مرتبط با دنیای واقعی کار، برای بهبود پایدار کیفیت زندگی، نظام‌های تولید، زیرساخت‌های حمایتی و غیر آن قرار می‌گیرند (Van den Bor et al., 2000, p. 211).
انتقادهای یادشده نشان می‌دهد که آموزش عالی چندان در مسیر پایداری قرار ندارد و اصول توسعة پایدار بر این بخش حاکم نیست. جهان رو به تغییر و تحول سریع، خواهان تغییرات اساسی و بنیادی این بخش است. دانشگاه‌ها با برخورداری از توان و امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری خود، می‌توانند برای دیگر سازمان‌های آموزشی و غیرآموزشی و به‌طورکلی جامعه، الگوی توسعة‌ پایدار باشند و با گنجاندن مبانی پایداری در ارکان خود، به پیشران جامعه دانش تبدیل شوند. دانشگاه‌ها می‌توانند با تربیت انسان‌های تکامل‌یافتة معنوی و کارگزار توسعة‌ پایدار و از راه پرورش افراد، برای بهبود روابط با خود، با دیگران و با محیط‌زیست، تسهیل‌گر راه توسعة پایدار باشند و این میسر نخواهد شد، مگر اینکه آموزش عالی در مسیر پایداری حرکت کند.
گذری بر پیدایش آموزش عالی پایدار
واژه آموزش عالی پایدار، از زمانی در ادبیات توسعه وارد شد که شماری از دانشگاه‌ها در سراسر جهان فعالیت‌های پایداری را بیشتر، با اهداف زیست‌محیطی آغاز کردند. از دهة 1970 دانشکده‌ها و دانشگاه‌های زیادی، برای رفع تقاضای آموزش متخصصان محیط‌زیست، برنامه‌هایی را اجرا کردند. این برنامه‌ها به‌صورت یکپارچه، با رشته‌های دیگر برگزار نشد. بیشتر این فعالیت‌ها، براساس بیانیه کنفرانس ملل متحد اجرا گردید که در استکهلم سوئد در سال 1972 برگزار شد. این بیانیه 19 اصل دارد که در آنها به نیاز برای آموزش جوانان و بزرگسالان، در مورد مسائل محیطی اشاره شده است. در این بیانیه، تنها به بُعد زیست‌محیطی توسعة‌ پایدار توجه شد. بعد از آن، در سال 1987 کمیسیون جهانی محیط‌زیست، در گزارش بسیار مشهور برانت لند، توسعة‌ پایدار را تعریف کرد. بدون شک، این گزارش دانشگاه‌های زیادی را به گام برداشتن به‌سوی توسعه پایدار تشویق کرد. به‌‌رغم اینکه کنفرانس‌های زیادی، در دهه‌های 1980 و 1990 در رابطه با پایداری در دانشگاه‌ها برگزار شده بود، ولی تا سال 1990 این واژه از استحکام علمی لازم برخوردار نبود. در این سال دانشگاه لاند سوئد نخستین کنفرانس مدیریت زیست‌محیطی را در مسیر توجه به مسئله پایداری دانشگاه‌ها برگزار کرد. در این کنفرانس، بیش از 100 متخصص از 30 کشور دنیا حضور داشتند. مواردی همچون دانشگاه سبز، جلوگیری از آلودگی، طرح‌های زیست‌محیطی یا بوم‌شناختی از نکات مورد استفاده دانشکده‌های مختلف در کشورهای متفاوت برای بیان ایده مشابه که همان دانشگاه پایدار است، بود (Velazquez Contreras, 2002, p. 45). نخستین اقدام مهم برای مفهوم‌سازی آموزش عالی پایدار، در سال 1990 و با امضای اعلامیه تالوار انجام شد. بیست‌ودو رئیس دانشگاه در شهر تالوار فرانسه گرد هم آمدند و فعالیت‌هایی را که باید برای آموزش عالی پایدار به‌منظور دستیابی به پایداری آینده انجام شود، مشخص کردند. گردهمایی یادشده نقش دانشگاه را این‌گونه ترسیم کرد: دانشگاه‌ها بیشتر مدیران و توسعه‌گران جامعه را آموزش می‌دهند. به‌همین‌علت برای افزایش آگاهی، دانش، فنّاوری‌ها و ابزار مورد نیاز برای ایجاد آینده‌ای پایدار، مسئولیت خطیری برعهده دارند (Clugston and Calder, 1999, p. 121). مطلب زیر که از اعلامیه تالوار گرفته شده است، چشم‌انداز آموزش عالی پایدار را توصیف می‌کند:
ما رؤسای دانشگاه‌های گوناگون جهان، عمیقاً نگران وسعت و سرعت روزافزون آلودگی زیست‌محیطی و تخریب منابع طبیعی هستیم؛ آلودگی، ضایعات سمی و کاهش لایة ازن، حیات انسان‌ها و هزاران گونه از موجودات زنده، امنیت ملت‌ها و میراث نسل‌های آینده را تهدید می‌کند. ما می‌پنداریم که باید برای رفع این مسائل اساسی، اقدامات فوری انجام شود. رؤسای دانشگاه‌ها باید این امر را رهبری کنند؛ به‌طوری‌که دانشگاه‌ها به این مشکل بزرگ پاسخ دهند (Clugston and Calder, 1999, p. 123).

از حرکت‌های مهم دیگر، تدوین منشور دانشگاه برای توسعة‌ پایدار بود. در این منشور آمده است که باتوجه‌به ویرانی‌هایی که در زیست کره ازطریق فعالیت‌های بشری به وجود آمده و موجودیت او را به خطر انداخته است، گزیدن راهبردی یکپارچه برای ایجاد آینده‌ای پایدار، امری گریزناپذیر است. آموزش عالی در این زمینه نقش مهمی ایفا می‌کند؛ چون تصمیم‌گیران و آموزشگران و مدیران جامعه را تربیت می‌کند. براساس منشور دانشگاه، چون دانشگاه‌ها تربیت نسل‌های آینده را بر عهده دارند و در همة زمینه‌های پژوهشی دارای تخصص هستند؛ بنابراین لازم است بر پایه مبانی پایداری فعالیت کنند.
برخی از اصول منشور دانشگاه پایدار، به شرح زیر است:‌
1. تعهد نهادی: دانشگاه‌ها باید به اصول توسعة پایدار و عمل به آنها در محیط دانشگاهی پای‌بند باشند؛
2. اخلاق زیست‌محیطی: دانشگاه‌ها باید الگوهای مصرف پایدار و الگوی زندگی بوم‌شناختی را در بین اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و عموم مردم ترویج کنند و هم‌هنگام، برنامه‌هایی را برای گسترش ظرفیت علمی اعضای هیئت‌علمی، برای تدریس مسائل پایدار تدارک ببینند؛
3. آموزش کارکنان دانشگاه: دانشگاه‌ها باید کارمندان خود را در مورد مسائل زیست‌محیطی آموزش دهند و آنها را به مهارت‌های مورد نیاز مجهز کنند، تا بتوانند کارهای دانشگاه را با اتکاء به اصول پایداری انجام دهند؛
4. برنامه‌ریزی برای آموزش محیط‌زیست: همة استادان، پژوهشگران و دانشجویان با هر رشتة‌ تخصصی باید با داشتن دیدگاه زیست‌محیطی فعالیت کنند و با چالش‌های جهانی توسعه و محیط‌زیست آشنا باشند؛
5. تمرکز بین‌رشته‌ای: دانشگاه‌ها باید برنامه‌های پژوهشی و آموزشی بین‌رشته‌ای و مرتبط با توسعة پایدار را افزایش دهند و باید بر غریزه‌های رقابتی بین رشته‌ها و گروه‌های آموزشی و به‌طورکلی تخصص‌گرایی صرف، چیره شوند؛
6. ترویج دانش پایداری: دانشگاه‌ها باید کاستی‌هایی را که در ادبیات توسعة‌ پایدار برای دانشجویان، استادان، تصمیم‌گیران و جامعه وجود دارد، با تهیه مواد و محتوای آموزشی، برگزاری سخنرانی‌ها و سمینارها، برطرف کنند.
7. شبکه‌بندی: دانشگاه‌ها باید شبکه‌های بین‌رشته‌ای متخصصان پایداری را در سطوح محلی، ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی تشکیل دهند و دانشجویان و استادان را در این زمینه تشویق کنند.
10. انتقال فنّاوری: دانشگاه‌ها باید در برنامه‌های آموزشی طراحی‌شده برای انتقال فنّاوری‌های نوآورانه و ازنظر آموزشی سالم و روش‌های مدیریت پیشرفته مشارکت کنند (www.copernicus-campus.org).
در سال 2001، انجمن رهبران دانشگاه برای آینده پایدار به‌منظور پیشبرد پایداری در آموزش عالی، ایده‌ها و پیشنهادهایی را برای گروه‌های مختلف، اعم از انجمن‌های آموزش عالی، دانشکده‌ها و سازمان‌های محیط‌زیست عرضه کردند. پیشنهادهای غالب داده شده برای همه گروه‌های مورد نظر انجمن به شرح زیر است:
- تبیین اهمیت مسئولیت آموزش عالی نسبت به توسعة پایدار؛
- تأکید بر پایداری به‌عنوان بزرگ‌ترین چالش سده بیست‌ویکم؛
- مهیج نشان دادن چالش پایداری.
برخی از ایده‌های انجمن مزبور، برای مؤسسات آموزش عالی عبارت است از:
- گنجاندن اصول پایداری در طرح‌های راهبردی، چشم‌اندازها و مأموریت‌های دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها؛
- ارائه دروس اصلی همة رشته‌ها، با رویکرد توسعة‌ پایدار؛
- تدوین اهداف و خط‌مشی‌های ویژه پایداری در دانشکده‌ها؛ برای مثال برای عملیات روزمره، آموزش و پژوهش؛
- اجرای خود ارزیابی‌های مستمر و دوره‌ای پایداری؛
- ارائه گزارش‌های سالانه پایداری؛
- اجرای برنامه‌های مهارت‌آموزی و توسعه حرفه‌ای با رویکرد توسعة‌ پایدار؛
- مشارکت دادن اجتماع محلی، مدارس، سازمان‌ها و تعاونی‌ها در فعالیت‌های پایداری؛
- تشویق استادان، دانشجویان و کارمندان یا گروه‌های آموزشی که مبتکر فعالیت‌های منجر به پایداری در دانشگاه هستند (Walker, 2000, p. 14).
از این پس بود که مفهوم آموزش عالی پایدار، کم‌کم مورد توجه مسئولان بسیاری از دانشگاه‌ها قرار گرفت.
مفهوم آموزش عالی پایدار
یکی از بهترین تعریف‌ها از آموزش عالی پایدار یا به‌عبارتی دانشگاه پایدار، در گزارش نشانگر‌های پایداری دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا آمده است (Shriberg, 2009, p. 67). بر این پایه، دانشگاه پایدار عبارت است از:
- دانشگاهی که چشم‌انداز بلندمدت شایسته‌ای برای ادامه حیات خود داشته باشد. چنین دانشگاهی به روش‌هایی رفتار می‌کند که یکپارچگی و تنوع زیستی زیست‌‌بوم‌های محلی و جهانی را که زندگی به آنها وابسته است پایدار کند.
- دانشگاهی که ارزش‌های اصلی آن، احترام به فرایندهای طبیعی و زیستی، زندگی باتوجه‌به محدودیت‌های موجود در کره زمین و مسئولیت مدنی است.
دانشگاه‌های پایدار تلاش می‌کنند که پایداری را در کارکردهای اصلی خود، ازجمله آموزش، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات اداری و روزمره خود نهادینه سازند. به نقل از ادواردو (2002) دانشگاه پایدار دانشگاهی است که در استفاده از منابع موجود برای انجام کارکردهای اصلی خود شامل آموزش، پژوهش، خدمات دانشگاهی به جامعه و عملیات روزمره به حداقل رساندن آثار منفی زیست‌محیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاست‌ها و اهداف خود قرار می‌دهد (Velazquez Contreras, 2002, p. 210).
ممکن است پنداشته شود که نقش دانشگاه، در تلاش برای تبدیل شدن به الگو و تسهیل‌گر پایداری، نقش درخور توجهی نیست. درصورتی‌که دانشگاه‌ها در دانش‌آموختگی دانشجویان باسواد ازنظر بوم‌شناختی موفق نبوده‌‌اند؛ به‌طورقطع، باعث و موجد مسائل و مشکلات زیست‌محیطی که بشر امروز با آنها روبه‌روست، قشر بی‌سواد جامعه نیستند، بلکه عمده این مسائل، نتیجه فکر و عمل افراد دانشگاه رفته و دارای مدارک تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری است (Orr, 2000, p. 339). در اصل، دانش‌آموختگان کشورهای توسعه‌یافته هستند که نزدیک به سه‌چهارم کل منابع طبیعی را مورد استفاده قرار می‌دهند و سهم بسیار بزرگی در ایجاد مسائل زیست‌محیطی دنیا دارند. برخی نیز بر این باورند که بیشتر دانشگاه‌ها، توجه کافی به گنجاندن مسائل پایداری در برنامه‌های درسی خویش ندارند و حتی بسیاری از امور خود را به‌صورت ناپایدار، انجام می‌دهند (علی‌بیگی و قنبرعلی، 1389، ص 253).
بسیاری از دانشگاه‌ها برای جوابگویی به انتقادهای درست بالا، سیاست‌ها و خط‌مشی‌هایی را برای پایداری (البته به‌طور عمده زیست‌محیطی) تدوین کرده‌اند. ازجمله دانشگاه‌های علوم کاربردی آلمان فعالیت‌های دوست‌دار محیط‌زیست را سرلوحه راهبرد خود قرار داده‌اند. دانشگاه فلوریدا، تعهدنامه‌ای را امضا کرده است که براین‌اساس، پژوهش و آموزش زیست‌محیطی هدف اصلی مؤسسه است (Van Weenen, 2000, p. 24). برخی از دانشگاه‌ها از گنجاندن پایداری در عملیات، تدوین اصول، تصویب تعهدنامه و نظام‌های مدیریت زیست‌محیطی فراتر رفته‌اند؛ برای مثال، در دانشگاه واترلو کانادا، چشم‌انداز پایدار برای آن دانشگاه تعیین شده است. این دانشگاه سعی دارد الگوی توسعة‌ پایدار باشد. در امریکا ابتکار دانشگاه پایدار میشیگان، مورد توجه بسیاری از افراد علاقه‌مند و مسئول در آن دانشگاه قرار گرفته است. در دانشگاه آمستردام هلند، گروه کاری مخصوصی برای تلفیق توسعة پایدار در کارکردهای دانشگاه تأسیس شده است (Van Weenen, 2000, p. 25). از تجارب دیگر در زمینه تلفیق پایداری در آموزش عالی، تجربه دانشگاه گلف کانادا است.
همان‌گونه‌که بیان شد، دانشگاه‌هایی که در امر توسعة پایدار دخیل شده‌اند، به روش‌های متفاوتی این کار را انجام داده‌اند. بدون شک، چالش توسعة پایدار برای دانشگاه‌ها، چیزی فراتر از اقتصادی کردن صرف انرژی و تغییر عملیات روزمره است. به‌طور مسلّم محتوا و شکل آموزش، باید متحول شود تا توسعة پایدار، تنها بدیل برای نسل‌های آینده باشد. البته باید گفت که توسعة پایدار، هنوز برای دانشگاه‌ها نوعی نوآوری به‌شمار می‌آید. ولی نهادینه‌سازی آن در آموزش عالی، می‌تواند بنای تدوام اقتدار علمی کشور باشد.
فرایند نهادینه‌سازی مبانی توسعة پایدار به‌طورکلی نیازمند گذر از چهار مرحله است: 1. نشر؛ 2. تفسیر؛ 3. تلفیق؛ و 4. نهادینه‌سازی. در مرحله اول، افراد به مهارت‌های خاصی دست می‌یابند؛ برای مثال به دانشگاهیان در مورد توسعة پایدار، آموزش‌هایی داده می‌شود. در مرحله تفسیر، افراد مهارت‌های خود را درونی و قالب‌های ذهنی، ارزش‌ها، نگرش‌ها، رفتارها و افکار خویش را تعدیل می‌کنند. زمانی‌که افراد بیشتر و بیشتری، مهارت‌های لازم را برای توسعة پایدار کسب می‌کنند و در این جهت با هم همکاری می‌کنند، در حقیقت، مهارت‌های سازمانی را شکل می‌دهند و بنابراین مرحله تلفیق و در آخر مرحله نهادینه‌سازی اتفاق می‌افتد (Lozano, 2006, p. 791). در این زمان، نوآوری جزئی از فرهنگ دانشگاه می‌شود. در این مرحله، حتی با تغییر مدیران رده بالای دانشگاه، جداکردن توسعة پایدار از کارکردهای اصیل دانشگاه، ممکن نخواهد بود. البته نهادینه‌سازی توسعة پایدار در آموزش عالی که از‌جمله نوآوری‌هایی است که باعث شکوفایی می‌شود، امری زمان‌بر است. این امر، مستلزم آن است تا همة کنشگران ازجمله دانشجویان، کارمندان، اعضای هیئت‌علمی و مدیران، به دانش و مهارت‌های مورد نیاز توسعة پایدار مجهز و این امر با مأموریت‌ها و سیاست‌های دانشگاه، مورد حمایت قرار گیرد.
مؤلفه‌های مبنایی آموزش عالی پایدار
در این بخش، مؤلفه‌های الگوی آموزش عالی پایدار تشریح می‌شود (علی‌بیگی و قنبرعلی، 1389، ص 151؛ Velazquez Contreras, 2002). این مؤلفه‌ها فرایند مدیریت راهبردی را نشان می‌دهند.

مؤلفه نخست: تدوین چشم‌انداز دانشگاه پایدار
زمانی حرکت به‌سوی پایداری در دانشگاه آغاز می‌شود که اعضا و ارکان دانشگاه، براساس فلسفه پایداری رفتار کنند و همة منابع موجود برای دستیابی به مأموریت دانشگاه در جهت توسعة پایدار، مورد استفاده قرار گیرد. در این مرحله، نه مانعی وجود دارد و نه محدودیتی و تنها وضعیت ایدئال بیان می‌شود. در این مرحله، دانشگاه پایدار باتوجه‌به شرایط موجود هر دانشگاه ازنظر دست‌اندرکاران و مسئولان آن، تعریف می‌شود. بسیاری از دانشگاه‌هایی که در جهت پایداری اقداماتی کرده‌اند، عملاً چشم‌انداز و تعریف روشنی از دانشگاه پایدار ندارند؛ که البته تدوین این تعریف، گام مهمی به‌شمار می‌رود.

مؤلفه دوم: تدوین مأموریت دانشگاه پایدار
چشم‌انداز تدوین‌شده، مبنای تدوین مأموریت دانشگاه پایدار است. در اصل، چشم‌انداز ازطریق مأموریت، تحقق می‌یابد. مأموریت دانشگاه پایدار، به سه پرسش اصلی زیر پاسخ خواهد داد (Haines, 1995, p. 29):
- چه کسانی باید آموزش داده شوند (چه کسی)؟
- چه دانش و محتوایی باید آموزش داده شود (چه چیزی)؟
- به چه علت باید آموزش‌های پایداری انجام شود (چرا)؟
این مأموریت مبنای فعالیت‌هایی را شکل می‌دهد که باید انجام شوند.

مؤلفه سوم: تشکیل کمیته پایداری دانشگاه
در الگوی دانشگاه پایدار، راه‌اندازی کمیته پایداری باعث می‌شود تا وظیفه تدوین خط‏مشی‏ها و اهداف وی‍‍ژه، برای پرداختن به مأموریت و دستیابی به چشم‌انداز پایداری به‌خوبی انجام شود. وظیفة‌ اصلی این کمیته، تصمیم‌گیری و هماهنگی بین مسئولان طرح‌های مختلف پایداری، جلوگیری از همپوشانی‌ها، جذب اعتبارات مورد نیاز و نظارت بر حسن اجرای مصوبات و خط‌مشی‌هاست. اعضای کمیته پایداری، شامل نمایندگان دانشجویان، استادان، کارمندان، تشکل‌ها و مدیران دانشگاه است.

مؤلفه چهارم: شناسایی راهبردهای پایداری دانشگاه
پایداری باید در همة کارکردها و جنبه‌های دانشگاه نهادینه شود. این جنبه‌ها عبارت‌اند از: آموزش، پژوهش، خدمات‌رسانی به جامعه و فعالیت‌های روزمره که سه مورد اول در درون یا بیرون از پردیس دانشگاه، قابل انجام است ولی مورد چهارم که با هدف ایجاد دانشگاه سبز انجام می‌شود، مربوط به پردیس دانشگاه است. در ادامه هریک از این راهبردها، تشریح می‌شود:

راهبرد نخست: آموزش برای پایداری
دانش کلمه کلیدی این فعالیت‌هاست. این دانش با تدریس برای تغییر نگرش‌ها و رفتارهایی ایجاد می‌شود که بر کیفیت زندگی تأثیرگذار است. آموزش برای پایداری به کلاس درس، آزمایشگاه و کارگاه محدود نمی‌شود و این امکان وجود دارد که دانش پایداری در خارج از محیط دانشکده و ازطریق یادگیری از دور و با استفاده از اینترنت، پست الکترونیکی و آموزش مکاتبه‌ای نیز ارائه شود.
آموزش رسمی: این مورد، به تلفیق پایداری در برنامه درسی اشاره دارد. خصوصیت بارز این قسمت، رهیافت بین‌رشته‌ای است. بین‌رشته‌ای بودن، آموزش برای پایداری را از دوره‌های آموزشی دیگری مانند آموزش محیط‌زیست که ممکن است با این آموزش اشتباه شوند، متمایز می‌سازد.
آموزش غیررسمی: این نوع آموزش به‌منظور افزایش دانش در بین دانشگاهیان و جامعه پیرامون مورد نظر است. دوره‌های آموزش غیررسمی در مورد پایداری به‌صورت کوتاه‌مدت و براساس ظرفیت و ضرورت دانشکده‌ها برگزار می‌شود. کارگاه‌های آموزشی، سمینارها، میزگردها و طرح‌های پیشاهنگی، در این طبقه قرار می‌گیرند.
آموزش آزاد: هدف از این بدیل، علاوه‌بر افزایش دانش، ارتقای آگاهی مردم در مورد مسائل پایداری است. مراسم مختلف، جشنواره‌ها، نمایشگاه‌ها و غیره نمونه‌هایی از این روش هستند.

راهبرد دوم: پژوهش
افراد و گروه‌های پژوهشی در مؤسسات آموزش عالی به پژوهش درباره پایداری روی می‌آورند. هدف اصلی این راهبرد، تولید دانش در این زمینه است. دانشگاه‌ها، طرح‌های پژوهشی بین‌رشته‌ای و چندرشته‌ای را که شامل عناوین متعدد و متنوعی مانند توسعه منطقه‌ای، مصرف پایدار، ضایعات مضر، عدالت زیست‌محیطی، کاهش آلودگی و غیره هستند، انجام می‌دهند.

راهبرد سوم: خدمات دانشگاهی به جامعه
دانشگاه‌ها همچنین با ارائه خدمات دانشگاهی به جامعه به نهادهای عمومی، صنایع، مؤسسات آموزشی و سازمان‌های غیردولتی و همکاری با آنها می‌توانند به ایفای نقش خود در آموزش عموم و جا انداختن و هنجار کردن مفاهیم پایداری گام بردارند. این امر با خدمات مشاوره‌ای و کمک‌های فنی صورت می‌گیرد.

راهبرد چهارم: پایداری در محیط دانشگاه
در این راهبرد، دانشجویان و استادان از فضای دانشکده‌ها به‌مثابة آزمایشگاهی برای یادگیری و پژوهش بهره می‌جویند. به شیوه‌ها و با انجام طرح‌های گوناگونی به این راهبرد پرداخته می‌شود. یکی از این فعالیت‌ها، افزایش کارایی انرژی مورد استفاده در دانشگاه است. از موارد دیگر، می‌توان به تشویق به استفاده از روش‌های حمل‌ونقل بهینه در دانشگاه اشاره کرد که باعث کاهش گازهای گلخانه‌‌ای می‌‌شود. کارایی آب نیز از موارد دیگر است. معمولاً در دانشگاه آب زیادی مصرف می‌شود. بازیافت ضایعات آلی نیز در این قسمت جای می‌گیرد؛ معمولاً این عمل به‌گونه‌هایی انجام می‌شود که اعضای هیئت‌علمی و کارکنان دانشکده‌ها بتوانند از آنها الگو بگیرند و در منزل نیز قادر به انجام بازیافت ضایعات خود باشند. به احداث ساختمان‌های آموزشی و غیرآموزشی و تدارک امکانات و تسهیلات، با رعایت اصول پایداری و مدیریت فراگیر آفات و کاشت گونه‌های نادر و در حال انقراض در فضای سبز دانشگاه نیز می‌توان اشاره کرد.
بهبود مداوم، رمز موفقیت فعالیت‌های پایداری است؛ بدین‌منظور می‌توان از چرخه برنامه‌ریزی، اجرا، ارزشیابی و اصلاح بهره جست. اولین مرحله این چرخه تعیین اموری است که به غلط انجام می‌شود و ابداع راه‌حل‌هایی برای انجام صحیح آنهاست؛ سپس افراد مسئول باید راه‌حل‌های انتخابی را در مقیاس کوچک بیازمایند. این عمل درصورت مطلوب نبودن راه‌‌حل‌ها، باعث کاهش هزینه‌ها می‌شود. در مرحله ارزشیابی مشخص می‌شود که آیا نتایج مطلوب به‌دست آمده یا خیر. در نهایت، راه‌حل‌های مناسب برای بهبود کارایی فعالیت‌های مورد نظر اجرا می‌شوند. این چرخه همین‌طور تکرار می‌شود.
توجه به این نکته از آن رو دارای اهمیت است که اگر مسئولان بخواهند الگوی یادشده را اجرا کنند و قصد تحول در نظام آموزش عالی همسو با پایداری را داشته باشند، باید فرهنگ حاکم و نهادینه‌شده در دانشگاه‌ها را نشانه روند. اینکه به یک دانشجوی رشته مهندسی تدریس شود که آلودگی چیست و از چه راه‌هایی می‌توان آن را کنترل کرد، کفایت نمی‌کند. تدریس این مطالب مهم است، لکن گفت‌وگو با این دانشجو در مورد شیوه‌ای که به او برای انجام وظیفه شغلی‌اش برمی‌گزیند، نیز مهم است. او باید از مسئولیت‌های فردی خود در برابر طبیعت و در مورد ابعاد اخلاقی مهندس شدن به درک کاملی دست یابد. این مثال برای دانشجویان کلیه رشته‌های دانشگاهی نیز صادق است.
به‌این‌ترتیب، می‏توان گفت دانشگاه پایدار باید برمبنای سه اصل مهم و اساسی تفکر سامانه‌ای، برنامه‌ریزی مشارکتی و توسعة پایدار پایه‌گذاری شود (علی‌بیگی و قنبرعلی، 1389، ص 156؛Juarez-Najera et al., 2006, p. 1031). این اصول در ادامه تشریح می‌شود.
با پذیرش تفکر سامانه‌ای به‌مثابة اصل راهنما، اهمیت نگاه به واقعیت، به‌عنوان سامانه‌ای که هر جزئی از آن با جزء دیگر در ارتباط است، نمود پیدا می‌کند (Littledyke et al., 2013, p. 368). اصل تفکر سامانه‌ای مستلزم آن است که دانشگاه‌ها بر روی پژوهش‌های چندرشته‌ای، بین‌رشته‌ای و در نهایت فرارشته‌ای سرمایه‌گذاری کنند و برنامه‌های پژوهشی خود را براساس رفتار سامانه‌ای و اهمیت سامانه‌‌های پیچیده بنا نهند. اجرایی کردن این اصل، تا حدودی به برداشتن مرزهای بین بسیاری از گروه‌های آموزشی وابسته است. باید با مسائل دانشگاه (از هر نوع) و راه‌حل‌های این مسائل با چشم کل‌نگری و آن هم در چشم‌انداز بلندمدت نگریست.
اصل برنامه‌ریزی مشارکتی به این معناست که فرایند تصمیم‌گیری از پایین به بالا باشد و کنشگران مختلف در سطوح مختلف تصمیم‌گیری، نقشی فعال داشته باشند. البته این اصل در نظام فعلی دانشگاهی کشور تا حد زیادی مورد پذیرش قرار گرفته است؛ چراکه بیشتر تصمیم‌ها به‌وسیلة شوراهای گروه‌های آموزشی و دانشکده‌ها گرفته می‌شود. دانشگاه ازطریق پذیرش اصل برنامه‌ریزی مشارکتی، می‌پذیرد که فرایند توسعة پایدار، مبتنی‌بر مشارکت و تصمیم‌گیری جمعی است و عمل به اصول و روش‌های آن بر این اصل استوار است.
اصل سوم، اصل توسعة پایدار است (Dresner, 2002, p. 67). یکی از جنبه‌های مهم این اصل، حفظ محیط‌زیست است. براین‌مبنا، بخشی از پژوهش‌های دانشگاهی، باید بر روی مسائلی همچون حفظ کمیت و کیفیت آب، مدیریت ضایعات، کاهش تغییرات آب‌وهوایی و حفظ تنوع زیستی متمرکز شود؛ علاوه‌بر تلاش بر حفظ محیط‌زیست، باید به این مسئله توجه کرد که دانشگاه آینده، باید چه ساختارها و فرایندهایی داشته باشد و به‌منظور احترام به طبیعت خدادادی و جامعه باید چه مسئولیت‌هایی را برعهده گیرد. دانشگاه با عنایت به اصل سوم، باید بر روی مسائل مبتلا به جامعه مانند فقر، اعتیاد و بیکاری تمرکز کند و جنبه‌هایی چون توسعه روستایی و گردشگری پایدار را مورد توجه قرار دهد و در این جهات، از قابلیت فنّاوری‌های پیشرفته همچون اطلاعات و ارتباطات استفاده کند. همچنین، آرمان دانشگاه حکم می‌کند که کیفیت توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را مورد مداقه قرار دهد و بر جنبه‌های مهمی مانند کیفیت آموزش‌وپرورش، حقوق انسانی، صلح و امنیت، تنوع فرهنگی، گفتمان‌های بین فرهنگ‌ها، سلامت و بهداشت، عدالت و دانش بومی تأکید ورزد.
به‌طورکلی، اصول سه‌گانه یادشده باید در انجام همة کارکردهای اصلی آموزش عالی همچون پژوهش، آموزش، خدمات دانشگاهی به جامعه و مدیریت پردیس‌های دانشگاهی رعایت شود.
بستر لازم برای آموزش عالی پایدار
برخی از شرایط مهم تعیین‌کنندة‌ موفقیت آموزش عالی پایدار به شرح زیر است (Clugston and Calder, 1999, p. 128):
1. اینکه طرفداران پایداری در دانشگاه در نظر دیگران چگونه افرادی هستند؟ آیا از اعتبار کافی برخوردار هستند؟ آیا این افراد به شایستگی در مقابل مقاومت‌ها دوام می‌آورند یا اینکه به‌سرعت کنار می‌کشند؟
2. آیا فعالیت‌ها و نوآوری‌های پایداری با پذیرش مدیران اصلی دانشگاه روبه‌روست؟ آیا آنها به انجام فعالیت‌های پایداری پایبند هستند؟
3. چه کسی از این فعالیت‌ها سود می‌برد؟ کدام گروه‌های آموزشی این فعالیت‌ها را بهبوددهندة وضعیت موجود برمی‌شمارند و کدام گروه‌ها آنها را تهدیدکننده می‌دانند؟
4. آیا فعالیت‌ها با فرهنگ‌ و هویت سازمانی دانشگاه همخوانی دارد؟
5. آیا فعالیت‌های پایداری، دخالت و درگیر شدن جامعه دانشگاهی را در پی دارد؟ آیا تبلیغات، کافی است؟ آیا به‌طور منظم، از روند پیشرفت، موفقیت‌ها و شکست‌ها اطلاع‌رسانی می‌شود؟
6. آیا فعالیت‌ها ازلحاظ دانشگاهی و علمی پذیرفتنی هستند؟
7. آیا فعالیت‌ها در طول زمان، باعث صرفه‌جویی در هزینه‌هایی مانند کاهش مصرف انرژی خواهند شد؟
به‌رغم اینکه وجود افراد با منزلت بالا در دانشگاه در رهبری مسائل پایداری، نقش مهمی ایفا می‌کند ولی نباید اهمیت حمایت و پشتیبانی مدیران اصلی دانشگاه را از نظر دور داشت. در ضمن حمایت افرادی که در رده‌های پایین‌تر سلسله‌مراتب سازمانی هستند (کارکنان و دانشجویان) نیز مهم است؛ به‌عبارتی مدیریت پایدار در آموزش عالی، مستلزم رهیافت هم‌زمان از بالا به پایین و از پایین به بالاست.
چالش مهم دیگر، درک اعضای هیئت‌علمی، کارکنان و دانشجویان از اهمیت و ماهیت موضوع پایداری برای مشارکت فعال آنها در انجام اقدامات پایداری است (Littledyke et al., 2013, p. 380).
در کل پیشران‌های اصلی پایداری در دانشگاه‌ها عبارت از پایبندی مدیریت، تلاش دست‌اندرکاران و افراد ذی‌نفع و بهره‌گیری از رهیافت مشارکتی در تصمیم‌گیری است.
از شرط‌های مهم دیگر برای جهت‌گیری به‌سوی آموزش عالی پایدار، این است که مدیران دانشگاه بر هدف‌ها و اقدامات لازم برای پایدارسازی آموزش عالی بر پایه چشم‌اندازی روشن، به توافق برسند (López, 2013, p. 292). در ضمن، موضوع پایداری موضوع بین‌رشته‌ای است؛ بنابراین بهره‌مندی از مشورت‌های متخصصان رشته‌های مختلف علمی و ایجاد هماهنگی بین مدیریت، اعضای هیئت‌علمی، کارکنان و دانشجویان برای آموزش عالی پایدار ضرورتی انکارناپذیر است (Bilodeau et al., 2014, p. 158).
بایسته‌های آموزش عالی پایدار موارد زیر را نیز در‌بر ‌می‌گیرد (Wals and Jickling, 2002, p. 225):
1. بازاندیشی در مأموریت‌های آموزش عالی. اگر دانشگاه برای بازاندیشی در مأموریت آکادمیک خود آماده نباشد، گنجاندن پایداری هرگز به تحول بنیادی نوینی نخواهد انجامید. بازاندیشی در مأموریت باید به بازنگری اهداف تدریس و پژوهش بینجامد و دستاورد آن راهبرد پذیرفته‌شدة مشترک در سطوح خرد، میانی و کلان باشد.
2. پایداری، به اندازة زندگی پیچیده است. مفهوم پایداری، با ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی و معنوی وجود انسان‌ها گره خورده است. بسته به زمان و مکان متفاوت است و می‌توان از زوایای گوناگون، به آن نگریست؛ بنابراین بازنگری در برنامة درسی نیازمند تفکر کل‌نگر، سامانه‌ای و بین‌رشته‌ای و درهم آمیختن سامانه‌ای نظریه و عمل است.
4. تدریس در مورد پایداری، نیازمند تغییر الگوهای ذهنی است. تدریس در مورد پایداری، آموزشگر در جایگاه یادگیرنده را امری مسلم می‌داند و ازطرف‌دیگر، دانشجویان نیز منبع دانش به‌شمار می‌آیند. تدریس در مورد پایداری شامل گفت‌وگو و مباحثة ژرف است؛ ازاین‌روی با اندیشه اثبات‌گرایی متفاوت و ناهمسوست.
5. نسخة از پیش پیچیده شده‌ای برای بازآرایی برای ساخت‌دهی مجدد برنامه‌های آموزشی وجود ندارد. گنجاندن جنبه‌های پایداری در برنامه‌های آموزش عالی، کاملاً به فرهنگ و شرایط جامعه بستگی دارد. نمی‌توان برای همة‌ جوامع نسخة‌ یکسانی پیچید. تصمیم‌گیری در مورد مناسب‌ترین رهیافت اصلاح آموزش عالی، به مقتضیات زمانی و مکانی بستگی دارد و تنها در فرایندی ارتباطی و باز که همه نقش خاص خود را به‌درستی ایفا کنند، امکان‌پذیر است.
6. آموزش عالی پایدار، نیازمند بازسوگیری آموزشی به‌صورت جدی است. گنجاندن پایداری در آموزش عالی، نیازمند سوگیری‌های آموزشی زیر است:
- پایداری نیازمند تمرکز بر شایستگی‌ها و مهارت‌های اندیشه‌ورزی است؛
- پایداری نیازمند نقطة‌ آغازین خیلی زود و حتی پیش از ثبت‌‌نام دانشجو در دانشگاه است؛
- پایداری نیازمند بازنگری انتقادی آموزشگران از تدریس خود است؛
- پایداری نیازمند مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی است؛
- پایداری نیازمند توانمندسازی دانشجویان از رهگذر فعالیت ‌آنها بر روی مسائلی است که خود، آنها را تعیین کرده‌اند؛
- پایداری نیازمند احترام گذاشتن به تفاوت‌هاست؛
- پایداری نیازمند شهامت و شجاعت است؛
- پایداری نیازمند آفرینشگری است.
برای آموزش عالی پایدار، اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، باید فرصت کافی برای فرا گرفتن و استفاده از روش‌های جدید تدریس و یادگیری داشته باشند. در این رابطه، تغییرات زیر در سوگیری‌های آموزشی بایسته به نظر می‌رسد:
- از یادگیری فروکاهنده به یادگیری اکتشافی و حل مسئله نوآورانه؛
- از روند آموزشی استادمحور به یادگیرنده‌محور؛
- از یادگیری انفرادی به یادگیری مشارکتی؛
- از یادگیری نظریه‌محور به یادگیری کنش‌محور؛
- از یادگیری تنها دانشگاهیان به یادگیری از افراد بیرون از دانشگاه؛
- از یادگیری شناختی سطح پایین، به یادگیری شناختی سطوح بالاتر؛
- از تأکید بر اهداف یادگیری شناختی به همچنین تأکید بر اهداف عاطفی و روان- حرکتی.
یادگیری در دانشگاه باید بر مسئله‌محوری تمرکز یابد. مسئله‌محوری، با انباشت دانش مربوط به رشته‌ای خاص در حافظه دانشجویان، ناهمگراست. برنامه درسی نباید به‌گونه‌ای خشک طراحی شود که دربرگیرنده دروسی باشد که به‌ترتیب باید ارائه شوند و هریک نیز شامل چند واحد باشد که در زمانی خاص شروع شود و در زمانی خاص نیز پایان ‌یابد. این امر، نیازمند برنامة درسی نرمش‌پذیر و باز است. معماری برنامة درسی، براساس واقعیت‌های موجود انجام می‌شود و بین‌رشته‌ای بودن، پیش‌شرط موفقیت چنین برنامه‌ای است. واقعیت برنامه‌ درسی را می‌سازد. نه اینکه برنامه درسی واقعیت را تا حد یک رشتة درسی کاهش دهد (Van den Bor et al., 2000, p. 254). البته اصلاح برنامة درسی، تنها مسئولیت اعضای هیئت‌علمی نیست. کارفرمایان، دانشجویان و سازمان‌های عمومی و خصوصی ذی‌ربط، همه در فرایند طراحی برنامه‌های درسی دانشگاه پایدار نقش‌ دارند.
دانشگاه پایدار، نیازمند نیروی انسانی بسیار با انگیزه و تعهد بالای مدیریتی است. دانشجومحوری نیازمند آن است که اعضای هیئت‌علمی به تسهیل‌گران یادگیری تبدیل شوند و کاری کنند که دانشجویان، مسئولیت یادگیری خود را به عهده گیرند. آنها باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند. یادگیری اکتشافی، مستلزم رهیافت‌های آموزشی جدیدی است که درحال‌حاضر وجود ندارند. یادگیری مشارکتی (همکارانه) نیازمند آن است که دانشجویان فنون جدید ارتباطی را فرا گیرند. مسئله‌محوری نیازمند تعیین، انتخاب و عملیاتی کردن برای اهداف تدریس مسائل است. اعضای هیئت‌علمی، برای این کار آموزش ندیده‌اند و دانشجویان نیز به دانش نگاهی فروکاهنده دارند. چگونه دانشجویی که یاد گرفته که به جهان از دریچة رشته‌ای بنگرد، می‌تواند به‌صورت جامع‌نگر به مسئله‌ای بنگرد و یا مشکلی را تعیین و تعریف کند؟ زمانی‌که هنوز نظام ارزشیابی تحصیلی، براساس سطوح پایین یادگیری شناختی است، چگونه می‌توان سطوح بالاتر یادگیری شناختی و یادگیری نگرشی را معرفی کرد (علی‌بیگی، 1385، ص 116).
این دشواری‌ها نباید انسان را مأیوس کند، بلکه برعکس باید تذکرات مهمی برای کسانی باشد که قصد حرکت به‌سوی آموزش عالی پایدار را دارند. اینکه نظام آموزش عالی که سالیان متمادی براساس الگوی اثبات‌گرایانه و عینی‌گرا کار کرده، به‌سرعت دگرگون شود، تفکر درستی نیست و البته این تفکر نیز خطاست که اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان هرگز به دنبال تغییر نباشند و از آن دوری گزینند.
چالش‌های توسعه آموزش عالی پایدار
برخی از مشکلات اساسی حرکت به‌سوی آموزش عالی پایدار به‌ویژه در کارکرد آموزش به شرح زیر است (علی‌بیگی، 1385، صص 123-125):
1. نبود آگاهی در مورد ضرورت آموزش عالی پایدار: اگر مسئولان از ارتباط جدایی‌ناپذیر آموزش عالی و پایداری آگاه نباشند، جهت‌گیری آموزش عالی به‌سمت پایداری، صورت نخواهد گرفت. البته پایداری هنوز به نیازی محسوس و حیاتی در جامعه تبدیل نشده است. اگر مسئولان در همة سطوح مدیریتی، به توسعة پایدار به‌عنوان ضرورت مهم و نیاز اساسی جامعه حال و نسل‌های آینده بنگرند، آن‌گاه مداخله آموزش عالی در توسعة پایدار، گریزناپذیر و عملی خواهد بود.
2. دشواری تلفیق پایداری در برنامه‌های درسی: رسالت آموزش عالی همسو با پایداری، رسالت بزرگی است و بنابراین تصمیم‌گیری در این مورد، تصمیم‌گیری معمولی نخواهد بود. چون لازم است که برنامه‌ها و فعالیت‌های آموزشی، همگی پایداری پیدا کنند و برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و آموزشگران، اهداف، روش‌های تدریس و کل فرایند تدریس- یادگیری را برای دستیابی به پایداری متحول سازند. آیا نظام آموزش عالی چنین تحول بزرگی را خواهد پذیرفت؟ و آیا چنین تصمیم بزرگی را خواهد گرفت؟ پاسخ به این پرسش‌ها، چگونگی و تأثیرگذاری برنامه‌های عملی برای آموزش عالی پایدار را روشن خواهد ساخت.
اندازه ژرفابخشی و وسعت‌بخشی به گنجاندن پایداری در برنامه‌های درسی آموزش عالی مسئلة‌ بسیار مهمی است؛ معمولاً به‌گونه‌های مختلف و به درجات گوناگونی فرایند آموزش را برای پایداری متناسب‌سازی می‌کنند. در بعضی از دانشگاه‌ها، با ارائة یک یا چند درس در مورد توسعة پایدار، این عمل صورت می‌گیرد که معمولاً چنان نتیجه‌بخش نیست. ولی مواردی نیز وجود دارد که کل برنامة درسی و شیوة اجرای آن، متحول می‌شود. بنابراین، باید از محدودیت‌های تدریس صرف، در مورد پایداری آگاه بود.
3. پیچیدگی مفهوم توسعة پایدار: توسعة پایدار مفهومی پیچیده و در حال تکامل تدریجی است. دانش‌پژوهان و صاحب‌نظران زیادی برای تعریف توسعة پایدار و نحوه دستیابی به آن، در سطوح ملی و محلی تلاش کرده‌اند. چون عملیاتی کردن مفهوم توسعة پایدار دشوار است، آموزش آن نیز دشوار می‌نماید. دشوارتر از آن جهت‌دهی کل نظام آموزش عالی به‌سوی پایداری خواهد بود. پیچیدگی‌ها و ابهامات موجود، حاصل همکنشی‌های پیچیده بین نظام‌های طبیعی و نظام‌های انسانی است. چالش پیش‌روی آموزشگران تهیه و عرضة پیام‌هایی است که به‌رغم وجود پیچیدگی‌های موجود، دانشجویان دچار سردرگمی و ابهام نشوند و علاقه به پیگیری محتوای پایداری در آنها تضعیف نشود.
آموزشگرانی که قرار است در دانشگاه‌ها، به شیوه‌های متفاوتی تدریس کنند و محتوای متفاوتی را آموزش دهند خواهند پرسید «چه فعالیت‌هایی را باید به صورتی دیگر انجام دهیم؟» «چه کاری را باید انجام دهیم یا چه محتوایی را باید تدریس کنیم که قبلاً تدریس نمی‌کردیم؟» پاسخ‌های مشخصی برای این سؤالات به ظاهر ساده وجود ندارد.
به نظر می‌رسد تمایل به پذیرش اهمیت آموزش عالی پایدار، در بین مسئولان آموزش عالی وجود دارد؛ ولی هیچ الگوی عملی کامیابی در این رابطه در مناطق گوناگون جهان دیده نمی‌شود که بتوان آن را پذیرفت و با شرایط موجود سازگار و از آن استفاده کرد؛ بنابراین، باید طی فرایندی، مفهوم آموزش عالی برای پایداری، متناسب با بستر و وضعیت موجود کشور، به‌صورت عملیاتی تعریف شود. چنین فرایند چالش‌برانگیزی، نیازمند مشارکت همة کنشگران و تعریف دقیق دانش، بینش، ارزش‌ها و مهارت‌هایی است که دانش‌آموختگان آموزش عالی باید داشته باشند. این بدان مفهوم است که جامعه باید شرایط اقتصادی، اجتماعی و زیست‌محیطی لازم را برای آینده نزدیک و آینده دور پیش‌بینی کند (علی‌بیگی، 1385).
4. توزیع مسئولیت: تفکر معمول و چیره در جامعه این است که ایجاد جامعه آگاه و تنها بردوش وزارت آموزش‌وپرورش و وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری است که بسیاری از مؤسسات آموزش عالی زیر پوشش آنها هستند. ولی در واقع بسیاری از نهادها و وزارتخانه‌ها، ازجمله سازمان محیط‌زیست، وزارت صنعت، معدن و تجارت، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت کشور و غیره در این امر، سهیم هستند. آموزش عالی با گردهم‌آوری و آمیزش تخصص‌ها، منابع و اعتبارات سازمان‌های مختلف، خواهد توانست به رسالت خود در حصول توسعة پایدار جامة‌ عمل بپوشاند.
5. دشواری در ظرفیت‌سازی انسانی لازم: نیروی انسانی آموزش‌دیده برای آموزش عالی پایدار وجود ندارد. اگرچه می‌توان کار را با اعضای هیئت‌علمی و متخصصان موجود در نظام آموزش عالی آغاز کرد، لکن نهادها و مؤسسات تربیت آموزشگر و پژوهشگر باید برنامه‌های خود را در جهت تربیت آموزشگران و پژوهشگران دانا و توانا برای آموزش عالی پایدار، متحول سازند. اما پرسش این است که چه کسی باید دست‌اندرکاران مراکز تربیت آموزشگر را آموزش دهد؟ جواب این پرسش مشخص است: برقراری همکاری‌ها و روابط بین‌المللی با مجریان، برنامه‌ریزان درسی، تربیت‌کنندگان آموزشگران و غیره در کشورهای گوناگون و تبادل تجربیات.
6. تهیه منابع مالی و مادی مورد نیاز: یکی از چالش‌های اصلی، کمبود اعتبارات و منابع مادی است. بازنگری اساسی، در برنامه‌های آموزش عالی، نیازمند منابع مالی جدید است. یکی از مسائل اصلی موجود، این است که نظام آموزشی کنونی، باید به کار خود ادامه دهد و هم‌هنگام برنامه جدید، طراحی و توسعه یابد. واقعیت این است که حجم کاری اعضای هیئت‌علمی به اندازه کافی زیاد است و نمی‌توان مسئولیت‌های جدیدی برعهده آنها گذاشت. این افراد می‌توانند نقش مشاور را در این زمینه ایفا کنند و وظایف اصلی را باید افراد دیگری برعهده گیرند که این امر، هزینه‌های زیادی را به دولت بار می‌کند.
از چالش‌های مهم دیگر هم نگرش اعضای هیئت‌علمی، نسبت به پایداری و سوءتفاهم‌ها در این زمینه است که باید به‌نحو شایسته برطرف شود. شامل اینکه پایداری بسیار انتزاعی است، پایداری بسیار گسترده است، منابع مورد نیاز پایداری، آن را توجیه نمی‌کند. سوء‌تعبیرها و دیدگاه‌های نادرستی که نسبت به پایداری وجود دارد، به پیشینة‌ دانشی، تجربه، ارزش‌ها و زمینه مورد نظر بستگی دارد. با مطالعات موردی، طرح‌های آزمایشی و به واقعیت پیوستن آن و اشاعه ارزش پایداری، می‌توان دیدگاه و درک افراد را در این زمینه اصلاح کرد (علی‌بیگی، 1385، ص 128). نبود حس مشارکت فعال دانشگاهیان برای انجام اقدام های مربوط به پایداری، نداشتن آگاهی‌های لازم از اقدامات پایداری، نداشتن حس مسئولیت‌پذیری برای انجام اقدامات پایداری، نداشتن زیرساخت‌های لازم شامل مرکز بازیافت ضایعات و مانند آن، و مشکلات مالی هم از موانع مهم دستیابی به آموزش عالی پایدار است (Horhota et al., 2014, p. 346).
از چالش‌های دیگر آموزش عالی پایدار، موضوع بررسی و ارزیابی میزان پایداری آموزش عالی در دانشکده‌ها و دانشگاه‌هاست. برای ارزیابی پایداری آموزش عالی، ابزار و پرسشنامه‌های زیادی وجود دارد که به‌ویژه در طی 20 سال گذشته، گسترش زیادی یافته‌اند. گستره و مقیاس ارزیابی هریک از این ابزارها با دیگری متفاوت است و به هدف ارزیابی و قلمروهای مورد نظر برای ارزیابی بستگی دارد؛ برای مثال، تمرکز یکی بر اعضای هیئت‌علمی و تمرکز دیگری بر ارزیابی اقدامات زیست‌محیطی انجام‌شده در پردیس دانشگاه است. برخی از مهم‌ترین این ابزارها عبارت از پرسشنامة ارزیابی پایداری، چهارچوب ارزیابی پایداری دانشکده، کارنامه پایداری دانشکده و نظام رتبه‌بندی و ارزیابی پایداری است. هریک از ابزار یادشده دارای اهداف، نشانگرها و روش‌شناسی ویژه خود هستند (Sayed and Asmuss, 2013, p. 454).
آموزش عالی، مرجع علمی، آموزشی و پژوهشی هر کشور است و نقش مشروعیت‌بخشی به فرایند توسعة پایدار را برعهده دارد. دانشگاه‌ها باوجود توانمندی‌ها و امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری خود، می‌توانند برای جامعه، الگو باشند و با گنجاندن مبانی پایداری در ارکان خود، پیشران جامعه دانش شوند. مفهوم «آموزش عالی پایدار» با آغاز برخی از فعالیت‌های زیست‌محیطی، در شماری از دانشگاه‌ها در سراسر جهان مطرح شد. آموزش عالی پایدار، دانشگاه‌هایی را در خود جای می‌دهد که چشم‌انداز بلندمدت شایسته‌ای برای ادامه حیات خود داشته باشند. چنین دانشگاهایی به روش‌هایی رفتار می‌کنند که یکپارچگی و تنوع زیستی زیست‌بوم‌های محلی و جهانی را پایدار کند که زندگی به آنها وابسته است. ارزش‌های اصلی حاکم در این مؤسسات، احترام به فرایندهای طبیعی و زیستی، زندگی باتوجه‌به محدودیت‌های موجود در کره زمین و مسئولیت مدنی است. دانشگاه‌های پایدار تلاش می‌کنند که پایداری را در کارکردهای اصلی خود شامل آموزش، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات اداری و روزمره خود نهادینه سازند و در استفاده از منابع موجود، به حداقل رساندن آثار منفی زیست‌محیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاست‌ها و اهداف خود قرار دهند.
برای حرکت به‌سوی آموزش عالی پایدار، ابتدا باید چشم‌انداز دانشگاه پایدار را ترسیم کرد. بر این پایه مأموریت‌های دانشگاه پایدار تدوین می‌شود که برای عملیاتی و اجرایی کردن آنها، تشکیل کمیته پایداری دانشگاه در دستور کار قرار می‌گیرد. این کمیته، وظیفة شناسایی راهبردهای پایداری را در بخش‌های آموزش، پژوهش، خدمات دانشگاهی به جامعه و همچنین عملیات روزمره دانشگاه را برعهده دارد.
برای اینکه دانشگاه‌ها در مسیر آموزش عالی پایدار قرار گیرند، لازم است بسترسازی شود. از شرایط لازم این است که حامیان و طرفداران آموزش عالی پایدار، اعتبار کافی در دانشگاه داشته باشند و به شایستگی، در مقابل مقاومت‌ها دوام ‌آورند. فعالیت‌ها و ابتکارات پایداری باید مورد تأیید مدیران اصلی دانشگاه باشد و آنها متعهد به انجام فعالیت‌های پایداری باشند. در ضمن راهبردها و اقدامات پایداری، با فرهنگ‌ و هویت سازمانی دانشگاه همخوانی داشته باشد و ازنظر علمی نیز‌ پذیرفتنی باشد.
مدیریت پایداری در آموزش عالی، نیازمند رهیافت هم‌زمان از بالا به پایین و از پایین به بالاست. در کل شرط‌های اصلی پایداری در دانشگاه‌ها عبارت از تعهد مدیریت، تلاش دست‌اندرکاران و افراد ذی‌نفع و بهره‌گیری از رهیافت مشارکتی در تصمیم‌گیری است. البته موانع و چالش‌های مهمی در مسیر آموزش عالی پایدار وجود دارد که ازجملة آنها، نبود آگاهی و روش‌بینی در مورد ضرورت آموزش عالی پایدار، دشواری گنجاندن پایداری در برنامه‌های درسی، پیچیدگی مفهوم توسعة پایدار، نبود ظرفیت انسانی لازم و تهیه منابع مالی و مادی مورد نیاز است.

کتاب‌شناسی
علی‌بیگی، امیرحسین. (1385). توسعه پایدار و آرمان آموزش‌ عالی. کرمانشاه: دانشگاه رازی.
علی‌بیگی، امیرحسین و قنبرعلی، رضوان. (1389). «ارائه الگویی مفهومی برای آموزش عالی پایدار». پژوهش در نظام‌های آموزشی، 4(9)، 145-163.
قورچیان، نادرقلی. (1383). «دانشگاه به‌مثابه الگویی برای توسعة پایدار: پارادایمی جدید». در حمیدرضا آراسته و جعفر کیوانی (مؤلفان)، آموزش ‌عالی و توسعة پایدار: مجموعه مقالات همایش. مقاله منتشر شده در همایش آموزش‌ عالی و توسعة پایدار، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش‌ عالی. تهران: فرهنگ دهخدا.
گروه پژوهش‌های آماری و فنّاوری اطلاعات.(1392). آمار آموزش ‌عالی ایران در یک نگاه. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش‌ عالی.
AASHE. (2010). Sustainability Curriculum in Higher Education: A Call to Action. Denver,US: Author.
Bilodeau, L., Podger, J., and Abd-El-Aziz, A. (2014). “Advancing Campus and Community Sustainability: Strategic Alliances in Action”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 15(2), 157-168.
Clugston, R. M. and Calder, W. (1999). “Critical Dimensions of Sustainability in Higher Education”. in W. Leal Filho (ed), Sustainability and University Life (pp.31-46). Frankfurt, Germany: Peter Lang.
Dresner, S. (2002). The Principles of Sustainability. London: Earthscan.
Haines, S. G. (1995). Successful Strategic Planning. Menlo Park, CA: Crisp.
Horhota, M., Asman, J., Stratton, J. P., and Halfacre, A. C. (2014). “Identifying Behavioral Barriers to Campus Sustainability”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 15(3), 343–358.
Juarez-Najera, M., Dieleman, H., and Turpin-Marion, S. (2006). “Sustainability in Mexican Higher Education: Towards a New Academic and Professional Culture”. Journal of Cleaner Production, 14(9–11), 1028–1038.
Littledyke, M., Manolas, E. and Littledyke, R.A. (2013). “A Systems Approach to Education for Sustainability in Higher Education”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(4), 367-383.
Lopez, O. S. (2013). “Creating a Sustainable University and Community Through a Common Experience”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(3), 291–309.
Lozano, R. (2006). “Incorporation and Institutionalization of SD into Universities: Breaking Through Barriers to Change”. Journal of Cleaner Production, 14(9–11),787–779.
Orr, D. W. (2000) “2020: A Proposal”. Conservation Education, 14(2), 338-341.
Sayed, A. and Asmuss, M. (2013). “Benchmarking Tools for Assessing and Tracking Sustainability in Higher Educational Institutions”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(4), 449–465.
Shriberg, M. (2002). Sustainability in U.S. Higher Education: Organizational Factors Influencing Campus Environmental Performance and Leadership (Unpublish Doctoral Dissertation). The University of Michiga, Michigan.
Van den Bor, W., Holen, P. and Wals, A. E. J. (2000). “Sustainability in Higher Agricultural Education: a Synthesis”. In P. Holen, W. Van den Bor, A .E. J. Wals and W. Leal Filho (Eds.), Integrating Concepts of Sustainability in Higher Agricultural Education. Frankfurt Am Main: Peter Lang Scientific.
Van Weenen, H. (2000), “Towards a Vision of a Sustainable University”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 1(1), 20-34.
Velazquez Contreras, L. E. (2002). Sustainable Universities Around the World: A Model for Fostering Sustainable University Programs Effectiveness (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Massachusetts, Lowell.
Walker, K. (2000). “Curriculum: Sustainable Development at the University of Technology, Sydney”. The Declaration, 3.
Wals, A. E. J. and Jickling, B. (2002). “Sustainability” in Higher Education: From Doublethink and Newspeak to Critical Thinking and Meaningful Learning”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3(3), 221-232.
www.copernicus-campus.org/sites/charter-index.html

اهمیت و ضرورت آموزش مهندسی در ایران، باتوجه‌به ظهور جامعه دانش‌بنیان پیشرفت و گسترش همه‌جانبه مرزهای دانش، تحولات گسترده‌ای در حوزه‌های علمی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و همچنین در زندگی انسان‌ها به وجود آورده است که این پیشرفت‌ها، دستاورد دانش، مهارت و تلاش دانشمندان و مهندسان است و در این مسیر، آینده بشر نیز وابستگی زیادی به این عوامل انسانی دارد. شاخة مهندسی همواره نقشی اساسی در گسترش جوامع دارد. طبق مطالعات و بررسی‌های انجام‌شده، پیش‌بینی شده است که رشته‌های فنی و مهندسی، در آینده نزدیک، با نرخ رشدی معادل سه برابر سایر رشته‌ها روبه‌رو شود (Lundy-Wagner et al., 2014) که این امر نشان از اهمیت و ضرورت استقرار نظام کارآمد آموزش و تربیت نیروی انسانی دارد که بتواند متخصصان و مهندسان آینده را پرورش دهد تا آنها نیز بتوانند مسئولیت سنگین پیشبرد علم و فنّاوری را برعهده گیرند و از فرصت‌ها و امکانات به بهترین شکل استفاده کنند. در عصر امروز، دانش بالاتر از سرمایه، نیروی انسانی و زمین به عامل اصلی پیشرفت تبدیل شده است. پیشرفت کشورمان ایران نیز از این قاعده مستثنا نیست. کشور با توسعه جامعه دانش‌بنیان قادر خواهد بود با کیفیت بالاتر و هزینه کمتری، به نیازهای جامعه پاسخ دهد و محصولات و تولیدات نوآورانه‌ای را در اختیار مردم بگذارد. بنابراین خلق، به‌کارگیری و مدیریت دانش (محوریت دانش) در جامعه، عامل اصلی برای توسعه کشور و همپایی با روندهای جهانی‌شدن است. بنابراین، برای پرورش مهندسان کارآمد در کشور، راهبردهای آموزشی در حوزه فنی و مهندسی باید به‌نحوی تنظیم و تدوین شود که مهندسان بتوانند جدیدترین و به‌روزترین دانش تخصصی رشته خود را فرا گیرند و همچنین مهارت‌ها و بینش مورد نیاز برای ایفای مسئولیت‌ها را در خویش، پرورش دهند. دراین‌راستا، ضروری است که دانش فنی با توانمندی‌های حرفه‌ای و صنعتی بیامیزد تا مهندسان ما بتوانند در راستای حل مشکلات کشور گام بردارند. دنیای امروز از پیچیدگی‌های بالایی برخوردار است و برای درک آن، نیاز به مغزهای اندیشمند جوان آموزش دیده است که بتوانند با مشکلات کشور آشنا شوند و در زمان نیاز، در جامعه حضور فعال داشته باشند و به اداره کشور بپردازند. سیر تحولات آموزش مهندسی در ایران، پس از انقلاب با نگاهی به روند تحولاتِ آموزش عالی در ایران، مشاهده می‌کنیم که تا‌کنون، از عمر قدیم‌ترین مرکز آموزش مهندسی ایران، یعنی دارالفنون 166 سال و از عمر قدیم‌ترین دانشگاه کشور، حدود 80 سال می‌گذرد (معماریان، 1388). آموزش نوین مهندسی در ایران برای اولین‌بار، از سال 1313 در دانشکده فنی دانشگاه تهران آغاز شد. در طی این سال‌ها، آموزش مهندسی در کشور فراز‌و‌نشیب‌های فراوانی را پشت سر گذاشته است. تا پیش از انقلاب، شمار مراکز عرضه‌کننده آموزش مهندسی محدود بود و بیشتر برنامه‌ریزی‌های آموزشی تدوین‌شده در دانشکده فنی دانشگاه تهران، در سطح ملی نیز به‌کار گرفته می‌شد. پس از انقلاب، برنامه‌ریزی آموزش مهندسی به‌صورت متمرکز و در کمیته‌های برنامه‌ریزی وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری انجام می‌شود. استقبال دانشجویان از تحصیلات دانشگاهی، و به‌ویژه مهندسی، رقابت سختی در بین متقاضیان ورود به نظام آموزش عالی ایجاد کرده است. برای پاسخ‌گویی به این تقاضا، آموزش مهندسی گسترش زیادی پیدا کرد، تا حدی که در فاصله یک دهه (1381 تا 1391) میزان نام‌نویسی دانشجویان در رشته‌های مهندسی کشور، متوسط نرخ رشدی برابر با 4/13% داشته است (معماریان، 1393ب، ص 1)؛ همچنین، متوسط نرخ رشد شمار کل دانشجویان طی سال‌های 1381-1380 الی 1392-1391، 8/9% است؛ بنابراین سرعت رشد شمار دانشجویان گروه فنی و مهندسی، بیشتر از کل دانشجویان بوده است (آمار مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی). بنا به داده‌های موجود، در سال تحصیلی 1391-1392 حدود 9/32% از دانشجویان کشور، در گروه فنی و مهندسی به تحصیل اشتغال دارند (نگاره 1). این دانشجویان در 747 برنامه آموزشی و در 15224 رشته/محل تحصیل می‌کنند و 73/24% از آنها را دانشجویان زن و 27/75% از آنها را دانشجویان مرد تشکیل می‌دهد. شمار اعضای هیئت‌علمی مراکز آموزش مهندسی در این سال 14400 نفر بوده است که معادل 1/21% کلیه اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی کشور به‌شمار می‌آیند (معماریان، 1393). نگاره 1. توزیع دانشجویان مؤسسات آموزش عالی کشور به تفکیک گروه تحصیلی در سال تحصیلی 1392-1391. با نگاهی به وضعیت شمار دانشجویان فنی و مهندسی ثبت‌نامی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، در سال تحصیلی 1381-1380 حدود 23% از دانشجویان کل کشور در گروه فنی و مهندسی به تحصیل اشتغال داشته‌اند که این رقم طی روندی فزاینده به 9/32% در سال 1392-1391 رسیده است (نگاره 2). جدول 1 همچنین توزیع شمار دانشجویان گروه تحصیلی فنی و مهندسی در سال تحصیلی 1392-1391 را به تفکیک دستگاه اجرایی و دوره تحصیلی نشان می‌دهد. عمده برنامه‌های آموزشی تدوین‌شده در مراکز آموزش مهندسی کشور بر‌اساس تجربیات مشابه در کشورهای پیشگامِ این حوزه بوده و کمتر براساس ویژگی‌های بومی و نیازمندی‌های خاص منطقه طرح و تدوین شده است. روند قابل‌توجه دیگری که در تدوین برنامه‌های آموزش مهندسی دیده می‌شود، صنعت‌محور بودن آموزش مهندسی در آغاز شکل‌گیری آن در کشور و تغییر جهت تدریجی آن به‌سوی آموزش‌های مهندسی نظریه‌محور می‌باشد؛ به‌گونه‌ای که با افزایش شمار دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی در حوزه فنی و مهندسی، درحال‌حاضر، سطح نظری آموزش‌های ارائه‌شده بسیار بالا رفته و در مقابل، تأکید کمتری بر مسائل عملی و مسائل مطرح در عرصه صنعت وجود دارد. این امر، منجر به آن شده است که کلیه دانش‌آموختگان رشته‌های فنی و مهندسی، نیازمند آن باشند که در بدو ورود به صنعت، وقت بیشتری را برای آموزش‌های عملی و حین کار صرف کنند تا بتوانند تسلط کافی در انجام وظایف کاری محول داشته باشند (یعقوبی و مطهری‌نژاد، 1390). در چند دهه گذشته و به دنبال عرضه روش‌ها، فرایندها و ابزارهای جدید آموزش و انتقال مفاهیم، آموزش مهندسی در عرصه‌های بین‌المللی به‌سرعت متحول شده و پژوهش‌های
مرتبط با آن به‌طور وسیعی گسترش یافته است. در چنین شرایطی، آگاهی از تازه‌ترین دستاوردها در زمینه آموزش مهندسی و بومی کردن آنها، باتوجه‌به شرایط ملی، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ به‌عنوان پیش‌نیازی برای رسیدن به این هدف، توجه بیشتر به ایجاد ساختارهایی برای پژوهش در زمینه آموزش مهندسی و فعالیت‌های سامان‌یافته برای بالابردن کیفیت آموزش‌های داده شده، ضروری است. بنابراین شایسته است تا با بررسی روندهای بین‌المللی در عرصه آموزش مهندسی، مسیر پیشرفت آن به‌سوی روندهای جدید را در کشور هموار کنیم. این پرسش به وجود می‌آید که آیا داوطلبان از توانمندی و ویژگی‌های رفتاری لازم برای تحصیل در رشته‌های فنی و مهندسی برخوردارند؟ آیا مهندسان و متخصصین فنی ما از دانش، مهارت و توانمندی لازم برای ایفای نقش در عرصه‌های حرفه‌ای برخوردارند؟ آیا برنامه‌های آموزش مهندسی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی کشور، از کفایت و مطلوبیت برای تربیت و آموزش دانشجویان فنی و مهندسی بهره‌مند هستند؟ آیا اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی از دانش، بینش و توانمندی لازم برای تربیت و پرورش دانشجویان برخوردارند؟ این مقاله به بررسی وضعیت آموزش مهندسی در کشور و دغدغه‌های ملی برای اعتلای آن می‌پردازد و سپس با نگاهی به روندهای بین‌المللی و شکل‌گیری انگاره جدید آموزش مهندسی در دنیا، چالش‌های موجود در کشور در این عرصه را بررسی و در نتیجه اصلاح و بهبود راهبردهای آموزش مهندسی در کشور را بایسته تلقی می‌کند. آموزش مهندسی در عرصه بین‌المللی · تحولات جهانی و انگاره‌های جدید آموزش مهندسی: اگر‌چه تلاش آموزش‌های مهندسی، تاکنون مبتنی‌بر تربیت مهندسانی چیره‌دست بوده است تا از توانمندی خود در جهت حل چالش‌های مهندسی در دنیا استفاده کنند، در دنیای امروز به مهندسان جدیدی نیاز داریم که از وضعیت و شرایط جامعه آگاهی کامل داشته باشند از مهارت لازم برای مواجهه با ابعاد گوناگون اجتماعی، زیست‌محیطی و فرهنگی فنّاوری‌های مختلف برخوردار باشند و در نهایت بتوانند راه‌حل‌های بهتری را برای چالش‌های مهندسی در دنیا به‌دست دهند (Litchfield, 2014). برای این منظور، برنامه‌های آموزش مهندسی در سطح دنیا دچار تحولاتی شده تا بتواند در تأمین نیازمندی‌های جهان امروز مفید و مؤثر واقع شود؛ بنابراین به‌علت الزاماتِ جدید دنیای امروز، تحولی در حوزه آموزش مهندسی در حال وقوع است که می‌توان روندهای جهانی آن را به‌ویژه در نظام آموزش عالی مشاهده کرد. این روندها، به‌خصوص در پیدایش حوزه‌هایی از‌جمله کارآفرینی دانشگاهی، ثبت اختراعات، حقوق مالکیت فکری، سرمایه‌گذاری‌های خطرپذیر، تجاری‌سازی نتایج پژوهشی و انتقال فنّاوری، استقرار مراکز رشد و پارک‌های علم و فنّاوری، پیوند دانشگاه و صنعت و اهمیت حضور دانشگاه‌ها در توسعه صنعتی و برگزاری دوره‌های آموزشی میان‌رشته‌ای قابل مشاهده است (بشیری و همکاران، 1393). انگاره‌های سنتی آموزش مهندسی بر این پنداره استوارند که ذهن دانشجویان همچون فضایی خالی در اختیار استاد است و وی می‌تواند دانش و مفاهیمی را که صلاح می‌داند، به این فضا وارد کند؛ بنابراین آموزش برمبنای انتقال دانش از اعضای هیئت‌علمی به دانشجویان و پر شدن فضای ذهنی دانشجو صورت می‌گیرد. در‌حالی‌که در انگاره جدید، دانش مهندسی به‌صورت تعاملی و مشترکاً میان اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان توسعه می‌یابد: بنابراین دانشجو تنها گیرنده‌ای منفعل نیست و مشارکت فعال در برساختن و انتقال دانش دارد؛ علاوه‌براین، اهداف آموزشی در این انگاره بر توسعه قابلیت و مهارت‌های فردی نیز توجه دارد. بنابراین شیوه‌های آموزشی به‌صورت مشارکتی و گروهی است و تفاوت‌های فرهنگی و ذهنی افراد در آن در نظر گرفته می‌شود؛ همچنین مقوله یاددهی و یادگیری اهمیت فراوانی دارد و ضروری است آموزش‌های لازم در این رابطه به اعضای هیئت‌علمی داده شود تا ایشان نیز مهارت‌های مورد نیاز را بیاموزند و آن را به‌طور مستمر، ارتقا بخشند. از مهم‌ترین رخدادهایی که منجر به تحول عرصه‌های فنی و مهندسی شد، توسعه فنّاوری‌های نوین و نقش آن در تغییر شیوه زندگی جوامع است. برخی از این تغییرات، عبارت‌اند از: ارجحیت همزیستی با طبیعت به سلطه بر آن (توانایی بهره‌گیری از منابع عظیم موجود در طبیعت برای رفاه بشر و نیاز به حفاظت از منابع زمین)، جهانی‌شدن و رقابت‌های جهانی (بعد جهانی راه‌حل‌های مهندسی)، گسترش و پراکندگی جغرافیایی فعالیت‌های مهندسی (فراتر از مرزهای جغرافیایی، ملی و فرهنگی)، گسترش صنایع خدماتی و کاهش طول عمر محصولات و فنّاوری‌ها (لزوم بازآموزی مهندسان در دوران کار حرفه‌ای خود). باتوجه‌به اهمیت برنامه‌های مهندسی و تأثیر چشمگیر آن بر هریک از مقوله‌های فوق، در دهه اخیر شاهد تغییر و تحولات گسترده‌ای در محتوای برنامه‌های آموزش مهندسی در سطح بین‌المللی بوده‌ایم تا دانشجویان رشته‌های فنی، بتوانند با دریافت این آموزش‌ها به درستی در جهت ایفای مسئولیت‌های اجتماعی خود گام برداشته و بایسته‌های موجود را رعایت کند. · آموزش مهندسی و توسعه پایدار: از اواخر دهه 80 فراخوان‌های چندی برای در نظر گرفتن مباحث پایداری در محتوای آموزش مهندسی وجود داشته است. بنابراین آگاهی مردم در حوزه پایداری رو به افزایش بوده است. در طی ده سال اخیر، مباحثات از تلاش برای شناخت پایداری و ارتباط آن با آموزش‌های زیست‌محیطی، علوم اجتماعی و تحصیلات تکمیلی به این مسئله، تغییر پیدا کرده است که دانش‌آموختگان رشته‌های فنی و مهندسی، باید به چه دانش و مهارت‌هایی مجهز باشند؟ آموزش‌های مهندسی چگونه باید مورد اصلاح و بازبینی قرار بگیرند تا دغدغه‌های جهانی از‌جمله اهداف پایداری، ملاحظات زیست‌محیطی و ارتقای سطح زندگی افراد جامعه در آنها لحاظ شود؟ پیشرفت‌های علمی و صنعتی در چند دهه اخیر، نشان می‌دهد که مهندسان با عرضه فنّاوری‌های جدید در تولید انرژی، ارتباطات، حمل‌و‌نقل و غیره نقش بسزایی در ارتقای استانداردهای زندگی و توسعه رفاه مادی جوامع انسانی داشته‌اند. با افزایش توسعه صنعتی و اقتصادی و عدم آگاهی از تأثیرات ویرانگر فعالیت‌های صنعتی بر محیط‌زیست و جامعه، بشر با مشکلات متعددی از‌جمله آلودگی خاک، آب‌وهوا و مسائلی همچون تغییرات جوی، رقیق شدن لایه ازن و افزایش بیماری‌ها مواجه است. برای چیره شدن بر این مشکلات، اصلاح قوانین، ارتقای استانداردهای صنعتی و ارتقای فنّاوری‌های موجود، در دستور کار دولت‌ها قرار گرفته است (Zhang et al., 2012). بنابراین از مهندسان با عنوان افرادی نوآور و خلاق و طراح انتظار می‌رود برای ایجاد فنّاوری‌های سازگار با محیط‌زیست و برای دستیابی دانش و مهارت لازم از رهگذر به‌کارگیری مفاهیم و تجربیات توسعه پایدار، در آموزش مهندسی تلاش کنند. در دهه گذشته، به‌کارگیری مفاهیم پایداری در آموزش مهندسی در دنیا، به‌طور پیوسته افزایش یافته است. این روند در شمار دروسی که درخصوص توسعه پایدار در دانشگاه‌ها تدریس می‌شود، تأمین اعتبار برای پژوهش‌های مربوط، شمار مقالات منتشرشده و کتاب‌های تألیف‌شده درخصوص توسعه پایدار قابل مشاهده است. طبق نظرسنجی‌های انجام‌شده در کشور امریکا از میان 270 عضو هیئت‌علمی 80% از آنها دروس مرتبط با توسعه پایدار را تدریس می‌کردند. پژوهش‌ها همچنین نشان می‌دهند که 70% از پاسخ‌دهندگان در فعالیت‌های پژوهشی مربوط به توسعه پایدار در مهندسی، فعالیت داشته‌اند (غفاری و ظهور، 1393). از‌جمله فعالیت‌های کشورهای توسعه‌یافته تدوین و استقرار رشته‌های مرتبط با پایداری در دانشگاه‌هاست. این رشته‌ها شامل مفاهیمی همچون پایداری و چالش‌های آن و نقش کسب‌و‌کارها و مدیران در پاسخ‌گویی به این چالش‌هاست. از دیگر اقدامات، تأسیس مؤسسه «مشارکت جهانی مهندسان برای توسعه پایدار» است که به‌منظور بازطراحی مسئولیت‌ها و اخلاق مهندسی، تحلیل و توسعه برنامه‌های بلندمدت و تعیین راهکاری برای حل مشکلات زیست‌محیطی در جهان با استفاده از فنّاوری‌های جدید ایجاد شده است. علاوه‌براین، مؤسسات دیگری نظیر بانک جهانی، برنامه زیست‌محیطی سازمان ملل متحد و تسهیلات جهانی محیط‌زیست هم برنامه‌هایی را برای توسعه پایدار شروع کرده‌اند. چالش‌های آموزش مهندسی در ایران با عنایت به تحولات چشمگیر در سطح جهانی، در حوزه علوم مهندسی، فنّاوری و صنایع، آموزش فنی و مهندسی در کشور نیز به‌ویژه در سه دهه اخیر با رشد و تحول مواجه بوده است. افزایش شمار رشته/ محل‌های فنی و مهندسی در کشور و توسعه گرایش‌های درسی و رشته‌ای، در حوزه‌های فنی و مهندسی، حاکی از گسترش حوزه‌های فنی و مهندسی در آموزش عالی کشور است. گسترش و اهمیت این حوزه، در ایران در کنار رشد شتابان علم و فنّاوری این الزام را ایجاد می‌کند که آموزش مهندسی در کشور بازنگری‌های مورد نیاز را در برنامه‌های خود ایجاد کند تا بتواند همگام با تحولات جهانی جلو رود و به نیازمندی‌های کشور پاسخ دهد. یکی از روندهایی که امروزه در دانشکده‌های مهندسی کشور مشاهده می‌شود، انتقال دانش به دانشجویان و تقویت پایه علمی آنان و تا اندازه‌ای توانا ساختن آنها برای فراگیری دانش‌های جدید است؛ در‌حالی‌که تأکید جدی بر تربیت مهندسان برای کسب مهارت‌های صنعتی وجود ندارد و پرورش ذهنی آنها، کمتر در جهت تقویت ویژگی‌های رفتاری و توجه به ارزش‌ها انجام می‌شود. نتایج بررسی‌ها نشان می‌دهند که هم دانشجویان و هم اعضای هیئت‌علمی بر این باورند که علم و عمل مهندسی، پایین‌تر از حد متوسط است و با وضعیت مطلوب فاصله زیادی دارد (مطهری‌نژاد، 1392). علاوه‌بر موارد ذکرشده، تقویت و ارتقای ویژگی‌های رفتاری و شخصیتی و همچنین توجه به ارزش‌ها نیز باید در این حوزه، مورد توجه قرار گیرد. در این نوشتار چالش‌های فراروی آموزش مهندسی در چند طبقه دانشجویان، دانش‌آموختگان، هیئت‌علمی، محتوای برنامه‌های آموزشی، صنعت و چالش‌های توسعه پایدار گردآوری شده است که در ادامه به آنها پرداخته می‌شود: دانشجویان دانشجویان ورودی رشته‌های فنی و مهندسی عموماً بی‌توجه به علایق خود و براساس اولویت رشته‌های مهندسی به انتخاب رشته می‌پردازند. در‌عین‌حال، این افراد توجهی به میزان تناسب شخصیت و استعدادهای خویش با رشته‌ای که انتخاب می‌کنند، ندارند. تحصیل در رشته‌های فنی و مهندسی، نیازمند ویژگی‌هایی مانند خلاقیت، کنجکاوی، قدرت تحلیل، توانایی طراحی، کارآفرینی و ذهن فنّاوری‌محور است تا آنها بتوانند فعالیت خود را به جامعه و محیط پیرامون خود پیوند دهند. دانشجویان فنی و مهندسی، همچنین باید از روحیه کارِ گروهی برخوردار باشند و توانایی فعالیت در حوزه‌های چندرشته‌ای را داشته باشند. طبیعی است که اگر فرد از ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری مورد نیاز برخوردار نباشد، نمی‌تواند به یک مهندس موفق بدل شود. وجود این ویژگی‌ها در دانشجویان ازیک‌سو به‌علت ذاتی بودن برخی از آنها و ازسوی‌دیگر به این علت که کمتر در برنامه‌های آموزش مهندسی به آنها پرداخته می‌شود، می‌تواند کمک چشمگیری به دانشجویان این حوزه کند. در‌عین‌حال، نحوه تعامل و برخورد اعضای هیئت‌علمی با دانشجویان نیز می‌تواند به رشد و پرورش هرچه بیشتر این ویژگی‌ها در دانشجو کمک کند؛ برای مثال تقویت اعتماد‌به‌نفس دانشجو و یا ارتقای تفکر تحلیلی و انتقادی، از‌جمله مواردی است که ارتباط مستقیم با نحوه ارتباط اعضای هیئت‌علمی با دانشجو دارد. طبق پژوهش‌ها، میانگین تفکر انتقادی در دانشجویان رشته‌های مهندسی، بیشتر از سایر رشته‌هاست، ولیکن به‌طورکلی نمره مهارت‌های تفکر انتقادی، در میان دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه‌های کشور نسبت به میانگین جهانی آن در حد پایینی قرار دارد که این امر مسئله‌ای نگران‌کننده برای آموزش عالی به‌شمار می‌رود (امینی و همکاران، 1393). بخشی از این ویژگی‌ها را می‌توان با به‌کارگیری شیوه‌های تدریس فعال، مشارکتی و مبتنی‌بر حل مسئله و ارتقای روش‌های آموزشی تدریس در دانشگاه‌ها توسعه بخشید. در‌عین‌حال، از‌آنجا‌که برخی از این مهارت‌ها و ویژگی‌ها را نمی‌توان با برنامه‌های درسی به دانشجو منتقل کرد، این اعضای هیئت‌علمی هستند که (با کسب آموزش‌های لازم در تدریس و همچنین ارتقای مهارت‌های اجتماعی خود) می‌توانند در نحوه برخورد و شیوه‌های همکنشی خود با دانشجویان تمرکز بیشتری بر تقویت و پرورش شخصیت دانشجویان و ارتقای ویژگی‌های رفتاری و انگیزه آنها داشته باشند (Lopez-Fernandez et al., 2015). این رویکرد به بالا رفتن انگیزه دانشجویان می‌انجامد و توانایی بیشتری برای ایفای مسئولیت خود در جامعه داشته باشند. برای موفقیت در این امر، اعضای هیئت‌علمی نیز باید توانایی‌هایی خود را در زمینه کسب مهارت‌های فردی، جمعی و سیستمی ارتقا دهند. دانش‌آموختگان زمانی‌که دانش‌آموختگان رشته‌های فنی و مهندسی وارد بازار کار و صنعت می‌شوند، باید ازلحاظ بار علمی، توان عملی و توانمندی‌های رفتاری، از زمینه مناسب برخوردار باشند، این در ‌حالی است که برنامه‌های آموزش مهندسی، نمی‌تواند دانش‌آموختگانی آشنا با فعالیت‌های عملیاتی پرورش دهد. عمده دانش‌آموختگان آشنایی کافی با صنعت و فعالیت‌های عملیاتی مرتبط با رشته خود ندارند و علاوه‌برآن، در موارد بسیاری حوزه کاری آنها متناسب با آنچه در دانشگاه آموخته‌اند، نیست. وجود چنین مسائلی باعث می‌شود که این افراد اثربخشی و کارایی لازم را در عرصه‌های کاری نداشته باشند و زمان زیادی صرف تطبیق دانش‌آموخته با فضای کاری و حرفه‌ای شود. در‌صورتی‌که اگر برنامه‌های آموزش مهندسی، دانشجویان را با رخدادها و فضای حاکم بر صنعت آشنا کند، نیاز به صرف زمان زیادی پس از دانش‌آموختگی نیست. هیئت‌علمی اعضای هیئت‌علمی در رشته‌های فنی و مهندسی، یکی از پایه‌های اصلی برنامه‌های آموزشی به‌شمار می‌آیند. بنابراین موفقیت آموزش‌های مهندسی، تا حد زیادی وابسته به عملکرد این رکن است. همان‌گونه که پیش‌تر گفته شد، اعضای هیئت‌علمی در حوزه فنی و مهندسی در سال تحصیلی 1392-1391 حدود 1/21% از کل اعضای هیئت‌علمی را تشکیل می‌دهند که این میزان نسبت به حجم دانشجویان فنی و مهندسی در همین سال (9/32%) تفاوت چشمگیری دارد. این مسئله باعث می‌شود که حجم کاری این گروه بالا برود و اعضای هیئت‌علمی نتوانند زمان مورد نیاز را برای آموزش دانشجویان و تدوین برنامه‌های آموزشی مناسب در اختیار داشته باشند. طبیعتاً در چنین شرایطی برنامه‌های آموزشی مطلوبیت و تأثیر لازم را نخواهد داشت. ازسوی‌دیگر، باتوجه‌به اینکه یکی از برون‌دادهای آموزش مهندسی، توان عملی دانش‌آموختگان و حضور موفق آنها در عرصه صنعت است، ضروری است که اعضای هیئت‌علمی رشته‌های فنی و مهندسی به فعالیت‌های تولیدی و کار مهندسی آشنایی داشته و در این امور مشارکت داشته باشند تا بتوانند دانشجویان خود را با این عرصه آشنا و تربیت کنند. یکی از چالش‌های مهم آن است که اعضای هیئت‌علمی کمتر به عرصه عمل و صنعت ورود پیدا کنند و بنابراین بیگانگی آنها با این عرصه به دانشجویان نیز منتقل می‌شود. در‌عین‌حال، فقدان ملاک‌هایی که بتواند عملکرد اعضای هیئت‌علمی را در حوزه فعالیت‌های صنعتی و عملی ارزیابی کند، باعث می‌شود این افراد انگیزه لازم برای ورود به این فعالیت‌ها را نداشته باشند. یکی دیگر از موانعی که در بهبود و ارتقای آموزش‌های مهندسی نقش مهمی دارد، به‌روز نبودن دانش و آگاهی اعضای هیئت‌علمی و عدم کارایی الگوهای تسهیم دانش میان اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌هاست. پژوهش‌ها حاکی از آن است که اعضای هیئت‌علمی، عملکرد مطلوبی در فرایند تسهیم دانش ندارند و انتظارات آنها در چرخه به اشتراک‌گذاری دانش، برآورده نمی‌شود (سلیمی، 1393). حال آنکه رشد و پویایی علم و فنّاوری در دنیای امروز، باعث شده است که بنیان‌های دانشی به‌سرعت دچار تغییر و تحول شود و این مسئله نیازمند آن است که اعضای هیئت‌علمی، دانش خود را با ایجاد شبکه‌های همکنشی کارآمد متناسب با روند تحولات علم و فنّاوری در دنیا، به‌روز کنند. محتوای برنامه‌های آموزشی مهندسی یکی از مسائلی که به کاهش مطلوبیت برون‌دادهای آموزش مهندسی می‌انجامد، ساختار و محتوای برنامه‌های آموزشی است. شمار زیاد واحدهایی که دانشجو باید آنها را در زمان محدود اخذ کند، به فشردگی دروس فنی و مهندسی می‌انجامد و باعث می‌شود دانشجو نتواند زمان مناسب برای درک و تسلط بر این دروس را در اختیار داشته باشد؛ بنابراین امکان بهره‌گیری مناسب از مطالب عرضه‌شده در برنامه‌های آموزشی وجود ندارد؛ ازسوی‌دیگر، تأکید بر اهداف کمّی در برنامه‌های آموزش مهندسی نیز این مسئله را تشدید کرده و دانشجو تمرکز خود را بر تحقق اهداف کمّی (کسب نمره قابل قبول و اخذ مدرک) معطوف کرده و چندان توجهی به کیفیت آموزش ندارد که این امر در بلندمدت، به پیدایش پدیده مدرک‌گرایی در کشور انجامیده است. محتوای برنامه‌های آموزشی در دوره‌های کاردانی فنی مورد بی‌توجهی و غفلت قرار گرفته است. در‌حالی‌که مخاطبین این دوره‌ها، عموماً زودتر وارد عرصه صنعت و حرفه می‌شوند، دوره‌های کارورزی مورد نیاز آنها جایی در برنامه‌های آموزشی ندارد؛ به‌گونه‌ای مشابه، در سایر برنامه‌های آموزشی نیز دوره‌های کارآموزی به‌درستی طراحی نشده و ازسوی اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، مورد بی‌توجهی قرار می‌گیرد. درخصوص دروس فنی و مهندسی ارائه‌شده در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی این مسئله وجود دارد که به‌علت رشد سریع و روزافزون علم و فنّاوری در جهان، محتوای برخی از دروس به‌روز نیست و با مبانی نظری و فنّاورانه رایج، فاصله زیادی دارد؛ بنابراین دانشجویان نمی‌توانند دانش و اطلاعات خود را مبتنی‌بر مبانی نظری روز دنیا کسب کنند و این امر، در عملکرد آنها تأثیرگذار خواهد بود. همچنین به‌علت ارتباط کم دانشگاه‌ها با صنعت، سطح علمی دروس عملی و آموزش‌های کاربردی پایین است و متعاقباً برنامه‌های آموزش مهندسی از همخوانی لازم با نیازمندی‌های صنعت، برخوردار نیست. کارفرمایان صنعتی، همواره به اهمیت دانش فنی و مهارت‌های حرفه‌ای اذعان دارند؛ بنابراین دانش‌آموختگان باید بتوانند ضمن حضور در محیط پویای صنعت، تعامل مؤثری داشته باشند. از‌جمله متدهای یادگیری که می‌تواند دانشجویان را برای رویارویی و حضور در محیط صنعت آماده کند، روش یادگیری مسئله‌محور است که می‌بایست در محتوای برنامه‌های آموزشی مد‌نظر قرار گیرد (Warnock and Mohammadi-Aragh, 2016). ازسوی‌دیگر، به‌روز نبودن و گاه استفاده نکردن از فنّاوری‌های آموزشی متناسب با دروس آموزشی و همچنین آموزش با کمترین امکانات آزمایشگاهی، پژوهشی و کارگاهی در دانشگاه‌ها نیز منجر به افت کیفیت برنامه‌های آموزشی و کاهش فراگیری دانشجویان از محتوای آموزشی برنامه‌ها می‌شود. در نهایت، توجه مناسبی نیز به برنامه‌های پژوهشی در حوزه فنی و مهندسی صورت نگرفته است که این امر منجر به آن شده که فعالیت‌های پژوهشی میان دانشجویان فنی و مهندسی، رواج و تداوم لازم نداشته باشد. در‌عین‌حال، دانشجویان نیز توانمندی لازم برای انجام پژوهش در رشته خود را ندارند و از اصول اولیه پژوهش متناسب با ویژگی‌ها و الزامات حوزه‌های فنی و مهندسی آگاه نیستند. صنعت عمده چالش‌هایی که در سایر بخش‌های این نوشتار عنوان شده است، مبتنی‌بر تحلیل‌های صورت‌گرفته بر طرف عرضه یعنی نظام آموزش عالی است. حال آنکه منشأ بخشی از چالش‌های فراروی نظام آموزش عالی، طرف تقاضا یعنی محیط کسب‌و‌کار و صنعت است. صنعت یکی از حوزه‌هایی است که می‌تواند روی محتوای برنامه‌های آموزش مهندسی تأثیرگذار باشد؛ زیرا از مخاطبین و ذی‌نفعان اصلی آموزش مهندسی قلمداد می‌شود؛ بنابراین وجود چالش و مشکلات در این عرصه، می‌تواند بر روی کیفیت و محتوای برنامه‌های آموزشی اثرگذار باشد. با نگاهی به وضعیت فضای کسب‌و‌کار و صنعت در کشور و مشاهده آمار مرتبط با این حوزه (که در جدول 2 قابل مشاهده است)، می‌توان دریافت که بخش عمده‌ای از چالش‌های نظام آموزش مهندسی و عملکرد آن، ناشی از عدم آمادگی صنعت برای حمایت و ارتقای کیفیت این نظام است. یکی از علل این فقدان آمادگی، جایگاه و وضعیت کشور در مسیر پیشرفت اقتصادی است. اقتصاد ایران در مسیر رشد، در حال گذار از اقتصاد مبتنی‌بر عوامل (مرحله اول) به اقتصاد مبتنی‌بر کارایی (مرحله دوم) است و تا رسیدن به اقتصاد مبتنی‌بر نوآوری (مرحله سوم) فاصله زیادی دارد (گزارش بانک جهانی، 2014). جدول 2. وضعیت فضای کسب‌وکار ایران از دیدگاه آمار آلمان ترکیه ایران نشانگر 10 15 121 شدت رقابت محلی 4 56 128 کیفیت عرضه محلی کالا و خدمات 19 66 127 رتبه مدیریت منابع انسانی 42 61 130 رتبه بهره وری نیروی کار 9 78 131 رتبه توانایی در حفظ استعداد 20 89 145 رتبه توانایی در جذب استعداد 4 50 71 رتبه توانایی نوآوری 14 58 116 رتبه آمادگی تکنولوژیک (مجمع جهانی اقتصاد، 2012) سنتی بودن ساختار صنعت کشور، آمادگی ناکافی فضای کسب‌و‌کار و پایین بودن رقابت‌پذیری از عواملی هستند که باعث می‌شوند فضای صنعت انعطاف‌پذیری مناسب برای تطبیق با تحولات سریع حوزه علم و فنّاوری، نداشته باشد. این عوامل منجر به آن می‌شوند که نتوان انگیزه و محرک لازم را برای حضور و فعالیت هرچه مؤثرتر دانش‌آموختگان مهندسی در این فضا فراهم کرد؛ افزون‌براین، در برنامه‌های آموزش مهندسی نیز تأکید چندانی بر به‌روز بودن محتوا با ساختارهای جدید علم و فنّاوری وجود ندارد. ساختار سنتی صنعت، کم‌توجهی به استفاده از دانش و توانایی مهندسان برای نوآوری و توسعه فنّاوری می‌کند که به کاهش انگیزه در ساختار دانشگاهی و آموزشی کشور می‌انجامد. چالش‌های آموزش مهندسی و توسعه پایدار از مجموعه مسائلی که در برنامه‌های جدید آموزش مهندسی حائز اهمیت و اولویت است، مقوله‌های توسعه پایدار و حفظ محیط‌زیست است. اگرچه آموزش توسعة پایدار در عرصه‌های جهانی در سال‌های اخیر، پیشرفت‌هایی کرده است، چالش‌هایی نیز در به‌کارگیری این مقوله و یکپارچه‌سازی آموزش مهندسی با اهداف توسعه پایدار در کشور وجود دارد. مطالعات نشان می‌دهند که سازمان‌ها، مدیران و بخش‌های فعال صنعت، از دانش و آگاهی لازم در حوزه پایداری و نقش و تأثیر آن بر عملکرد سازمان‌ها، تصمیم‌گیری‌های مدیریتی و سیاست‌های حمایتی دولت‌ها برخوردار نیستند. به نظر می‌رسد برخی از این مشکلات، به‌علت ضعف آگاهی و شناخت در سطوح مختلف، از‌جمله عموم مردم، کارکنان و حتی مدیران باشد که نمی‌دانند چگونه کارکنان خود را برای کار پایدار تشویق کنند. این نقصان نیز با توسعة آموزش در سطوح مختلف، می‌تواند تا حد زیادی بهبود یابد. آموزش پایداری در دوره‌های گوناگون تحصیلی، در سال‌های اخیر، مورد توجه محافل علمی جهان قرار گرفته و برنامه‌هایی برای آموزش در این زمینه، طراحی شده است (Laughland and Bansal, 2011). یکی از موانعی که در ورود مفاهیم پایداری به آموزش مهندسی وجود دارد، نبود رویکردی شفاف نسبت به جهت‌دهی ارتباط آموزش مهندسی و توسعه پایدار در اسناد بالادستی و کلان کشور است. این مسئله ناشی از وجود دیدگاه‌های نرمش‌ناپذیر نسبت به مقوله پایداری است که ورود آن، به عرصه‌های سیاسی، اجتماعی، علمی و صنعتی، کشور را با مشکل همراه می‌سازد؛ ازسوی‌دیگر، برنامه‌های آموزش مهندسی در کشور نیز ساختار نرمش‌ناپذیر دارند که امکان ورود مقوله‌های جدید همچون مباحث توسعة پایدار و مسائل زیست‌محیطی را فراهم نمی‌کنند. هم‌هنگام، به‌علت ضعیف بودن زیرساخت‌های آموزشی در حوزه نیروی انسانی، عرصه عمومی در این مقوله‌ها آموزش مناسبی ندیده‌اند و بنابراین فرهنگ‌سازی مطلوبی انجام نشده است. این امر باعث می‌شود که اقشار عمومی جامعه نیز به این مسئله بی‌توجه شوند. در عرصه دانشگاه نیز اعضای هیئت‌علمی ما تسلط لازم به مقوله‌های زیست‌محیطی و توسعة پایدار ندارند و از آموزش‌های لازم در این خصوص بهره نبرده‌اند. بنابراین به‌علت نبود بستر مناسب نتوانسته‌ایم شاهد توسعه و گسترش این موضوعات در آموزش‌های مهندسی باشیم؛ همچنین تاکنون تلاش کافی برای طراحی و شکل‌گیری دوره‌ها و یا دروس میان‌رشته‌ای که بتوانند به این مسائل بپردازند، در دانشگاه‌ها رخ نداده است. در‌عین‌حال، محدود بودن نهادهای کوشا در عرصه‌های پایداری و زیست‌محیطی از‌جمله انجمن‌ها و مجلات علمی نیز باعث می‌شود تلاش‌های آموزشی در این حوزه انعکاس کمتری پیدا کنند و انگیزه کافی برای فعالیت‌های پژوهشی وجود نداشته باشد. ازسوی‌دیگر، در حوزه صنعت نیز به‌علت حاکمیت نگاه‌های کوتاه‌مدت، رویکردهای آینده‌نگرانه و بلندمدت که برای مسائلی همچون توسعة پایدار و دغدغه‌های زیست‌محیطی اهمیت قائل‌اند، مورد غفلت و بی‌توجهی واقع می‌شود و تلاش کافی برای ورود به این عرصه‌ها صورت نمی‌گیرد. کم‌رنگ بودن جایگاه پژوهش و توسعه و نوآوری در صنایع و همچنین ناهمخوانی فرصت‌های شغلی، با مقوله پایداری منجر به آن می‌شود که نظام آموزشی نیز در تدوین برنامه‌های خود از این مسائل غافل بماند و توجهی به آنها نکند. بازبینی سیاست‌های آموزش مهندسی در ایران یکی از مسائلی که باید در طراحی و تدوین برنامه‌های آموزش مهندسی مدّ‌نظر مدیران و برنامه‌ریزان ما قرار بگیرد، اهدافی است که نظام آموزش عالی از ارائه این برنامه‌ها دنبال می‌کند. اگر در تدوین این اهداف توجه و دقت کافی مبذول نشود، برنامه‌‌های آموزشی از کارایی و اثربخشی لازم برای پرورش دانشجویان برخوردار نخواهند بود. با نگاهی به ادبیات موضوعی در مورد اهداف آموزشی، طی دسته‌بندی کلی می‌توان برون‌دادهای برنامه‌های آموزشی را در چهار حوزه طبقه‌بندی کرد که عبارت‌اند از: · دانش؛ · مهارت‌ها؛ · ویژگی‌های رفتاری؛ · ارزش‌ها. هر‌یک از چهار حوزه فوق، نقش مهمی در طراحی و تدوین برنامه‌های آموزشی ایفا می‌کنند؛ بدین‌ترتیب، برنامه‌های آموزشی باید بتوانند نیروهایی با دانش، ماهر، ویژگی‌های رفتاری متناسب با نیازمندی‌های حرفه‌ای و ارزش‌محور تربیت کنند. حوزه نخست، به دانش باز می‌گردد که در چهارچوب مشاهدات، استدلال‌ها و اسناد گوناگون، دریافت می‌شود. برنامه‌های آموزشی، همواره باید پایه‌های دانشی دانشجویان را ارتقا دهند و بالا ببرند و اگر این برنامه‌ها در این زمینه موفق نباشند، به‌روشنی وقت دانشجو را هدر داده‌اند. اما کسب دانش و بهبود بنیان‌های دانشی به تنهایی کافی نیست. حوزه دوم؛ یعنی مهارت‌ها باید دستورالعمل‌هایی پویا برای به‌کارگیری دانش فرا گرفته‌شده، در اختیار دانشجو قرار دهند. مهارت یعنی چگونگی به‌کارگیری دانش برای دستیابی به یک خواسته؛ بدین‌ترتیب مهارت‌ها به چگونگی انجام فعالیت می‌پردازند. بنابراین برنامه‌های آموزشی علاوه‌بر آنکه نشان می‌دهند چه باید کرد، باید به چگونگی انجام آن کار نیز توجه کنند. یادآوری این نکته ضروری است که مهارت‌ها، بدون تجربه و تمرین حاصل نخواهند شد؛ حوزه سوم با عنوان ویژگی‌های رفتاری، با انگیزه دانشجو برای یادگیری دانش و مهارت ارتباط دارد. هر برنامه آموزشی باید بتوانند انگیزه لازم را برای دانشجو ایجاد کند و ویژگی‌های رفتاری مطلوب را در دانشجویان بپرورد. حوزه چهارم به ارزش‌ها بازمی‌گردد که به دانشجو می‌آموزد در خلال انجام کارها، باید چهارچوب‌های اخلاقی و ارزش‌های فردی و اجتماعی را همواره مد‌نظر قرار دهد (Blanchard and Thacker, 2010). بدین‌ترتیب اگر برنامه‌های آموزشی نتوانند هر چهار حوزه یادشده را پوشش دهند (نگاره 3)، عملکرد آنها نمی‌تواند با موفقیت همراه باشد. به‌همین‌ترتیب، چالش‌ها، موانع و مشکلاتی نیز که نظام آموزشی با آن روبه‌رو است، سرانجام کم‌توجهی و
یا نادیده انگاشتن یک/چند حوزه یادشده در تدوین برنامه‌های آموزشی است. براین‌اساس، ضروری است که دانش‌آموختگان با کسب بینش اخلاقی و در نظر گرفتن ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی، در دورة آموزش خود، ارتقای کیفیت زندگی نسل‌های آینده را نیز در فعالیت‌های کاری و حرفه‌ای خود مد‌نظر قرار دهند. با بازنگاهی به چالش‌های شناسایی‌شده در برنامه‌های آموزش مهندسی در کشور و لزوم اصلاح و بازنگری در این برنامه‌ها، راهکارهای زیر توصیه می‌شود: دانشجویان - اصلاح شیوه برگزاری آزمون‌های ورودی و انتخاب رشته داوطلبان مبتنی‌بر علایق، توانمندی‌ها و مهارت‌های فردی؛ - پرورش مهارت‌های پژوهشی در دانشجویان؛ - تعریف طرح‌های پژوهشی دانشجویی براساس نیازمندی‌های صنعت؛ - تدوین طرح‌های گروهی میان دانشجویان برای تقویت کارگروهی و ارتقای مهارت‌های ارتباطی؛ - تسهیل دسترسی دانشجویان به دانش روز از‌طریق به‌کارگیری فنّاوری‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطی؛ - تربیت دانشجویان در حوزه انتقال فنّاوری (دانشجویان مهارت‌های لازم در حوزه انتقال فنّاوری‌های مورد نیاز را دریافت کنند)؛ - تربیت دانشجویان فنی مهندسی در حوزه طراحی (طراحی مفهومی، طراحی پایه و طراحی تفصیلی)؛ - توجه به مدیریت و برنامه‌ریزی مسیر شغلی دانشجویان مهندسی. دانش‌آموختگان - توانمندسازی دانش‌آموختگان با مبانی صنعت و اصول فعالیت حرفه‌ای و عملی؛ - طراحی و استقرار نظام مهندسی مشابه سازمان نظام پزشکی. اعضای هیئت‌علمی - آشنایی اعضای هیئت‌علمی با فضای صنعت و فعالیت‌های حرفه‌ای و عملیاتی؛ - آموزش اعضای هیئت‌علمی در به‌کارگیری شیوه‌های نوین آموزشی؛ - برقراری تعاملات سازنده میان استاد و دانشجو به‌منظور افزایش انگیزه، پرورش شخصیت و ارتقای مهارت‌های رفتاری دانشجویان؛ - به‌روز بودن دانش و آگاهی اعضای هیئت‌علمی متناسب با روندهای جهانی علم و فنّاوری؛ - ایجاد ساز‌و‌کاری برای تعیین حجم کاری مناسب اعضای هیئت‌علمی. صنعت - ارتقای بنیان‌های دانشی صنعت متناسب با پیشرفت‌های فنّاورانة دنیا؛ - استفاده از تجربه و تخصص افراد خبره و صاحب‌نظر صنعت در دانشگاه‌ها و انتقال تجربیات آنها به دانشجویان؛ - بهره‌گیری از نظرهای صاحب‌نظران عرصه‌های صنعتی در تعیین نیازمندی‌های آموزشی و ارتقای این برنامه‌ها؛ - در نظر گرفتن بخشی از فضای پژوهشی و آزمایشی صنعت برای فعالیت عملی دانشجویان؛ - تخصیص بخشی از سرمایه‏گذاری‌های صنعتی، به تقویت دانشگاه‌های فنی و مهندسی و ایجاد رشته‌های جدید در جهت تأمین نیروهای مورد نیاز؛ - همکاری و مشارکت مؤسسات آموزش عالی در اجرای طرح‌های بزرگ صنعتی به‌منظور انتقال فنّاوری؛ - ایجاد دفاتر تجاری‌سازی فنّاوری در دانشگاه‌ها. محتوای برنامه‌های آموزشی - بازنگری در محتوای دروس دانشگاهی، متناسب با نیازهای صنعت و رویکردهای تقاضامحور/ مسئله‌محور (Warnock and Mohammadi-Aragh, 2016)؛ - استقرار نظام ارزیابی و بهبود سیاست‌ها و برنامه‌های آموزش مهندسی؛ - استفاده از فنّاوری‌های آموزشی متناسب با رشته‌های فنی و مهندسی؛ - تدوین برنامه‌های پژوهش‌محور و آموزش اصول پژوهش در حوزه‌های فنی و مهندسی به دانشجویان؛ - بازنگری دوره‌های کارآموزی، نظارت مناسب بر کارآموزی دانشجویان در صنعت و برقراری همکنشی‌های مناسب با صنعت برای بهبود کیفیت دوره‌های کارآموزی؛ - توسعه آموزش‌های کاربردی، کارگاهی و آزمایشگاهی برای مهیا کردن دانش‌آموختگان برای حضور در صنعت؛ - به‌روز کردن محتوای برنامه‌های آموزشی متناسب با پیشرفت‌های علم و فنّاوری دنیا؛ - ایجاد دوره‌های آموزشی کوتاه‌مدت در جهت رفع نیازهای آموزشی صنعت؛ - تأکید برنامه‌های آموزشی بر یادگیری مشارکتی، خلاقیت و تفکر واگرا از‌طریق (معماریان، 1393): · ترویج فعالیت‌های گروهی به‌منظور تقویت و ارتقای روحیه کارگروهی؛ · طرح سؤالات باز با بیش از یک جواب؛ · به‌کارگیری روش‌های آموزشی دانشجومحور و یادگیری فعال؛ · پرورش اخلاق‌مداری و ارزش‌محوری در دانشجویان؛ - جایگزینی شیوه‌های آموزشی یک‌طرفه و حافظه‌محور با شیوه‌های یاد‌دهی یادگیری فعال، یادگیری مسئله‌محور و یادگیری فنّاوری؛ - ایجاد دوره‌های مشترک ارشد و دکتری با دانشگاه‌های موفق جهان در غالب طرح‌های آموزشی و صنعتی بین‌المللی. پایداری - تدوین برنامه‌های آموزشی باتوجه‌به اسناد کلان سیاستی کشور و همچنین پیشرفت علم و فنّاوری در جهان؛ - برقراری ارتباطات مؤثر میان رشته‌های مهندسی و ایجاد آموزش‌های میان‌رشته‌ای، مبتنی‌بر علوم شناختی و اجتماعی و مفاهیم پایداری (Borrego et al., 2014)؛ - تدوین اصول زیست‌محیطی و مبانی پایداری در محتوای دروس فنی و مهندسی؛ - توجه به افق‌های بلندمدت در تدوین برنامه‌های آموزش مهندسی؛ - تنظیم و تدوین ساز‌و‌کارهای نوین همکاری و مشارکتی میان دانشگاه‌ها و نهادها و مراکز فعال در امور زیست‌محیطی و توسعة پایدار؛ - توجه به نقش مهارت‌های سبز در آموزش دانشجویان مهندسی؛ - شناسایی مشکلات اجتماعی و اقتصادی جامعه و تطبیق نظام آموزش مهندسی با این مشکلات و مسائل؛ - تدوین و طراحی دروسی از‌جمله اخلاق حرفه‌ای برای ارتقای مسئولیت‌پذیری مهندسان؛ - ضرورت توجه به اخلاق مهندسی در تدوین برنامه‌های آموزش مهندسی؛ - کارآفرین شدن آموزش‌های مهندسی؛ - توسعة نهادهای فعال در عرصه پایداری از‌جمله انجمن‌ها و مقالات علمی؛ - پرورش اعضای هیئت‌علمی و ارتقای تسلط و آگاهی این افراد در حوزه‌های پایداری و زیست‌محیطی. باتوجه‌به اهمیت و نقش مهندسی در زندگی بشر، تدوین برنامه‌های آموزشی فنی و مهندسی حائز اهمیت فراوان است. مهندسان باید بتوانند در فعالیت‌های گروهی حضور داشته باشند و از تجربیات خود و دیگران به‌طور مؤثری بهره بگیرند؛ مهندسان همچنین باید بتوانند اصول اخلاقی و ارزش‌های حاکم بر جامعه را در فعالیت‌های خود، مد‌نظر قرار دهند؛ چرا که پیامد این فعالیت‌ها اگر نتواند منطبق بر ارزش‌های جامعه باشد، پذیرفته نخواهد شد. ازسوی‌دیگر، تغییرات شتابان دنیای علم و فنّاوری تأثیر شگرفی بر فعالیت‌های فنی و مهندسی می‌گذارد و بنابراین آموزش‌های مهندسی، باید بتواند همپای این تغییرات، دانش و مهارت‌های لازم را به دانشجویان انتقال دهد. از‌آنجاکه یکی از مسائلی که با پیشرفت فنّاوری در دنیای امروز، از اهمیت بالایی برخوردار شده است، مقوله توسعة پایدار و مسائل زیست‌محیطی است، ضروری است که این حوزه‌ها نیز در برنامه‌های آموزشی مورد توجه و ملاحظه قرار بگیرند. کار مهندسی، در ارتباط مستقیم با جامعه و محیط‌زیست است. این فعالیت‌ها، طبعاً بر محیط‌زیست اثر می‌گذارند و می‌توانند آن را تخریب کنند یا به آن لطمه برسانند. برای جلوگیری از این مسئله، مهندسان باید از چگونگی ویرانی محیط‌زیست، چگونگی حفاظت از آن و بر زیستی آن اطلاع لازم و کافی داشته باشند. بنابراین باید دروس جدیدی در این زمینه، در برنامه‌های آموزش مهندسی گنجانده شود. کتاب‌شناسی امینی، محمد؛ مدنی، احمد و عسگرزاده، زهرا. (1393). «ارزیابی و تحلیل مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان رشته‌های مهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(63)، 39-59. بشیری، حسین؛ حسینی‌مقدم، محمد؛ صنیع اجلال، مریم و ایران نژاد, مهدی. (1393). «رویکرد آینده‌پژوهانه در سیاست‌گذاری دانشگاه‌های صنعتی مبتنی‌بر پویش محیطی روندهای جهانی آموزش ‌عالی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 69-95. سلیمی، قاسم. (1393). «تبیین عوامل مؤثر بر فرایند تسهیم دانش میان اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه: تفاوت محیط‌های مهندسی و غیرمهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 1-24. غفاری، محمدمهدی و ظهور، حسن. (1393). «چشم‌انداز جهانی چالش‌های آموزش و پژوهش مهندسی و توسعه پایدار». آموزش مهندسی ایران، 16(63)، 11-24. مطهری‌نژاد، حسین. (1392). «روند تکامل آموزش مهندسی در جهان و ایران». آموزش مهندسی ایران، 15(58)، 1-14. معماریان، حسین. (1388). «طراحی درس جدید حرفة مهندسی برای دوره‌های کارشناسی مهندسی ایران». نشریه دانشکده فنی دانشگاه تهران، 43(4)، 89-100. معماریان، حسین. (1390). «بازنگری آموزش مهندسی برای قرن 21». آموزش مهندسی ایران، 13(52)، 41-65. معماریان، حسین. (1393الف). «جایگاه تفکر خلاق در آموزش مهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 25-43. معماریان، حسین. (1393ب). کرسی یونسکو در آموزش مهندسی. بازیابی شده از: http://www.fanni.info/Portals/FANNI/ UCEE.pdf?ver=1393-02-09-005308-387 یعقوبی، محمود و مطهری‌نژاد، حسین. (1390). «ضرورت‌های اصلی در تدوین راهبردهای اموزش مهندسی ایران». آموزش مهندسی ایران، 13(51)، 31-51. Blanchard, P. N., and Thacker, J. W. (2010). Effective Training: Systems, Strategies, and Practices (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Borrego, M., Foster, M. J., and Froyd, J. E. (2014). “Systematic Literature Reviews in Engineering Education and other Developing Interdisciplinary Fields”. Journal of Engineering Education, 103(1), 45-76. Laughland, P. and Bansal, T. (2011). “The Top Ten Reasons Why Businesses aren’t more Sustainable”. Ivey Business Journal, 75(1), 1–14. Litchfield, K. I. (2014). Characterizing and Understanding the Growing Population of Socially Engaged Engineers Through Engineers Without Borders-Usa (Unpublish PHD Dissertation). University of Colorado at Boulder, Colorado. Lopez-Fernandez, D., Lapuerta, V., and Casado, M. L. (2015). “Socio-Emotional Competences at University: Optimization of Learning and Professional Competitiveness of Engineering Students”. International Journal of Engineering Education, 31, 33-41. Lundy-Wagner, V. C., Veenestra, C. P., Orr, M. K., Ramirez, N. M., Ohland, M. W. and Long, R. A. (2014). “Gaining Access or Losing Ground? Socioeconomically Disadvantaged Students in Undergraduate Engineering 1994-2003”. The Journal of Higher Education, 85(3), 339-369. Warnock, J. N. and Mohammadi-Aragh, M. J. (2016). “Case Study: Use of Problem-Based Learning to Develop Students' Technical and Professional Skills”. European Journal of Engineering Education, 41(2), 142-153. Zhang, Q., Vanasupa, L., Mihelcic, J. R., Zimmerman, J. B., and Platukyte, S. (2012). “Challenges for Integration of Sustainability into Engineering Education”. Proceedings of the 2012 ASEE Annual Conference and Exposition, San Antonio.

رویکرد قابلیت محور ریشه در مسائل اقتصادی دارد. این رویکرد، سایر رویکردها درباره آسایش انسان را که در فلسفه سیاسی و رفاه اقتصادی با دارایی‌های استاندارد زندگی، عدالت، برابری و انصاف در ارتباط است، مورد نقد قرار می‌دهد. رویکرد قابلیت محور عناصر این برنامه‌ها را به چالش می‌کشاند و ارزشیابی‌ها، سیاست‌ها و اقداماتی که تئوری توسعه و تحلیل فقر تأثیر چشمگیری در رشته‌های علمی دارند؛ را مورد بررسی و توجه قرار می‌دهد. در این مقاله ابتدا ضمن معرفی سابقه و پیشینه آموزش قابلیت محور، به معرفی اجزای برنامه درسی قابلیت محور پرداخته شده و شیوه برنامه درسی و تفاوت آن با سایر آموزش‌ها بیان می‌شود. اثربخشی و کارایی هر برنامه آموزشی به‌طور عمده بستگی به فلسفه برنامه طراحی شده دارد (Sudsomboon, 2007). بنابر نظرات فیشر بیشترین تأثیر برنامه درسی دانشگاه از دهه 1960 به بعد به‌سمت تقاضا برای سنجش یا ارزیابی دستاوردهایی که قابلیت و صلاحیت دانش‌آموختگان است رفته است (Choudaha, 2008). یکی از راه‌های مفهوم‌سازی ارتباط بین آموزش و دنیای کار ازطریق آموزش قابلیت و قابلیت محور است (Kouwenhoven, 2003). اگر در فلسفه طراحی برنامه درسی بر قابلیت‌های خاصی متمرکز نشود، محصولات آموزش عالی برای بازار کار آماده نخواهد شد و بنابراین برای صنعت پذیرفتنی نخواهد بود. بنابراین، برای کاهش سطوح بیکاری و افراد در صف استخدام، لازم است قابلیت‌های خاص هر شغل در طراحی برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرد (Sudsomboon, 2007). در گزارش وزارت آموزش امریکا اهمیت اجرای اقدامات شایسته محور در کالج‌ها و دانشگاه‌های امریکا در دو دلیل نهفته است: یکی از دلایل عمده آن است که بیان خاص قابلیت‌ها اساس ارزیابی‌های دوره‌های آموزشی، برنامه و سطوح نهادی را مشخص و هدایت می‌کند. دلیل دوم آن است که قابلیت‌های خاص و مشخص به اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان همانند سایر ذی‌نفعان ازجمله کارفرمایان و خط‌مشی‌گذاران کمک می‌کند تا درباره دانش و مهارت‌های خاص که دانشجویان بایستی در نتیجه تجربیات یادگیری کسب کنند، درک مشترکی داشته باشند. بنابراین درخواست از ذی‌نفعان برای تأکید بر آموزش شاسیتگی محور مهم و اساسی است (Choudaha, 2008). برنامه درسی قابلیت محور ویژگی‌ها و مشخصات حرفه‌ای و تحصیلی را خلاصه کرده، اهداف جدیدی را در فرایند یادگیری تعریف می‌کند، محیط یادگیری را تقویت کرده و مفهوم یادگیری را به‌منزله جمع‌آوری دانش برای یادگیری به نگرش دایمی به‌سوی کسب دانش تغییر می‌دهد (Edwards et al., 2009). ایده اصلی برنامه درسی قابلیت محور دربرگیرنده موارد ذیل است: 1. به‌جای اهداف به قابلیت‌ها فکر و توجه شود؛ 2. به‌جای محتوا به دستاوردها فکر و توجه شود؛ 3. فعالیت‌های یادگیرنده براساس عملکرد یادگیرنده و تکمیل معیارها خواهد بود؛ 4. فعالیت‌های تدریس فراگیر محور هستند؛ 5. ارزیابی تکوینی و مستمر ضروری است (Barman and Konwar, 2011). آموزش قابلیت محور به دنبال آن است تا دانشجویان با به‌دست آوردن قابلیت‌ها و توسعه بیشتر آنچه که به‌تازگی و پیش‌تر به‌دست آورده‌اند، آنها را بیشتر توانا و شایسته سازد. گرانت و همکارانش آموزش مبتنی‌بر قابلیت را شکلی از آموزش در نظر می‌گیرند که از برنامه درسی منتج می‌شود. این برنامه درسی هم از تجزیه‌وتحلیل نقش آینده یا نقش واقعی در جامعه مدرن نشئت می‌گیرد. در این برنامه درسی تلاش می‌شود پیشرفت دانشجو براساس عملکرد مشخص‌شده در همة جنبه‌های آن نقش، مورد تصدیق و تأیید قرار گیرد. بنابراین قابلیت اصطلاح وسیعی است و برنامه براساس قابلیت باتوجه‌به جهت‌گیری نظری، حوزه، مقاصد و تمرکز علمی آن می‌تواند خیلی متنوع باشد (Edwards et al., 2009). قابلیت‌ها می‌توانند در قلمرو خاص، مرتبط با خوشه‌هایی از دانش، مهارت‌ها و نگرش‌ها در یک حوزه خاص مرتبط با یک حرفه باشد. گروه دیگری از قابلیت‌ها می‌توانند اصلی و پایه‌ای باشند؛ زیرا آنها در هر حوزه‌ای مورد نیاز هستند و می‌توانند در موقعیت‌های حرفه‌ای جدید هم مورد استفاده (و یا انتقال) قرار گیرند. مشخص کردن قابلیت‌ها یک فرایند مهم برای هر رشته تحصیلی است؛ چرا که وقتی قابلیت‌ها شناسایی شدند، ظرفیت مورد انتظار افراد هم مشخص می‌شوند (Barman and Konwar, 2011). قابلیت‌ها چه چیزهایی هستند؟ سن، قابلیت را توانایی فرد برای انجام اقدامات با ارزش یا رسیدن به حالت‌های با ارزش بودن تعریف می‌کند. وی ترکیبات دیگری از کارهای شخص که وی را قادر به انجام دادن یا بودن می‌کند؛ نشان می‌دهد (Sen, 1985, p. 30). بنابراین قابلیت‌ها فرصت‌ها یا انتخاب‌هایی برای دستیابی به تأملات و بازتاب‌های فردی با ارزش هستند. مسئله اصلی در اینجا آن است که چه شکل‌هایی از برنامه درسی، تدریس، مدیریت مؤسسه و منابع یادگیری به موفقیت‌های تحصیلی و قابلیت می‌انجامد تا با پرورش مهارت‌ها، نیازهای اقتصادی را تأمین کنند؟ گاهی اوقات پرسش بدین صورت مطرح می‌شود که چگونه یادگیرندگان دانش مناسب، تاریخ یا مذهب را برای عضویت در گروه خاصی به‌دست می‌آورند؟ بنابراین بحث اصلی این است که چه نوع ورودی‌ها (ایده‌ها، آموزشگران، مواد آموزشی) فرصت‌های خاصی را برای رسیدن به دستاوردهای مطلوب (رشد اقتصادی یا اتحاد اجتماعی) فراهم می‌کنند؟ رویکرد قابلیت محور، شیوه‌های مطرح کردن و حل سؤالات ارزشیابی را مورد انتقاد قرار می‌دهد. ایده اصلی آن است که ارزشیابی‌ها بایستی به خود افراد توجه کنند نه اینکه آنها را به‌منزله ابزاری برای رشد اقتصادی یا ثبات اجتماعی در نظر بگیرند. ما بایستی قابلیت و میزان آزادی افراد را در گرفتن تصمیم‌هایی که برای آنها ارزشمند است و درباره چگونگی رفع موانع آزادی که قابلیت آنها را توسعه می‌دهد ارزشیابی کنیم. مهم‌ترین نکته در رویکرد قابلیت محور آن است که هر فرد خودش انتهاست و وسیله‌ای برای دیگر مقاصد اجتماعی نیست. ایده اساسی و محوری در آموزش قابلیت محور شناخت تفاوت بین قابلیت‌ها و کارکردها است (Sen, 1980). کارکردها نتایج به‌دست آمده هستند که دربرگیرنده خواندن، صحبت با افراد، مشارکت در زندگی اجتماعی و اقتصادی جامعه با شرکت در جلسات، آرامش داشتن، انجام یک کار تخصصی و غیره هستند. قابلیت‌ها پتانسیل‌هایی برای رسیدن به این کارکردها هستند. دو نفر ممکن است ازنظر عملکردی یکسان باشند؛ اما به‌معنی یکسان بودن قابلیت‌ها نیست. رویکرد قابلیت محور باعث می‌شود که این تفاوت‌ها را شناسایی کنیم. آموزش در رویکرد قابلیت محور باتوجه‌به چند بعدی بودن قابلیت‌های انسانی، توسعه و آموزش، جداسازی نقش آموزش رسمی در قابلیت‌ها مشکل به نظر می‌رسد. به‌هرحال آموزش در قلب رویکرد قابلیت محور قرار دارد (Sen, 1985, p. 40). سن، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که آموزش، نقش اساسی و محوری در رفاه افراد تحصیلکرده دارد. نوسبوم (1997 ،2006) در پژوهشی با عنوان آموزش عالی در امریکا و هند به اهمیت آموزش در تواناسازی زنان و نقش سیاسی آموزش‌های عمومی در نهادینه کردن مردم‌سالاری در جامعه پرداخته است. نتایج پژوهش سن و ناسبوم نشان می‌دهد که آموزش، نقش اساسی و محوری در توسعه و گسترش قابلیت‌های گوناگون افراد دارد. داشتن فرصت آموزش و یادگیری باعث توسعه انتخاب‌ها و آزادی‌های وی می‌شود. رویکرد قابلیت محور باعث می‌شود که چنین پرسش‌هایی را مطرح کنیم: آیا قابلیت‌های با ارزش به‌طور یکسان در آموزش برای همه توزیع شده است؟ آیا بعضی افراد فرصت بیشتری از سایر افراد در تبدیل منابع به قابلیت‌ها دارند؟ اگر جواب بلی است؛ چرایی و چگونگی آن بایستی بررسی شود. به‌طور خلاصه سن (1999)، نقش مهمی برای آموزش در شکل‌گیری قابلیت‌ها قائل است. آموزش، توسعه فردی و چیدمان اجتماعی در مطالعات و پژوهش‌های آموزشی، موضوعات و مسائل زیادی درباره نابرابری آموزشی و اجتماعی ذکر شده است. در این مطالعات به نقش پایگاه اجتماعی وی و میزان تأثیر آموزش در آن اشاره شده است. کارکردها و قابلیت‌های افراد بستگی به شرایط ارتباط افراد با سایرین، موقعیت و وضعیت اجتماعی و زمینه وی بستگی دارد. برای مثال انتخاب رشته‌های تحصیلی دانشگاهی باتوجه‌به هزینه‌هایی که این رشته‌ها دارند باعث می‌شوند که امکان ورود از هر پایگاه اجتماعی میسر نشود. دانشجویان باتوجه‌به توانایی مالی و نیاز به درآمد در رشته‌های مورد نظر مشغول به تحصیل می‌شوند. بنابراین نقش چهارچوب‌ها و چیدمان اجتماعی در این زمینه بسیار مهم و اساسی است. در رویکرد قابلیت محور فرض بر این است (و انتظار می‌رود) که آموزش باعث تواناسازی و انتقال و ارتقای جایگاه فرد می‌شود؛ که نیازمند آن است که آموزش در مدارس، کالج‌ها و دانشگاه‌ها از کیفیت لازم برخوردار باشد (Unterhalter, 2003a). در آموزش قابلیت محور، آموزشی که دارای کیفیت ضعیفی باشد، هیچ مزیتی برای فرد ایجاد نخواهد کرد. تجربیات مثبت و منفی ما از آموزش رسمی در مدارس و دانشگاه‌ها در انتخاب‌های آینده ما تأثیر مستقیم دارند. این تجربیات شامل برنامه درسی، شیوه آموزش، ارزیابی، فرهنگ مدرسه/ دانشگاه، به‌ویژه برابر و یکسان فرض شدن مخاطبان هستند. برای مثال تجربیات موفق/ ناموفق یادگیری سال‌های اول در برداشت از خود و گرفتن تصمیم‌های مهم برای آینده بسیار مؤثرتر است. ویژگی‌های آموزش قابلیت محور به شرح ذیل است: · جهت‌گیری آموزش شایسته محور به اقدام حرفه‌ای است. · آموزش قابلیت محور فراگیر محور بوده و فرایند یادگیری در هسته اصلی قرار دارد. · آموزش قابلیت محور رویکرد سازاگرایی دارد. · در آموزش قابلیت محور نقش استاد به‌عنوان راهنمای شناختی است. · محیط یادگیری آموزش قابلیت محور بر توسعه قابلیت‌ها تمرکز دارد. · آموزش قابلیت محور دربرگیرنده توسعه قابلیت‌های پایه و اصلی است. · ارزیابی آموزشی قابلیت محور بر قابلیت‌ها متمرکز است. · در آموزش قابلیت محور برنامه درسی براساس جزئیات نیمرخ‌ها و شناسایی قابلیت‌ها است (Kouwenhoven, 2009). در حقیقت، آموزش قابلیت محور پارادایمی مهم برای نوآوری در نظر گرفته می‌شود که بر پیوند ماهیت یادگیری دانشجویان با بازار کار و با زندگی پافشاری دارد (Edwards et al., 2009). برونل و چانگ پنج مزایای اصلی آموزش قابلیت محور را شناسایی کرده‌اند: تغییر در رابطه بین دانشجو و استاد، افزایش در تأکید تسهیم اطلاعات داخلی، بهبود در شناخت دستاوردهای مطلوب دانشجویان و اثربخشی برنامه، بیان صحیح و بهتر قابلیت‌های دانش‌آموختگان برنامه، افزایش یادگیری و رضایت دانشجویان (Brownell and Chung, 2001). اجرای برنامه آموزشی و پرورشی باید براساس تقاضای اجتماعی باشد و فرایند تحلیل قابلیت‌ها آشکار می‌کنند که دانشجویان چقدر استاندارد قابلیت‌های حرفه‌ای را کسب کرده‌اند. مطابق با وزارت آموزش‌وپرورش امریکا و مرکز ملی آمار آموزش، اقدامات قابلیت محور به دنبال آن است که مطمئن شود دانشجویان دانش، مهارت و توانایی‌های مورد نظر را با مطالعه و انتقال به‌دست آورده‌اند. استفاده و کاربرد قابلیت‌ها نیازمند تدوین و توسعه سه حوزه متمایز و هم‌هنگام اجزای به‌هم پیوستة زیر است: · توصیف قابلیت؛ · ابزارهای سنجش و ارزیابی قابلیت؛ · استاندارد، که ازطریق آن فردی مورد قضاوت قرار گیرد و شایسته شود (Sudsomboon, 2007). برای توسعه برنامه درسی شایسته محور در آموزش عالی، تعیین قابلیت‌های هر رشته علمی و متعاقب آن شیوه‌های اندازه‌گیری و ارزیابی عملکرد ضروری است. مدل‌های قابلیت طراحی‌شده برای هر رشته علمی با پژوهش‌های ژرف می‌تواند بسان ابزار راهنما به‌شمار آید. وزارت آموزش امریکا مدل یادگیری مفهومی برای قابلیت را ترسیم کرده است که می‌تواند راهنمایی برای طراحی و توسعه مدل کاری باشد (Barman and Konwar, 2011). گزیدن قابلیت‌ها سن و نوسبوم هر کدام رویکرد متفاوتی برای موضوع انتخاب قابلیت‌ها دارند. رویکرد سن، براساس مشارکت توسعه انسانی و رویکرد نوسبوم، فلسفه تحلیلی است. سن (1999)، همواره بر اهمیت مشارکت عمومی و گفت‌وگو در به‌دست آوردن قابلیت‌های با ارزش برای هر موقعیت و زمینه پا می‌فشارد. رویکرد قابلیت محور وی تا حدی ناقص است؛ چرا که وی به دنبال تکمیل و اولویت‌بندی انتخاب‌ها نبوده است. نوسبوم، دیدگاهی متفاوت بر فهرست ایده‌های قابلیت دارد. ازنظر وی هر فرد بایستی از قابلیت انتخاب و زندگی در یک جامعه برخوردار باشد. برای مثال نمونه‌ای از این قابلیت‌ها عبارت‌اند از: شناخت زندگی، سلامتی جسم، اخلاق، احساس‌ها، تصورات، تفکر، حواس، منطق کاربردی، پیوندجویی، بازی و سرگرمی و کنترل محیط خویش (Nussbaum, 2000, pp. 78-80). این ده قابلیت اصلی انسانی می‌تواند زندگی خوبی را برای فرد به ارمغان بیاورد. ازنظر نوسبوم این فهرست می‌تواند در حال تغییر باشد و فهرست فراگیر و تغییرناپذیری وجود ندارد. شناخت قابلیت‌های پایه سن با تحلیل فقر به نبود کارآمدی قابلیت‌های پایه پی برده است. ازنظر وی باتوجه‌به نابرابری درآمد، آنهایی که درآمد کمتری دارند، لزوماً قابلیت‌های پایه کمتری ندارند. سابینا آلکیر بر عملیاتی کردن قابلیت برای کاهش فقر، درک قابلیت‌های پایه را باتوجه‌به نیازهای انسان نشان داده است. ازیک‌طرف به نیازهای انسان توجه کرده و ازطرف‌دیگر مفهوم نیازهای پایه انسان را که ارتباط نزدیک‌تری با کار سن دارند توجه کرده است (Alkire, 2002). آلکیر مفهوم قابلیت پایه را با درک خاص نیازهای انسان در چهارچوب ذیل بدین صورت تعریف کرده است: یک قابلیت پایه قابلیتی است برای لذت از کارکرد که در سطح پایه تعریف می‌شود و به نیاز پایه ارتباط دارد. به‌عبارت‌دیگر قابلیت تأمین نیازهای پایه (قابلیت پرهیز از نبود پرورش، قابلیت فرهیخته بودن و غیره) را دارد. بنابراین برای شناسایی قابلیت‌های پایه باید امکان تأمین نیازهای اساسی‌شان ازسوی این قابلیت‌ها فراهم شود. روبینز قابلیت‌های پایه را بدین‌صورت دسته‌بندی می‌کند: قابلیت‌های ژرف، بنیادی، اصلی، عمومی، انباشته‌شده (نه در همه افراد بلکه قابلیت‌های مختلف در یک فرد). روبینز به این نکته توجه دارد که استفاده از قابلیت‌های پایه به‌منزله قابلیت‌های بنیادی در چندین مطالعه تجربی باتوجه‌به رویکرد قابلیت محور اجرا شده است (Robeyns, 2001). قابلیت‌های بنیادی در اینجا شامل توانایی داشتن جای امن و پناهگاه، زندگی در محیط ایمن، برخورداری از سلامت خوب، لذت بردن از روابط اجتماعی، احساس عاطفی خوب، همانند داشتن آرامش و حفظ انسجام و آرامش و یکپارچگی بدنی است. قابلیت‌هایی که نیاز به آموزش دارند معیار برای شناسایی کارکردها و قابلیت‌های پایه در آموزش عبارت‌اند از: · کارکردها و قابلیت‌هایی که برحسب تأمین نیازهای پایه و پرهیز از ضرر و زیان و معایب شناسایی شوند. · آنها باید در سطح ایده‌آل و کلی شناسایی شوند. · آنها باید کامل و بی‌نقص باشند. در آموزش، معیار برای انتخاب کارکردها و قابلیت‌های مرتبط، پایه و اساس روش شناختی را فراهم می‌کند که هسته اصلی وظایف فیزیکی (دستی) و عملی به‌حساب می‌آید. تعیین اجزای فرعی شرایط تواناسازی یعنی همان «بودن و انجام دادن»- بنیاد و اساس قابلیت‌هاست که نیاز به آموزش دارد. چهارچوبی برای ارزیابی قابلیت‌ها پدرو فلورس گرسپو، در پژوهشی با عنوان موقعیت‌یابی آموزش در رویکرد قابلیت‌های انسانی چهارچوبی برای ارزیابی قابلیت‌ها ارائه داده است. چهارچوب وی دو عنصر کلیدی دارد. نخست فهرست هفت کارکرد دانش‌آموختگان دانشگاه که براساس قابلیت‌های نوسبوم تعریف شده‌اند. دوم، آزادی‌های ابزاری که ازسوی سن پیشنهاد شده است (جدول 1). آزادی‌های ابزاری (یا تقویت‌کننده‌های قابلیت) به‌صورت مستقیم یا غیرمستقیم بر زندگی افراد تأثیر می‌گذارند. سن 5 نوع آزادی یا قابلیت را چنین برمی‌شمارد: آزادی‌های سیاسی، تسهیلات اقتصادی، فرصت‌های اجتماعی، ضمانت‌های شفافیت و امنیت حمایت‌شده. بعضی مؤسسات آموزشی نقش و کارکرد همه اینها را ندارند (Unterhalter, 2001). نتیجه پژوهش‌های وی نشان می‌دهد که بیشتر دانش‌آموختگان به موفقیت‌های حرفه‌ای و شخصی با ارزش با آموزش‌های دانشگاهی دست یافته‌اند. بنابراین آموزش تأثیر مثبتی بر قابلیت‌های کارکردی دانش‌آموختگان داشته است. علاوه‌برآن، مقایسه دانش‌آموختگان گوناگون نشان می‌دهد که پیشینه، زمینه و شرایط گوناگون در نتیجه قابلیت‌ها تأثیر دارد. باتوجه‌به موارد بالا به نظر می‌رسد که این قابلیت‌ها چند بعدی هستند. یعنی اینکه خوب بودن انسان چند بُعدی است و به قابلیت‌های گوناگونی در یک زمان مشخص نیاز است. همان‌گونه که مشخص شده است موفقیت حرفه‌ای و مزایای مالی و پولی با کارکردهای شخصی همپوشانی دارند. برای مثال یک خانم تحصیلکرده می‌تواند شغل بهتری پیدا کند که در نتیجه باعث به‌دست آوردن درآمد بیشتر و منجر به بهبود زندگی او به‌عنوان یک شخص مستقل می‌شود. به‌طورکلی می‌توان گفت که در کنار ضروری بودن طراحی مواد درسی مناسب برای تشویق فراگیران به یادگیری در محیطی که احترام متقابل وجود دارد؛ لازم است پژوهش‌های بیشتری برای درک فرایند توسعه قابلیت‌ها از دیدگاه روش آموزش انجام شود. بنابراین پرسش‌های زیر مطرح می‌شود: · آیا اهداف یادگیری برای طراحی کارکردهای با ارزش نتایج مفیدتری ارائه می‌دهند؟ اگر چنین است؛ آیا برنامه درسی می‌تواند به‌جای اهداف آموزشی، براساس کارکردها باشد؟ آیا رویکردهای نوآور در انجام دادن وجود خواهند داشت؟ ·
آیا ما باید به‌منظور تقویت قابلیت‌ها در فراگیران برنامه درسی محوری در آموزش طراحی کنیم؟ · آیا مفهوم کارکردهای حرفه‌ای، مهارت و شایستگی‌ها یکسان است؟ · آیا دستاوردهای یادگیری همانند قابلیت می‌توانند در نظر گرفته شوند؟ · آیا غیرمنطقی است که فکر کنیم نتایج فرایندهای ارزیابی دانشگاهی می‌توانند به ما در ارزشیابی کارکردها کمک کنند (به‌عنوان مثال به برنامه ارزیابی بین‌المللی دانشجویان سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای توجه شود). · چگونه می‌توان تصورات محدودتر را در عمل در نظر گرفت (Crespo, 2007)؟ پاسخ به پرسش‌های اساسی یادشده ما را به تفکر عمیق درباره آموزش مبتنی‌بر دستاورد و برنامه تحصیلی آن رهنمود می‌سازد. برنامه تحصیلی رویکرد قابلیت محور باتوجه‌به مواردی که در بالا اشاره شد، می‌توان گفت که در رویکرد قابلیت محور، فرض بر این است که بهترین راه برای پوشش دادن خلاء‌هایی که بین آموزش عالی و نیازهای بازار کار، تغییر رویکرد دانشگاه از عرضه دروس دانش‌محور به‌سمت دروس قابلیت‌محور است. یعنی اینکه دانشجویان با کسب قابلیت‌های لازم پس از دانش‌آموختگی مستقیم بتوانند وارد بازار کار شده و توانایی‌هایی که برای استخدام در موقعیت‌های شغلی مختلف مورد نیاز است، قبلاً در دانشگاه کسب کنند. به‌این‌ترتیب دروسی که تحت این رویکرد جدید طراحی می‌شوند، از مجموعه‌ای از قابلیت‌های تعریف‌شده برخوردار هستند که دانشجو برای پایان هر دوره یا درس باید این قابلیت‌ها را کسب کرده باشد تا امکان پیشروی در برنامه درسی را کسب کند. تا زمانی‌که دانشجو قادر به کسب قابلیت‌های مورد نظر نشده باشد، برنامه درسی او می‌تواند ادامه یابد. به‌این‌ترتیب آنچه در حرکت در مسیر تحصیلی مهم است، کسب توانایی و مهارت‌های علمی و فنی است که صرف‌نظر از زمانی‌که صرف آن شده به‌دست آمده است. سرعت یادگیری هر دانشجو بسته به استعداد، وقت و انرژی که صرف کسب این مهارت‌ها و قابلیت‌ها می‌کند متغیر است. ساعات تحصیل و به‌طورکلی تعریف واحد درسی در این روش مهم نیستند و دانشجو قرار است به کسب مهارت‌ها و قابلیت‌های لازم برسد صرف‌نظر از اینکه دانش و مهارت مورد نظر را از چه طریقی به‌دست می‌آورد- تجربه در محل کار، خانواده یا رسانه‌ها. اتکا به کتاب درسی و مطالعه منابع برای مجریان این طرح مهم نیست. آنچه اهمیت دارد کسب دانش، بینش و مهارت است فارغ از اینکه این موارد از چه طریقی به‌دست آمده باشد. بنابراین دانشجو می‌تواند موضوع مورد بحث را ازطریق مطالعه کتب درسی معرفی‌شده، رسانه‌ها، تجربه در محل کار و هر منبع دیگری کسب کند و نیازی نیست حتماً حجم مشخصی از یک کتاب یا منبع درسی را مطالعه کند. این رویکرد آموزشی، رابطه سنتی بین استاد و دانشجو تغییر می‌کند و استاد نقش راهنما و ارزیاب یادگیری را ایفا می‌کند به‌طوری‌که استاد به‌عنوان همراه دانشجو در زمان نیاز به مشورت با او می‌پردازد و منابع کسب دانش را به او معرفی می‌کند. مهم‌ترین نقش استاد، نه در جریان یادگیری بلکه قبل از آن در طراحی درس و تعریف قابلیت‌های مورد نظر وجود دارد. به‌این‌ترتیب استاد در یک نوبت در طراحی درس و در نوبت بعدی در ارزیابی قابلیت‌های کسب‌‌شده ازسوی دانشجو ظاهر می‌شود و نقش چندانی در جریان یادگیری او ایفا نمی‌کند. به‌این‌ترتیب سخنرانی، آموزش مستقیم و غیره که قبلاً از وظایف استادان تلقی می‌شد در این نظام جایی ندارد. نیمسال تحصیلی، در رویکرد قابلیت محور معنایی ندارد و طول دانش‌آموزی می‌تواند از چند هفته تا چند سال به‌طول انجامد به‌این‌ترتیب مقیاس خاصی برای شروع و پایان یک دوره آموزشی وجود ندارد و دانشجو تا هر زمانی که قابلیت‌های مورد نظر را کسب نکرده می‌تواند به تحصیل خود ادامه دهد. از این نظر که یک دانشجوی مجرب، کارآزموده و توانمند، می‌تواند ظرف چند هفته کوتاه یک درس را به پایان برساند در‌حالی‌که برای یک دانشجویی که توانمندی کمتری دارد این زمان می‌تواند از چند ماه تا چند سال به‌طول انجامد. فراگیران آموزش قابلیت محور رویکرد قابلیت محور، برای همه مناسب نیست؛ اما افرادی که در زمینه مورد نظر (دوره آموزشی دلخواه خود) تجربه کافی، یک مدرک دانشگاهی قبلی و مرتبط، و انگیزه یادگیری بالا و انضباط کافی دارند، مناسب است. بنابراین اگر دانشجو و فردی بدون تحصیلات یا تجربه زمینه‌ای مناسب و مرتبط باشد و یا از انگیزه یادگیری و نظم و انضباط کافی نداشته باشد، نمی‌تواند در این نظام جلو برود زیرا همه برنامه‌های درسی براساس زمان‌بندی و نظم و ترتیب شخصی دانشجو جلو می‌رود و وابسته به برنامه از پیش تعیین‌شده استاد یا دانشگاه نیست. چالش‌های اجرای برنامه شایسته محور نظر به اینکه اجرای برنامه درسی هدفمند بی‌نهایت مهم است و متناسب با آن دستاوردهای یادگیری مدنظر (قابلیت‌ها)، رویکردهای تدریس و یادگیری و ارزیابی با آن هماهنگ شود. نظام آموزش عالی به‌عنوان کل بایستی برای تناسب با برنامه درسی شایسته محور انعطاف‌پذیر باشد. ممکن است برخی مقامات و حوزه‌های دارای قدرت و اختیار در کنار مقررات و آیین‌نامه‌های مربوطه مانع اجرا و نوآوری برنامه درسی شایسته محور شوند. اصلاح برنامه درسی به‌سمت رویکرد قابلیت محور نیازمند ارائه استقلال بیشتر مؤسسات آموزشی است که برنامه‌های آموزشی ارائه می‌دهند (Kouwenhoven, 2009). چالش دیگر که اعضای هیئت‌علمی، کارکنان و مدیران روبه‌رو هستند، مطمئن شدن از داده‌های طبقه‌بندی‌شده در این زمینه است که باید قابلیت‌ها ازنظر هماهنگی با اهداف غایی، معتبر و پایا باشند. ازنظر عملی این داده‌ها باید در زمینه‌های گوناگون و برای مخاطبان مختلف معنی یکسان داشته باشند. بنابراین استانداردسازی اصطلاحات و معناها می‌تواند به انتقال‌پذیری قابلیت‌ها در میان رشته‌های گوناگون علمی آموزش عالی و دیگر سازمان‌ها بینجامد (Barman and Konwar, 2011). با توسعه جوامع و پیچیده شدن دنیای کسب‌وکار و صنعت، قابلیت‌های مختلفی برای انسان‌ها در زندگی عصر حاضر مورد نیاز است. درباره این قابلیت‌ها دسته‌بندی‌های گوناگونی هم وجود دارد. فیلسوفان بزرگی مانند مورن هفت دانش پایه‌ای را برای آموزش بشر ضروری پنداشته‌اند که عبارت‌اند از: شناخت درباره خود شناخت، اصول شایسته شناخت، آموزش وضعیت انسانی، آموزش هویت زمینی، مقابله با نبود قطعیت‌ها، آموزش تفاهم، اخلاق نوع بشر (مورن، 1384). می‌توان برنامه‌های درسی قابلیت محور و شایسته محور جذاب و نوآورانه‌ای در آموزش عالی طراحی کرد؛ اما درباره چگونگی مدیریت این دوره‌ها نیاز به مطالعات بیشتری است. پرسش‌های زیادی در طراحی اجرای این برنامه درسی مطرح است و در مرحله نخست باید استادان توجیه شوند. چرا که این استادان هستند که در عملیاتی کردن قابلیت‌ها نقش اصلی را ایفا می‌کنند. استفاده از تجربیات گروه‌ها و افرادی که در این زمینه پیشتاز هستند، می‌تواند کمک زیادی در این راستا باشد. کتاب‌شناسی مورن، ادگار. (1384). جهانی‌شدن و آموزش: هفت دانش لازم برای آموزش آینده، ترجمه حمید جاودانی. تهران: مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی. Aikman, S. (1999). Intercultural Education and Literacy: An Ethnographic Study of Indigenous Knowledge and Learning in the Peruvian Amazon. Amsterdam: John Benjamins. Alkire, S. (2002). Valuing Freedoms: Sen's Capability Approach and Poverty Reduction. New York, Oxford: Oxford University. Alkire, S. and Black, R. (1997). “A Practical Reasoning Theory of Development Ethics: Furthering the Capabilities Approach”. Journal of International Development, 9(2), 263–279. Bailey, C. (1984). Beyond the Present and the Particular. London: Routledge and Kegan Paul. Ball, S. J. (2003a). Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage. London: RoutledgeFalmer. Ball, S. J. (2003b). The More Things Change Educational Research, Social Class and 'Interlocking' Inequalities. London: Institute of Education, University of London. Barclay, L. (2003). “What Kind of Liberal is Martha Nussbaum?” Nordic Journal of Philosophy, 4(2), 5–24. Barman, A. and Konwar, J. (2011). “Competency Based Curriculum in Higher Education: A Necessity Grounded by Globalization”. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 3(6), 7-15. Bourdieu, P. and Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage. Bowles, S. and Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books. Brighouse, H. (2000). School Choice and Social Justice. Oxford: Oxford University. Brighouse, H. (2002). Egalitarian Liberalism and Justice in Education. London: Institute of Education, University of London. Brighouse, H. and Swift, A. (2003). “Defending Liberalism in Education Theory”. Journal of. Education Policy, 18(4), 355–373. Brownell, J. and Chung, B. G. (2001). “The Management Development Program: A Competency Based Model for Preparing Hhospitality Leaders”. Journal of Management Education, 25(2), 124–145. Callinicos, A. (2000). Equality. Cambridge: Polity. Cameron, J. and Gasper, D. (2000). “Amartya Sen on Inequality, Human Wellbeing, and Development as Freedom”. Journal of International Development, 12(7), 985–1045. Candland, D. K. (1995). Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human Nature. New York: Oxford University. Carmen, R. (2000). “Prima Mangiare, Poi Filosofare”. Journal of International Development, 12(7), 1019–1030. Choudaha, R. (2008). Competency-Based Curriculum for a Master's Program in Service. Science, Management And Engineering (SSME): An Online Delphi Study. Executive summary (Unpublished doctoral dissertation). University of Denver, USA. Comim, F. (2003). Capability Dynamics: The Importance of Time to Capability Assessments. Paper Presented at the Third International Conference on the Capability Approach, September, University of Pavia, Italy. Crespo, P. F. (2007). “Situating Education in the Human Capabilities Approach”. In M. Walker and E. Unterhalter (Eds.), Amartya Sen’s Capability Approach and Social Justice in Education (pp.45-65). Palgrave. Crocker, D. (1995). “Functionings and Capabilities: The Foundations of Sen's and Nussbaum's Development Ethics”. In M. C. Nussbaum and J. Clover (eds), Women, Culture and Development: A Study of Human Capabilities. Oxford: Clarendon. Curtis, S. J. and Boultwood, M. E. A. (1966). A Short History of Educational Ideas (4th edition). Great Britain: University Tutorial. Dearden, R. F. (1972). “Autonomy and Education”. In R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters (Eds.), Education and the Development of Reason. London: Routledge and Kegan Paul. Dreze, J. and Sen, A. (1995). India: Economic Development and Social Opportunity. Oxford: Oxford University. Edwards, M., Sánchez-Ruiz, L. M. and Sánchez-Díaz, C. (2009). “Achieving Competence-Based Curriculum In Engineering Education In Spain”. INGENIO (CSIC-UPV) Working Paper Series, (2009/04), 1-25. Ferri, E., Bynner, J., and Wandsworth, M. (2003). Changing Britain, Changing Lives: Three Generations at the Turn of the Century. London: Institute of Education. Flores-Crespo, P. (2002). An Analysis of the Relationship Between Higher Education and Development by Applying Sen’s Human Capabilities Approach (Unpublished Doctoral Dissertation). Politics Department, University of York, York. Freire, P. (1967). Education: The Practice of Freedom, Translated by Myra Bergman. Great Britain: Hazell Watson and Viney. Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin. Gallacher, J., Crossan, B., Field, J. and Merrill, B. (2002). “Learning Careers and the Social Space: Exploring the Fragile Identities of Adult Returners in the New Further Education”. International Journal of Lifelong Education, 21(6), 493–509. Gaspar, D. and Van Staveren, I. (2003). “Development as Freedom—and as What Else?” Feminist Economics, 9(2-3), 137–161. George, E. R. (2004). Human Rights, Development and the Politics of Gender Based Violence in Schools: Enhancing Girls’ Education and the Capabilities Approach. Paper Presented at the Fourth International Conference on the Capability Approach: Enhancing Human Security, September 5–7, University of Pavia, Italy. Howlett, M. and Ramesh, M. (2003). Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems (2nd ed). Canada: Oxford University. Human Rights Watch. (2001). Hatred in the Hallways. Violence and Discrimination Against Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Students in U.S. Schools. USA: Human Rights Watch. Ilon, L. (1996). “The Changing Role of the World Bank: Education Policy as Global Welfare”. Policy and Politics, 24(4), 413–424. International Commission on Education for the Twenty-first Century. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco. Kouwenhoven, W. (2003). Competence-Based Curriculum Development in Higher Education: Some African Experiences. Retrieved from: http://dare.ubvu.vu.nl/ bitstream/1871/15816/6/7%20Competencebased-curriculum. pdf. Kouwenhoven, W. (2009). “Competence-Based Curriculum Development in Higher Education: A Globalised Concept?” In A. Lazinca and C. Calafate C. (Eds.), Technology Education and Development (pp1-29). London: InTech. Kwesiga, J. (2002). “Women’s Access to Higher Education in Africa: Uganda’s Experience”. Kampala: Founta. Lane, H. (1977). The Wild Boy of Averon. London: Allen and Unwin. Latapi, P. (2001). Los Triunfadores (1289). Retrieved from: www.proceso.com.mx Lieber, J. (2002). “Nature’s Experiments, Society’s Closures”. Journal for the Theory of Social Behaviour, 27(2), 325–343. Locke, J. (1693). Some Thoughts Concerning Education. Retrieved from: www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ locke Lynch, K. and Baker, J. (2005). “Equality in Education: An Equality of Condition Perspective”. Theory and Research in Education, 3(2), 131–164. McLeod, J. (2005). “Feminists Re-Reading Bourdieu: Old Debates and New Questions about Gender Habitus and Gender Change”. Theory and Research in Education, 3(1), 11-30. Newton, M. (2003). Savage Girls and Wild Boys: A History of Feral Children. London: Faber and Faber. Nussbaum, M. C. (1993). “Non-Relative Virtues: An Aristotelian Approach”. In M. C. Nussbaum and A. Sen (eds.), The Quality of Life. Oxford: Oxford University. Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defence of Reform in Liberal Education. Cambridge: Harvard University. Nussbaum, M. C. (2000). Women and Human Development: The Capabilities Approach. Cambridge: Cambridge University. Nussbaum, M. C., and Sen, A. (1993). The Quality of Life: Studies in Development Economics. Oxford: Oxford University. Oliver, M. and Barnes, C. (2002). Disability Studies Today. Cambridge: Polity. Rigby, K. (1996). Bullying in Schools and What to Do about It. London, Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley. Robeyns, I. (2001). Understanding Sen’s Capability Approach. Retrieved from: http://www.ingridrobeyns.nl Robeyns, I. (2002). Sen’s Capability Approach and Gender Inequality. Paper Presented at the at Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach, September 9–10, at Von Hügel Institute, St. Edmund’s College, University of Cambridge, UK. Robeyns, I. (2003). “Is Nancy Fraser’s Critique of Theories of Distributive justice justified?” Constellations, 10(4), 538–553. Robinson, D. and Zarate, O. (2001). Introducing Rousseau. Australia: Icon Books. Rousseau, J. J. (1776). Emile. Retrieved from: http://www.ilt.columbia.edu Ryan, A. (1999). Liberal Anxieties and Liberal Education. What Education is Really for and Why It Matters. Great Britain: Profile. Saito, M. (2003). “Amartya Sen’s Capability Approach to Education: A Critical Exploration”. Journal of Philosophy of Education, 37(1), 17–33. Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brassett-Grundy, A. and Bynner, J. (2004). The Benefits of Learning: The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital. London: Routledge Falmer. Sen, A. (1980). “Equality of what?” In S. McMurrin (ed.), The Tanner Lectures on Human Values. Cambridge: Cambridge University. Sen, A. (1985). Commodities and Capabilities. Amsterdam: New Holland. Stromquist, N. (1998). Empowering Women Through Knowledge: Politics and Practices in International Cooperation in Basic Education. Stanford, CA: SIDEC. Sudsomboon, W. (2007). Construction Of A Competency-Based Curriculum Content Framework For Mechanical Technology Education Program on Automotive Technology Subjects. Retrieved from: https://race.nstru.ac.th/ home_ex/e-portfolio//pic/academy/22954074.pdf? 1534915907 Swift, A. (2003). How not to be a Hypocrite: School Choice for the Morally Perplexed. London: Routledge. Terzi, L. (2005). “Beyond the Dilemma of Difference: The Capability Approach to Disability and Special Educational Needs”. Journal of Philosophy of Education, 39(3), 443–459. Trapnell, L. (2003). “Identity Crisis”. Developments: The International Development Magazine, 22, 9–11. Unterhalter, E. (2001). The Capabilities Approach and Gendered Education: An Examination of South African Complexities. Paper Presented at the First International Conference on the Capability Approach: Justice and Poverty, Examining Sen’s Capability Approach, September, St Edmund’s College, University of Cambridge, UK. Unterhalter, E. (2003a). “The Capabilities Approach and Gendered Education: An Examination of South African Complexities”. Theory and Research in Education, 1(1), 7–22. Unterhalter, E. (2003b). “Crossing Disciplinary Boundaries: The Potential of Sen’s Capability Approach for Sociologists of Education (review)”. British Journal of Sociology of Education, 24(5), 665–669. Unterhalter, E. and Brighouse, H. (2003). Distribution of What? How Will We Know if We Have Achieved Education for All by 2015? Paper presented at the Third International Conference on the Capability Approach: From Sustainable Development to Sustainable Freedom, September, Pavia, Italy. Walker, M. (2002). Gender Justice, Knowledge and Research: A Perspective from Education on Nussbaum’s Capabilities Approach. Paper Presented at the Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach, September 9–10, at Von Hügel Institute, St. Edmund’s College, University of Cambridge, UK. Williams, B. (1985). “The Standard of Living: Interests and Capabilities”. In A. Sen (ed), The Standard of Living. Cambridge: Cambridge University. Winch C. (2002). “The Economic Aims of Education”. Journal of Philosophy of Education, 36(1), 101–117. Winch, C. and Gingell, J. (1999). Key Concepts in the Philosophy of Education. London: Routledge.

روند رو به افزایش توجه به کارآفرینی در ایران و نقش پررنگ آموزش در گسترش دانش و فنّاوری، از‌سوی برخی بسان اهمیت روزافزون آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) در آموزش عالی انگاشته می‌شود. در اقتصاد دانش‌بنیان، دانشگاه‌ها افزون ‌بر کارویژه‌های آموزشی پژوهشی، کارویژه دیگری بنام مشارکت فزاینده‌تر در فرایند نوآوری و گسترش فنّاوری یافته‌اند، به‌گونه‌‌ای ‌که اگر یک نهاد آموزش عالی به فعالیت‌های کارآفرینی (بنگاهداری) روی آورد بسان منبع توسعه‌ فنّاوری شناخته خواهد شد (Ambos and Ambos, 2009, p. 14). کارآفرینی (بنگاهداری) فرایندی است که نیازمند برنامه‌ریزی در نظام آموزشی و پژوهشی است و کاربست برنامه‌های آن از سطح خانواده، مدرسه تا دانشگاه و سازمان‌ها گسترش می‌یابد و چنین انگاشته می‌شود که افراد می‌تواند با استفاده از چیره‌دستی و توان نوآوری و آفرینشگری، فرصت‌ها، توانمندی‌‌ها، اشتغال زاینده و درآمدزا ایجاد کنند (Dutta and Crossan, 2005, p. 425). از چنین دیدگاهی، نظام آموزشی می‌تواند بدون میانجی بر کیفیت و کمیت کارآفرینی (بنگاهداری) در جامعه اثرگذار باشد. بنابراین، یکی از بایستگی‌های گسترش فرهنگ کارآفرینی (بنگاهداری)، آموزش آن در تمام دوره‌های نظام آموزشی، به‌ویژه آموزش عالی خواهد بود. گیب (1990) علت توسعه‌ کشورهایی همچون آمریکا، ژاپن و آلمان را نقش پشتیبانی برخی از نهاد‌های آموزش عالی از آموزش کارآفرینی دانسته‌ است. وی این پشتیبانی‌ها را دربرگیرنده راهنمایی‌های عملی، مشاوره و برگزاری دوره‌های ویژه کارآفرینی(بنگاهداری) در درون یا بیرون از نهادهای آموزش عالی می‌انگارد (احمدی و همکاران، 1388، ص 64). مفهوم کارآفرینی (بنگاهداری) برخی کارآفرینی(بنگاهداری) را مفهومی چندوجهی و پیچیده می‌انگارند که امروزه برخی نظرها را به خود جلب‌کرده است. پیروان چنین اندیشه‌ای می‌پندارند که کارآفرینی (بنگاهداری) و کارآفرینان (بنگاهداران) سهم بسزایی در رشد اقتصادی دارند (Johnson et al., 2006, p. 41). کارآفرینی در شکل‌های گوناگون نقش مهمی را در انقلاب صنعتی و تغییرهای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی هم‌پیوند با آن داشته است (Matlay, 2005, p. 668). از چنین دیدگاهی، برخی، کارآفرینی را شرط برزیستی و گسترش این‌گونه از مراکز آموزش عالی به‌شمار می‌آورند و می‌پندارند در دوران گسترش فنّاوری‌های پیشرفته، صنایع دانش‌بنیان در اقتصاد جهانی، منطقه‌ای، ملی و حتی محلی، تنها از رهگذر تقویت و همکنشی دانشگاه و بازار کار می‌توان با بحران‌های گسترده‌ کنونی رویارویی کرد (شریف‌زاده و همکاران، 1388). آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) برخی می‌پندارند کارآفرین (بنگاهدار) با انباشت مهارت‌های مربوط، دانش فنی، و سال‌ها آزمون و کوشش پرورش می‌یابند (Timmons, 1999, p. 47)، اما کنت، سکستون و وسپر می‌پندارند، بیش‌تر کارآفرینانی (بنگاهدارانی) که آموزش ندیده‌اند و به آزموده‌های خود بسنده می‌کنند، ورشکست می‌شوند. دومین گروه از کارآفرینانی (بنگاهدارانی) که ورشکست می‌شوند کسانی هستند که آموزش دیده‌اند اما آزموده‌ای ندارند. به‌طور خلاصه با وجود این که آزموده‌ها بسان عامل تعیین‌کننده سوگیری تلاش‌های کسب‌وکار قلمداد می‌شود، کارآفرینان نیاز است از هر دو عامل آزموده‌ها و آموزش هم‌زمان بهره‌مند شوند (پور‌سعید، 1386، ص 9). دیوید مک‌کله‌لند از نخستین روان‌شناس‌هایی بود که با این پنداشت که کارآفرینان نیاز به کامیابی بالایی دارند، دوره‌های آموزشی بسیاری را طراحی کرد تا نیاز به کارآفرینی (بنگاهداری) را در افراد برانگیزاند تا سرانجام توانست از پیاده‌سازی این‌گونه آموزش‌ها به بازرگانان هندی نتایج مثبتی را نیز دریافت کند. از چنین دیدگاهی، آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) فرآیندی نظام‌مند، آگاهانه و هدف‌گراست. در‌واقع، آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) فعالیتی است که از آن برای انتقال دانش و اطلاعات مورد نیاز برای راه‌اندازی بنگاه و، بهبود نگرش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌های بنگاهداری افراد را در پی خواهد داشت (ذبیحی و مقدسی، 1385). به‌این‌ترتیب، آموزش کارآفرینی در پی ایجاد دانش و مهارت‌هایی در افراد است تا از این راه احتمال کامیابی کارآفرینانه (بنگاهداری) آنها را افزایش دهد. از‌آنجاکه این کامیابی به محیط وابسته است، دانش و مهارت‌های مربوط به آن نیز در محیط باید آموخته شود. بنابراین فراهم‌ ساختن محیط فراخور آموزش کارآفرینی می‌تواند یکی از اصول مورد توجه باشد. نیاز به آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) می‌تواند درکی گسترده در این زمینه‌ فراهم کند. افراد را با ابزارهای مهم و مهارت‌های لازم برای پدید آوردن و رشد یک کسب‌وکار کامیاب آشنا کند و سرانجام می‌تواند به برانگیختن فعالیت‌های واقعی کارآفرینان (بنگاهداران) در آغاز کسب‌وکار بینجامد (هیستریچ و پیترز، 1383، ص 14). همچنین پنداشته می‌شود که آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) می‌تواند یکی از مؤثرترین شیوه‌ها برای آسان‌سازی گذر برخی دانش‌آموختگان به بازار کار باشد. برخی از مطالعات همسو یا چنین رویکردی در اروپا نشان داده است که چنین آموزش‌هایی می‌تواند افراد را نقش‌پذیرتر به بار آورد و آنها را کارآفرین (بنگاهدار) یا اندیشه‌پرداز این قلمرو تبدیل کند و همچنین آنها را در رویارویی با چالش‌های کسب‌وکار، خطرپذیر کند. در نتیجه نرخ بیکاری و شکست کسب‌و‌کارها در میان این افراد می‌تواند کم‌تر شود (Urbano et al., 2008, p. 347). در آموزش رشته‌ کارآفرینی اهداف گوناگونی دنبال می‌شود. سرخط برخی از مهم‌ترین این اهداف را می‌توان چنین برشمرد: · درک مفهوم کارآفرینی (بنگاهداری)؛ · مهارت‌اندوزی در استفاده از فنون تحلیل فرصت‌های اقتصادی و ترکیب برنامه‌های عملیاتی؛ · شناسایی و برانگیختن استعدادها و مهارت‌های کارآفرینانه (بنگاهداری)؛ · باوراندن خطرپذیری با استفاده از فنون تحلیلی؛ · ایجاد همدلی و پشتیبانی از ویژگی‌های بی‌مانند کارآفرینی (Sexton and Kasarda, 1992)؛ · برانگیختن انگیزه برای کسب‌و‌کارهای نوپا و پر خطر بنگاهداری؛ سوق ‌دادن نگرش‌ها به‌سوی تغییر(در ارزش‌ها) (Garavan and O'Cinneide, 1994, p. 5). در‌نهایت برنامه‌های مبتنی‌بر آموزش بر این انگاشت استوار است که اگر تنها وسایل مناسب و مؤثر برای پیوند دادن منابع برگرفته از نهاد‌های آموزش عالی به جامعه و کسب‌وکار جدید پیدا شود، در آن زمان نوآوری‌های صنعتی می‌تواند تقویت شود (McMullan et al., 1986, p. 500). بنابراین آموزش کارآفرینی به‌دلایل زیر مورد نیاز است: · تقویت ساختارهای دانایی‌محور در تولید علم و فنّاوری؛ · توجه به تولید علم و ثروت‌‌‌اندوزی از دانش؛ · ایجاد توان شناسایی نیازهای جامعه و همسوسازی تخصص و تحصیلات با آنها؛ · ایجاد توانایی کار گروهی، فرهنگ کارآفرینی (بنگاهداری) و بالابردن توان ارزش (افزوده) آفرینی؛ · ایجاد و تقویت برخی بسترها و ظرفیت‌های نهفته برای مسایل علمی حل‌نشده، نیازهای کشور و ایده‌های نو؛ · تشویق و گسترش آفرینشگری برای راه‌اندازی کسب‌وکارها و باز مفهوم‌سازی برای کسب‌وکار نوپا؛ · افزایش پویایی و بالا‌بردن قدرت تجزیه‌و‌تحلیل دانشجویان در شناسایی بازار، فنّاوری، فرصت‌های مالی و اقتصادی؛ · شناسایی قوت و ضعف کسب‌وکارهای کنونی، تجزیه‌و‌تحلیل فرصت‌ها و تهدیدها و ارائه‌ راهکارهای بهبود آنها (عموزاده خلیلی و همکاران، 1386، ص 5). آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) در آموزش عالی آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) تبادل رسمی و نظام‌مند اطلاعات و دانش کارآفرینی (بنگاهداری) است بنابراین، برخی نهادهای آموزش عالی در چند سال گذشته به آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) روی آورده‌اند. نخستین دوره‌های آموزش کارآفرینی (بنگاهداری)، باتوجه‌به انگاشته شده، از پایان دهه 1960 در آمریکا آغاز شد. هم‌اکنون شماری از نهادهای آموزش عالی دنیا این دوره‌ها را در دوره‌های درسی خود گنجانده‌اند (احمدپورداریانی و همکاران، 1386). حرکت به‌سوی آموزش کارآفرینی در برخی نهادهای آموزش عالی، در آغاز همانند دگرگشت‌های مفهومی کارآفرینی (بنگاهداری) از توجه به کسب‌و‌کار آغاز شد. به‌گونه‌ای‌که از آغاز دهه 1980، برای برگزاری دوره‌های آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) بیشتر به مطالعه در زمینه اثرگذاری آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) در راه‌اندازی شرکت‌های نوپا توجه می‌شد (طالبی و زارع‌یکتا، 1389، صص 98-99). پژوهش درباره آموزش کارآفرینی (بنگاهداری)، بسان رشته‌‌ای نوپا در برخی نهاد‌های آموزش عالی نیز در دهه 1990 مورد توجه قرار گرفت و مواردی همچون توسعه روش‌های پژوهشی برای سنجش اثربخشی آموزش کارآفرینی (بنگاهداری)، درونمایه و روش‌های آموزشی آن مورد توجه قرار گرفت (احمدپورداریانی، 1383، ص 23). دانشگاه کالگری در سال 1973، برای نخستین‌بار به گشایش دوره کارشناسی ارشد پرداخت و کارآفرینی (بنگاهداری) بسان یکی از زمینه‌های اصلی در این دانشگاه مورد توجه قرار گرفت. تجربه دانشگاه کالگری نشان می‌دهد که سرمایه‌گذاری کوچکی (نزدیک به 75000 دلار) در آموزش کارآفرینان (بنگاهداران) کسب‌وکارهای کوچک به ایجاد ارزش افزوده برابر 175000 دلار شد. افزون‌بر‌آن، آموزش کارآفرینان (بنگاهداران‌) تأثیر آتی نیز در ایجاد فرصت استخدام و راه‌اندازی سرمایه داشته است (McMullan et al., 1986, p. 503). دگرگشت در آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) در آموزش عالی به آموزش مفاهیم عالی‌تر در کارآفرینی مانند آموزش مفاهیم توسعه کارآفرینی (بنگاهداری) رسید. در کشور ما نیز این مفاهیم و آموزش آن با دگرگشت‌هایی همراه بوده است. نخست آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) تنها به مفاهیم کسب‌و‌کار کرانه می‌گرفت. هم‌اکنون برخی نهاد‌های آموزش عالی که در آنها کارآفرینی (بنگاهداری) آموزش داده می‌شود پایه کار خود را روی سه موضوع اصلی استوار کرده‌اند: 1. آموزش کارآفرینانه؛ 2. فعالیت‌های مشاوره‌ای به کارآفرینان؛ 3. پژوهش درباره کارآفرینی (بنگاهداری). ازآنجاکه در بسیاری از اسناد ایرانی هدف نظام آموزش عالی به پرورش نیروی انسانی فروکاسته شده است. برخی نهادهای آموزش عالی تلاش‌هایی را در این زمینه آغاز کرده‌اند. ولی متأسفانه به‌علت برخی کژتابی‌های مفهومی، ناهمگرایی میان سرفصل‌ها و عناوین دروس دانشگاهی در رشته‌ کارآفرینی (بنگاهداری) با نیازهای جامعه، دانش‌آموختگان این رشته از چیره‌دستی و کارآیی لازم برخوردار نیستند، زیرا آموخته‌هایشان چندان با نیازهای واقعی جامعه و کارآفرینی همگرایی ندارد (آراسته، 1382، ص20). از‌سویی‌دیگر، با وجود نقش بی‌مانندی که دانشگاه‌ها می‌توانند در پیشبرد جوامع داشته باشند، در طول دهه‌ گذشته آموزش عالی با انتقادهای هویتی بسیاری رو‌به‌رو بوده‌اند (ملک‌احمدی و پور‌بهرام، 1392، ص210). کاهش نرخ اشتغال دانش‌آموختگان به‌دلیل ناتوانی آنان در رویارویی با مسائل و مشکلات سامانه‌ای و پیچیده‌ جامعه، نادیده انگاشتن پرورش اندیشه‌ورزی نفاد و آفرینشگر، نبود پیوند دوسویه و همکنشانه بین آموزش عالی و جامعه، چنین به نظر می‌رسد که نهاد‌های آموزش عالی ایران از کامیابی چندانی برخوردار نبوده‌اند. از‌این‌رو مفاهیم، اهداف و کارویژه‌های آموزش عالی نیازمند بازنگری به نظر می‌رسد. آن‌چه درکشورهای جهان سوم در برنامه‌های درسی به آن توجه نشده است، جدای از کژتابی‌های نظری دقت در محتوای آموزشی، مسائل و مشکلات جامعه و بازتاب آنها در برنامه‌های آموزشی است (Aldrich et al., 2005, p. 1). از این دیدگاه، آموزش کارآفرینی ابزار کارآمدی برای گسترش اقتصاد در این میان، برخی آموزش کارآفرینی را از عوامل اصلی توسعه‌ توانمندی‌ها برای ارزش آفرینی اقتصادی می‌پندارند. از این دیدگاه، آموزش کارآفرینی ابزار کارآمدی برای گسترش اقتصاد دانش‌بنیان انگاشته می‌شود (احمدپورداریانی، 1382، ص 176). آزموده‌های نهادهای آموزش عالی‌ای که به آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) می‌پردازند نشان می‌دهد این‌گونه آموزش‌ها همواره با مشکلات جدی و و پرشماری روبه‌رو هستند که به نظر می‌رسد بیشتر آنها برآمده مفهوم‌سازی‌ها و برداشت‌های ناروا از این مفاهیم است. اندیشه‌هایی مانند نبود نیاز به آموزش کارآفرینی به‌دلیل ذات پنداری آن، آزمودنی انگاشتن کنش‌های کارآفرینی (بنگاهداری) و ... سبب از بین رفتن روایی آموزش‌های کارآفرینی (بنگاهداری) در نهادهای آموزش عالی می‌شوند. اما برخی نهادهای آموزش عالی کارآفرین (بنگاهی)، با کوشش برای علاقه‌مند‌ کردن سیاست‌گذاران به کارآفرینی، برنامه‌ریزی مناسب درسی، و سرمایه‌گذاری‌های بسنده برای گسترش کارآفرینی (بنگاهداری) و آموزش آن به اعضای علمی جوان، می‌کوشند به‌این‌گونه آموزش‌ها روایی بخشند (زالی و رضوی، 1384، ص 187). کتاب‌شناسی آراسته، حمیدرضا. (1382). «کارآفرینی و آموزش عالی: اصول و موانع». رهیافت، 13(29)، 4-14. احمدپورداریانی، محمود. (1382). «آیا کارآفرینی استراتژی دانشگاه‌ها را تغییر می‌دهد». رهیافت، 13(29)، 15-26. احمدپورداریانی، محمود. (1383). کارآفرینی: تعاریف، نظریات، الگوها. تهران: شرکت پردیس. احمدپورداریانی، محمود؛ شیخان، ناهید و رضازاده، حجت‌الله. (1386). تجارب کارآفرینی در کشورهای منتخب. تهران: امیرکبیر. احمدی، حیدر؛ فرج‌اله حسینی، سیدجمال و امیدی نجف آبادی، مریم. (1388). «شناسایی برخی عوامل همبسته با ترویج کارآفرینی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده کشاورزی ومنابع طبیعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران». رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، 3(3)، 9-24. پورسعید، مسعود. (1386). «کارآفرینی و یادگیری مشاهده‌ای بر‌اساس نظریه بنیادی». مجموعه مقالات کنفرانس ملی کارآفرینی، خلاقیت و سازمان‌های آینده. تهران: شرکت اندیشه گران علم و فن‌آوری کارآفرینی ایرانیان. ذبیحی، محمدرضا و مقدسی، علیرضا. (1385). کارآفرینی از تئوری تا عمل. مشهد: جهان فردا. زالی، محمدرضا و رضوی، سیدمصطفی. (1384). «آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌های جهان». مجموعه مقالات اولین سمینار ملی کارآفرینی دانشگاه رودهن. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. شریف‌زاده، فتاح؛ رضوی، مصطفی؛ زاهدی، شمس السادات و نجاری، رضا. (1388). «طراحی و تبیین الگوی عوامل مؤثر برکارآفرینی دانشگاهی (مطالعه موردی: دانشگاه پیام نور)». توسعه کارآفرینی، 2(6)، 11-38. طالبی، کامبیز و زارع‌یکتا، محمدرضا. (1389). «بررسی اثرگذاری شخصیت و روش مدرسان کارآفرینی بر انگیزش دانش‌جویان در راه‌اندازی کسب‌وکار جدید». توسعه کارآفرینی، 3(7)، 95-115. عموزاده‌خلیلی، حسین، آیانی، سپیده و توکلی‌مقدم، رضا. (1386). «تبیین و تحلیل عوامل کارا در آموزش کارآفرینی و راهکار بهبود فرایندها». مجموعه مقالات کنفرانس ملی کارآفرینی، خلاقیت و سازمان‌های آینده. تهران: شرکت اندیشه گران علم و فن‌آوری کارآفرینی ایرانیان. ملک‌احمدی، پریسا و پور‌بهرام، بهار. (1392). «ارزیابی مقایسه‌های ویژگی‌های روان‌شناختی مؤثر بر نگرش‌های کارآفرینانه دانشجویان کتابداری و اطلاع‌رسانی پزشکی دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور». کتابداری و اطلاع‌رسانی، 16(1)، 209-224. هیستریچ، رابرت و پیترز، مایکل. (1383). کارآفرینی (ج.1)، ترجمه علیرضا فیض‌بخش. تهران: دانشگاه صنعتی شریف. Aldrich, H. E., Jones, T. P. and McEvoy, D. (2005) “Ethnic Advantage and Minority Business Development”. In R. Ward and R. Jenkins (eds), Ethnic Business. Cambridge: Cambridge University. Ambos, T. C. and Ambos, B. (2009). “The Impact of Distance on Knowledge Transfer Effectiveness in Multinational Corporations”. Journal of International Management, 15(1), 1-14. Dutta, D. K. and Crossan, M. M. (2005). “The Nature of Entrepreneurial Opportunities: Understanding the Process Using the 4I Organizational Learning Framework”. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(4), 425-449. Garavan, T. N. and O'Cinneide, B. (1994). “Entrepreneurship Education and Training Programmes: A Review and Evaluation – Part 1”. Journal of European Industrial Training, 18(8), 3-12. Gibb, A. and Davies, L. (1990). “In Pursuit of Frameworks for the Development of Growth Models of the Small Business”. International Small Business Journal, 9(1), 15-31. Johnson, D., Craig, J. B. L. and Hildebrand, R. (2006). “Entrepreneurship Education: Towards a Discipline-Based Framework”. Journal of Management Development, 25(1), 40-54. Matlay, H. (2005). “Researching Entrepreneurship and Education”. Education and Training, 47(8-9), 665-677. McMullan, W. E., Long, W. A. and Graham, J. B. (1985). “University Innovation Centres and the Entrepreneurship Knowledge Gap”. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 2(4), 3-16. McMullan, W. E., Long, W. A. and Graham, J. B. (1986). “Assessing Economic Value Added by University-Based New-Venture Outreach Programs”. Journal of Business Venturing, 1(2), 225-240. Sexton, D. L. and Bowman-Upton, N. (1987). “Evaluation of An Innovative Approach to Teaching Entrepreneurship”. Journal of Small Business Management, 25(1), 35–43. Sexton, D. L. and Kasarda, J. D. (1992). The State of the Art of Entrepreneurships. Boston: P.W. Kent. Timmons, J. A. (1999). New Venture Creation, Entrepreneurship for the 21st Century. Boston: Irwin McGraw-Hill. Urbano, D., Aponte, M. and Toledano, N. (2008). “Doctoral Education in Entrepreneurship: A European Case Study”. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15(2), 336-347. Zahra, S. (2006). “Championing Corporate Venturing”. In M. Hitt and D. Ireland (Eds.), Entrepreneurship (pp.28-30). Victoria: Blackwell Publishing.

تلاش و برنامه‌ریزی برای ارتقای کیفی مدیریت دانشگاه‌ها یکی از اساسی‌ترین و حیاتی‌ترین اقدامات در زمینه مدیریت و رهبری دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به‌شمار می‌رود. دانشگاه‌ها بسان نهادی فرهنگ‌ساز و تمدن‌ساز، با تولید دانش و پرورش سرمایه‌های انسانی و اجتماعی، نقش حساس و تعیین‌کننده‌ای را در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع برعهده دارند. لازمه ایفای صحیح چنین نقش حساسی ازسوی دانشگاه‌ها، برخورداری از مدیران و رهبرانی شایسته و کارآمد است. چنین مدیران و رهبرانی، باعث ایجاد تغییر و نوآوری در نظام آموزش عالی و افزایش کارایی و اثربخشی بیشتر دانشگاه‌ها می‌شوند و آنها را در دستیابی به اهداف راهبردی‌شان یاری می‌کنند. حال آنکه هم‌هنگام، با تغییرات و تحولات جهانی، کمبود منابع مالی آموزش عالی، رشد سریع فنّاوری‌های اطلاعات و ارتباطات، افزایش تقاضا برای ورود به آموزش عالی ازیک‌سو و حرکت پرشتاب در جهت تولید علم و ارتقای علم در جایگاه مرجعیت علمی و تحقق اهداف و رسالت‌های دانشگاه‌ها ازسوی‌دیگر، باعث شده است مقوله مدیریت دانشگاهی اهمیت بیشتری یابد. ازاین‌رو، ارتقا و اعتلای کیفیت مدیریت دانشگاه‌ها و تدوین راهبردهایی به‌منظور ارتقای آن، بیش‌ازپیش مورد توجه سیاست‌گذاران و محافل علمی و دانشگاهی قرار گرفته است و می‌توان تصویب آیین‌نامه فراگیر مدیریت دانشگاه‌ها در سال 1389 را گامی مؤثر در جهت ارتقا و اعتلای مدیریت دانشگاه‌ها دانست. ازاین‌رو بهبود و تغییر در شیوه‌های مدیریت دانشگاهی امری گریزناپذیر است؛ چراکه شیوه‌های مدیریت سنتی دانشگاه نمی‌تواند در شرایط متحول و پیچیده امروزی، اثربخشی لازم را داشته باشد. بنابراین مدیریت دانشگاه برای کنار آمدن با این تغییرات و پدیده‌های ناشناخته محیطی به اعتلا و بهبود نیازمند است تا نظام دانشگاه را به‌گونه‌ای بایسته هدایت کند. همچنان‌که بوگس (2003) تغییر در مدیریت دانشگاه‌ها را بسان فرصتی برای ایجاد تنوع بیشتر، انرژی جدید و ایده‌های جدید برای دانشگاه‌ها و مدیریت می‌داند. کیفیت مدیریت دانشگاهی، از مهم‌ترین ابعاد کیفیت آموزش عالی و دانشگاهی به شمار می‌رود؛ چراکه موفقیت و تحقق اهداف آموزش عالی به‌طور اعم و دانشگاه‌ها به‌طور اخص، به عملکرد مدیران آن وابسته است. مدیران دانشگاهی برای آنکه بتوانند محیط پویا و فعالیت‌های حیطه نظارتی خویش را بشناسند، روابط متقابل را درک کنند، اولویت‌های آموزشی و پژوهشی را تشخیص دهند و تصمیمات مناسب اتخاذ کنند، باید از توانایی تفکر سیستماتیک و آینده‌نگری قابل ملاحظه‌ای برخوردار باشند؛ ازاین‌رو، بهبود و ارتقای کیفیت مدیریت در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی بیش‌ازپیش ضروری است. اهمیت و جایگاه مدیریت دانشگاه یکی از ویژگی‌های دوره مدرن این است که وقتی درباره اداره دانشگاه صحبت می‌کنیم، به‌طور ضمنی به اعضای اداره‌کننده دانشگاه، چگونگی کارکرد آنها، ارتباط میان اداره و مدیریت دانشگاه و یا به‌طور خاص رابطه بین بخش اداره‌کننده و مدیران اجرایی و مسئولیت آنها برای تعیین راهبرد دانشگاه اشاره داریم (Shattock, 2002). در آموزش عالی، معنای اداره کردن دانشگاه به اشکال قانونی و فرایندهایی که دانشگاه ازطریق آن، امور خود را اداره می‌کند، اشاره دارد. به‌طور اخص، اداره دانشگاه عبارت‌است‌از روشی که ازطریق آن قدرت یا اختیار در تخصیص و مدیریت منابع اعمال می‌شود (Shattock, 2002). در سده بیست‌ویکم نهادهای تولید دانش، به‌خصوص دانشگاه‌ها مسئولیت سنگینی دارند و برای تحقق رسالت‌ها و کارکردهای خود، نیازمند مدیران دوراندیش و توانمندی هستند. بدون مدیریت صحیح و عقلایی در نظام‌های آموزشی به‌ویژه در حوزه آموزش عالی، از قابلیت‌ها و استعدادهای سرمایه فکری دانشگاه به‌نحو مطلوب استفاده نمی‌شود و حتی ممکن است انگیزه و روحیه استعدادهای موجود در دانشگاه تضعیف شود و یا از بین برود. ازاین‌رو برای آنکه نظام دانشگاهی بتواند از همه ظرفیت و پتانسیل‌های خود استفاده کند و آن را رشد و توسعه دهد و در مواجهه با بحران‌ها به‌صورت فراکنشی عمل کند، نیازمند مدیریت و رهبری توانمند و دوراندیش است. در واقع، رهبری و مدیریت، یکی از ضرورت‌های اساسی برای انجام فعالیت‌های بسیاری از دانشگاه‌های امروزی است و درعین‌حال یک نقش کلیدی در موفقیت نظام مدیریت (دانشگاه) بازی می‌کند؛ زیرا مدیران مراکز آموزشی و در رأس آن مدیران دانشگاه در نقش الگویی هستند که رفتارهایشان برای دیگران به‌منزله نوعی سرمشق به‌حساب می‌آید (Vera and Crossan, 2004). علاوه‌براین، از دیگر قابلیت‌های مدیریتی که در این حوزه مهم است می‌توان به فرمان تغییر کارها، رساندن اهمیت مدیریت دانش به اعضای هیئت‌علمی، کمک به حفظ روحیۀ آنها و ایجاد فرهنگی که خلق و تسهیم دانش را تسهیل می‌کند؛ اشاره کرد (Lingbo and Kaichao, 2009). ازسوی‌دیگر، برخی مطالعات تازه نشان می‌دهد بیشتر دانشگاه‌هایی که از بالاترین کیفیت برخوردارند، در کشورهای پیشرفته‌ای مانند امریکا، آلمان، انگلیس و فرانسه قرار گرفته‌اند. این دانشگاه‌ها همچنین 70% از برندگان جایزه نوبل دنیا را به خود اختصاص داده‌اند. دانش‌آموختگان این دانشگاه‌ها معتبرترین و حساس‌ترین مشاغل و پست‌های مؤسسات عمومی و خصوصی، چه در سطح ملی و چه در سطح جهانی را به‌دست می‌آورند. این دست از دانشگاه‌ها قادر به جذب و استخدام بهترین و با استعداد‌ترین دانشجویان و فراگیران از سراسر جهان بوده و قادرند بیشترین منابع مالی لازم را برای توسعه امور پژوهشی خود به‌دست بیاورند (Şen et al., 2012). در حقیقت این دانشگاه‌ها، تمامی ویژگی‌های یک دانشگاه برتر و با کیفیت بالا را دارا هستند و برنامه‌های آموزشی و پژوهشی با بالاترین کیفیت، اعضای هیئت‌علمی حرفه‌ای و خبره و نیز دانشجویان نخبه را در خود پرورش می‌دهند. اکثر دانشکده‌ها و بیشتر استادان آنها مشغول به پژوهش در سطوح کیفی بوده و مقالات و نشریات معتبر و کاربردی با بالاترین کیفیت را تولید می‌کنند. دانش‌آموختگان این دانشگاه‌ها موقعیت‌های حرفه‌ای کار و پژوهش در سطوح بالا را به‌دست می‌آورند و بزرگ‌ترین منابع مالی و فیزیکی را تولید می‌کنند و برای حمایت از خود دست به کارآفرینی می‌زنند. آنها بیشترین جوایز نوبل را در علوم مختلف برای خود به ارمغان می‌آورند (Şen et al., 2012). اما بسیاری از دانشگاه‌ها نیز وجود دارند که این ویژگی‌ها را در خود ندارند. در واقع آنها چه ازلحاظ کمّی و چه ازلحاظ کیفی در سطوح پایینی هستند و قادر نیستند کیفیت دانشگاه خود را برای مدت طولانی حفظ کنند و در فراهم کردن بودجه‌های پژوهشی و حقوق کارکنان و جذب استادان خبره، ناکام مانده‌اند. آنها بودجه‌های مالی لازم را برای حمایت از برنامه‌های کیفی مختلف، بسط پژوهش‌ها و شاخه‌های علمی و نیز کتابخانه‌ها، مؤسسات و فعالیت‌های پژوهشی و دیگر موارد تسهیل‌گر که برای بالا بردن کیفیت مطلوب یک دانشگاه مورد نیاز است، ندارند. همه این مسائل منجر می‌شود که بسیاری از دانشگاه‌ها در بسیاری از کشورها، نتوانند آموزش با کیفیت مطلوب را که مورد نظر آنهاست، فراهم کنند (The Economist, 2011). دلایل و عوامل بسیاری برای بروز این مشکلات در بیشتر دانشگاه‌ها وجود دارد. در بسیاری از دانشگاه‌ها، نادیده گرفتن بُعد مدیریتی در انجام اقدامات مربوط به دانشگاه است که منجر به کاهش کارایی این اقدامات می‌شود. باوجودآنکه انتخاب سبک مدیریتی مناسب می‌تواند در حکم یک عامل توانمندساز عمل کند، بی‌توجهی به این موضوع و نبود تناسب سبک مدیریتی در دانشگاه با اصول حیاتی چرخه دانش و پژوهش می‌تواند نقش مانع را بر سر راه پیاده‌سازی اهداف پیش‌رو ایفا کند. بنابراین، یکی از مسائل اساسی در سازمان‌های امروز و ازجمله مراکز آموزشی و پژوهشی مانند دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‌ها، تبیین و تعیین سبک مدیریتی هماهنگ با چهارچوب‌های اساسی مدیریت دانشگاه است که درصورت تحقق این امر، موفقیت اهداف تعیین‌شده دانشگاه تضمین‌شده خواهد بود (Mumford et al., 2000). ازنظر یمنی (1382)، رویکردهای مدیریتی در دانشگاه به دو شیوه اعمال می‌شود، که توضیح آنها پیچیدگی اداره سازمان‌های دانشگاهی را نشان می‌دهد: مدیریت مستقل در نظام دانشگاهی و مدیریت جزئی از نظام دانشگاهی. در حالت نخست، مدیران دانشگاه می‌توانند برای دانشگاه سیاست و اهدافی تعیین و برای آنها تصمیم‌گیری کنند. در چنین مدیریتی غالباً دیدگاه‌های مدیران کمابیش سریع تغییر می‌یابد، تصمیم‌گیری‌ها تداوم عملی پیدا نمی‌کند و تصمیم‌ها دنباله‌روی وضعیت و گرایش رفتارهای دانشگاه می‌شود. انتصاب‌های مدیران، تغییرات کمابیش سریع آنها، فرهنگ سازمانی ضعیف، کم‌کاری پنهان و... ازجمله پیامدهای جدا تلقی کردن مدیران از نظام دانشگاه است. در حالت دوم، مدیران نظام دانشگاهی می‌پذیرند که مانند عناصر دیگر آن، متأثر از پیچیدگی دانشگاه هستند و نمی‌توانند دانشگاه را بهبود بخشند؛ مگر اینکه به‌درستی جایگاه و نقش‌های خود را در سازمان تشخیص دهند. مبنای این نگرش، بر پایة هماهنگی رفتارهای مدیریتی با رفتارهای نظام و خصوصاً تشخیص گرایش‌های بالقوه موجود در نظام دانشگاه است (یمنی‌دوزی سرخابی، 1382، ص 132). بنابراین، با در نظر گرفتن وجود آشوب و پیچیدگی در نظام دانشگاهی، مدیریت دانشگاه در سه طیف از فکر و عمل قرار می‌گیرد: الف) مدیریت با کاهش یا مهار پیچیدگی: این نوع مدیریت که قدیمی‌ترین نوع مدیریت در سازمان‌هاست با کاهش پیچیدگی سازمان عمل می‌کند. در اینجا به نظر می‌رسد رسالت اولیه مدیران در محدود کردن قابلیت‌ها و توانایی‌های رفتارهای سازمانی خلاصه می‌شود. در این نوع مدیریت، سازمان از سلسله‌مراتب روشن با توزیع دقیق نقش‌های عناصر برخوردار خواهد بود؛ قدرت در دست مدیران و وظیفه اطاعت برعهده زیردستان است. بنابراین وجود شرح وظایف دقیق و اجرای منظم آنها شرط اساسی موفقیت سازمان است. ب) مدیریت برمبنای هدایت: هدایت سازمان (دانشگاهی) نیازمند شناخت دقیق و عمیق وضعیت سازمان در آینده است. با این شناخت، مدیریت به دنبال تأثیرگذاری بر وضعیت موجود خواهد بود تا از بروز اختلال‌های آتی جلوگیری کند؛ ولی این توانایی (شناخت دقیق و عمیق) را مدیریت سازمان‌ها به تنهایی نمی‌توانند داشته باشند زیرا سازمان‌ها دائم در حال تغییر هستند. ج) مدیریت برمبنای تنظیم (براساس تشخیص گرایش‌های رفتاری نظام): سازمان (دانشگاهی) درعین‌حال که دارای عناصر متعدد است و هریک از آنها باتوجه‌به شرایط ارتباط درونی سازمان و نیز ارتباط‌های سازمان با محیط خود رفتارهای خاصی دارد، باتوجه‌به مفهوم کلیت، رفتارهایی را در کل به خود می‌گیرد که نمی‌توان با مجموع رفتارهای فرد فرد عناصر برابر دانست. در مدیریت با تنظیم نظام، مدیران، به‌جای اینکه به رفتارهای فرد فرد عناصر توجه خاص کنند، به رفتارهای کل نظام توجه می‌کنند تا با شناسایی وضعیت کل سازمان برای رفع اختلال در سازوکارهای درونی سازمان تلاش کنند و آن را بهبود بخشند. مدیریت دانشگاه با پذیرفتن پیچیدگی و آشوب بودن نظام دانشگاهی بسان یک نظام پویا و زنده و با در نظر گرفتن خود، بسان عنصری از این نظام، امکان فهم و توضیح پدیده‌های دانشگاهی را پیدا خواهد کرد. بنابراین، توجه و اهتمام‌ورزی به ارتقای کیفی مدیریت دانشگاه‌ها سبب می‌شود تا مدیران دانشگاهی واقعیت‌های دانشگاهی و تغییر و تحولات محیطی و پیچیدگی و آشوب بودن نظام دانشگاهی را بهتر درک کنند؛ دانشگاه دچار بحران‌ها و تنش‌های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و... نشود؛ خدمات آموزشی و پژوهشی و دیگر فعالیت‌های دانشگاه با کیفیت مطلوب عرضه شود؛ منابع مالی جدید برای دانشگاه فراهم شود؛ مدیریت پیش‌قدم در تدوین برنامه راهبردی دانشگاه باشد؛ چالش‌های منابع انسانی دانشگاه برطرف شود؛ دانشجویان خلاق، نوآور و کارآفرین تربیت کنند؛ پژوهش‌های دانشگاهی، مولد و کاربردی شود و در نهایت، دانشگاه بتواند در تحقق رسالت‌ها، کارکردها و اهداف خود، برحسب ماهیت نوع دانشگاه، به بهترین وجه ممکن عمل کند. تمایز بین مدیریت سنتی و مدیریت نوین دانشگاه مدیریت در دانشگاه‌های امروزی بسیار پیچیده و نیازمند مهارت‌های شناختی و سازمانی عمیق مدیران آن است (یمنی‌دوزی سرخابی، 1391، ص 38). بوررو کابال پیچیدگی‌های مدیریت دانشگاهی را در خدمات به فرهنگ ازطریق تخصص‌ها، خدمات توسعه دانشگاهی و روابط مؤسسه‌ای و خدمات به آینده دانشگاه‌ها به‌منزله یک مؤسسه می‌داند (بوررو کابال، 1389، ص 197). دانشگاه و آموزش عالی به‌منزله یک نظام که در نظام‌های کلان اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه محاط است در نظر گرفته می‌شود و این نظام دانشگاه نیز شامل زیرنظام‌های متعدد با روابط متقابل و پیچیده است که پویایی آن در قالب نگرش و عملکرد سیستمی قابل طرح و عمل خواهد بود. مدیریت دانشگاهی در مرکز همة فعالیت‌های دانشگاه برای هماهنگی خرده‌نظام‌ها با هم و با فرانظام آنها است.
اما به‌طور قطع، روش‌ها و رویه‌های مدیریتی سنتی و قدیمی در اعمال مدیریت دانشگاه، این نهاد را با خطر مواجه خواهد کرد. ضروری است به‌منظور افزایش کیفیت آموزش و پژوهش در دانشگاه‌ها، رویه‌ها و روش‌های کنونی مدیریت دانشگاه تغییر کند. دانشگاه‌ها در اصل، امور و فرایندهای مدیریتی و علمی خود را به‌سمت مدیریت مردم‌سالار، برای افزایش کیفیت دانشگاه تغییر دهند که این فرایند تغییر در مدیریت دانشگاه، روند مردم‌سالار کردن مدیریت دانشگاه تعریف می‌شود. مردم‌سالار کردن امور و فرایندهای مدیریتی و علمی یک دانشگاه نقش مهمی در توسعه کیفی آموزش و پژوهش آن ایفا می‌کند (Şen et al., 2012). این فرایند در مدیریت دانشگاه شامل مالکیت، اختیار و مسئولیت‌پذیری، تصمیم‌گیری گروهی، ساختار سازمانی شبکه‌ای افقی و اشتغال طولانی‌مدت در سازمان می‌شود. چنانچه این رویه‌ها به‌طور مناسبی برای امور آموزشی و پژوهشی اعمال شود، دانشگاه می‌تواند به اهداف کیفی پیش روی خود دست یابد (The Economist, 2011). اولسن (2002) در مقاله خود تفاوت میان مدیریت به سبک سنتی و مدیریت در زمان کنونی را برای مدیریت دانشگاه و مؤسسات آموزشی به شکل زیر بیان می‌کند: مدیریت دانشگاه در زمان کنونی می‌تواند در حکم یک نوع اقتدار و سلطه (یک یا چند نفر محدود، تصمیمات اصلی را عهده‌دار باشند) و یا اینکه به‌صورت مدیریت مردم‌سالار (تصمیمات با مشورت با اعضای گروه گرفته شود) تعریف شود. ازسوی‌دیگر مدیریت دانشگاه بسان یک نظام یا فرایند تعریف می‌شود که منجر به کیفیت بالایی از زندگی و کار، به‌وسیله ایجاد یک محیط دانشگاهی فعال و پویا به‌وسیله حفاظت و نگهداری از منابع مورد نیاز می‌شود. در حقیقت مدیریت دانشگاه، ارزش‌های مربوط به محیط و حوزه آموزشی را تقویت کرده و افزایش می‌دهد. همه بر این نکته اتقاق نظر دارند که برای شناخته شدن در سطوح بین‌المللی، نیاز است که دانشگاه‌ها در آموزش و پژوهش سرمایه‌گذاری کرده تا بتوانند هزینه‌ها را کاهش داده و بر روی محیط تأثیرگذار باشند (Geli de Ciurana and Leal Filho, 2006). به‌ویژه اینکه، مدیریت و رهبری دانشگاهی با سایر عناصر دانشگاهی ازجمله، آموزش، پژوهش، عملکرد کارکنان و اعضای هیئت‌علمی، کیفیت فعالیت‌های دانشگاهی، نوآوری و خلاقیت و تأمین منابع (مادی، انسانی، مالی و اطلاعاتی) و... ارتباط به هم وابسته‌ای دارد، هم از سایر عناصر تأثیر می‌پذیرد و هم بر روی آنها تأثیر می‌گذارد، در واقع یک ارتباط دوطرفه بین مدیریت و رهبری دانشگاهی با دیگر عناصر وجود دارد، ازاین‌رو تحلیل عملکرد دانشگاه و مدیریت آن نگاه جامع و سیستمی را می‌طلبد. به‌هرحال دانشگاه‌ها نمی‌توانند بدون استفاده از شیوه‌های نوین مدیریت، فعالیت‌های خود را سازماندهی کنند و با دانشگاه‌های دیگر رقابت کنند. در واقع، نحوه مدیریت دانشگاه، حوزه‌های مختلف دانشی را که آنها در تلاش برای حفظ و ارتقای آن هستند، نشان می‌دهد. این مسئله آنها را از هرگونه تشابه با اصول سازمان‌های معاصر و تشریفات اداری بی‌نیاز می‌کند؛ اصولی چون «درآمدها»، «تولید» و «سودآوری». اداره جمعی، ضعف حاکمیت مرکزی و این حقیقت که بخش‌های آکادمیک دپارتمان‌ها یا دانشکده‌هایی که دانشگاه را شکل می‌دهند، ابتکار عمل را در دست دارند، نمایانگر سرشت اهداف فکری دانشگاه است (بوررو کابال، 1389، ص 48). راهبردهای ارتقای کیفی مدیریت دانشگاه‌ها · بهره‌گیری از مدیریت دانش: دانشگاه در اصل بسان پیکره‌ای از دانش، نوآوری و خواستگاه رشد و پیشرفت و حرکت به‌سوی رشد و توسعه، شایسته است که دانش را جزئی جدایی‌ناپذیر در مدیریت خود قرار بدهد. در گذشته به‌دلیل نفوذ و سلطه مدیریت سنتی و قدیمی، برای مدتی طولانی، مدیریت دانشگاه کارایی نسبی داشت و به‌دلیل تک‌قطبی بودن مدیریت، اجماع افراد شایسته در تصمیم‌گیری‌های مهم بسیار اندک به چشم می‌خورد. کارایی مدیریتی نیز به‌شدت ضعیف و پایین بود و اشتیاق کارکنان و افراد، همسو با اهداف دانشگاه دیده نمی‌شد. دانشجویان نیز در این میان، انگیزه‌ای برای پژوهش و مطالعه نداشتند. پیدایش مفهوم مدیریت دانش در دانشگاه، راه را برای تغییر مدیریتی دانشگاه نیز هموار کرد. براساس نظریه‌ها و مبانی مدیریت دانش، مدیران دانشگاه‌ها با استفاده از روش‌ها و ابزار مدیریت دانش، به‌طور مستقل توانستند یک جامعه آزاد (دانشگاهی) ایجاد کنند و توانایی‌های فردی و گروهی جامعه دانشگاهی را به‌طور چشمگیری افزایش دهند. همچنین توانستند فرهنگ تسهیم دانش را از سطوح مدیریتی تا رده‌های پایین دانشگاه ایجاد کنند و در نتیجه کیفیت کل دانشگاه را به حد مطلوب برسانند (Jiang, 2002). همچنین بهره‌مندی از نظام مدیریت پژوهشی دانشگاه نیز می‌تواند در ارتقای کیفیت مدیریت دانشگاه مؤثر باشد، بدین نحو که با انجام نیازسنجی پژوهشی در گروه‌های آموزشی و هسته‌های پژوهشی دانشگاه، پژوهش‌هایی که متناسب با نیاز دانشگاه و مدیریت دانشگاه است، انجام شود و با کاربست نتایج آن ازسوی مدیریت دانشگاه، به ارتقای کیفیت دانشگاه و مدیریت دانشگاه کمک کند. · استفاده از تصمیم‌گیری گروهی: در مدیریت مردم‌سالار دانشگاه، ذی‌نفعان، تصمیمات مهم را در حکم گروه ازطریق دستیابی به اجماعی مطلوب اتخاذ می‌کنند. فرایند تصمیم‌گیری گروهی، دانش و اطلاعات وسیع‌تر و کامل‌تری برای تصمیم‌گیری در زمینه‌های مختلف در اختیار افراد قرار می‌دهد و حمایت کافی را برای آنها فراهم می‌کند. در نتیجه این فرایند، کیفیت مدیریت دانشگاه نیز به‌طور چشمگیری افزایش خواهد یافت (Şen et al., 2012). مردم‌سالار کردن مدیریت دانشگاه، نقش کلیدی را برای توسعه آموزش با کیفیت بالا و تبدیل شدن دانشگاه به یک دانشگاه با کیفیت بالا ایفا می‌کند. این‌گونه استدلال می‌شود که مدیریت مردم‌سالار برای اداره دانشگاه در جهت افزایش کیفیت دانشگاه است و به‌خصوص می‌تواند به کیفیت مدیریت دانشگاه کمک کند؛ به‌طوری‌که بسیاری از دانشگاه‌های با کیفیت بالای کنونی، از چنین تجارب مدیریت مردم‌سالار استفاده می‌کنند و سطح کیفیت آموزشی خودشان را از این طریق افزایش می‌دهند (Sen et al., 2012). دانشگاه به‌مثابه یک سازمان حرفه‌ای، نیازمند مدیریت مشارکتی در تصمیم‌گیری و هدایت آن است. زمانی این امر ممکن خواهد بود که مدیران دانشگاه در سطوح میانی و بالا از مشروعیت علمی- و نه فقط نهادی- برخوردار باشند. این مشروعیت، عملی نخواهد بود، مگر هنگامی‌که عناصر باتوجه‌به تغییرات نظام همچنان سر جای خود باشند. لازمه آن اصلاح ساختار مدیریتی دانشگاه، براساس شکل‌گیری هسته اصلی مدیریت از پایین به بالاست. دراین‌باره، اولین و اساسی‌ترین اقدام، همانا تدوین فرایند انتخاب مدیران دانشگاهی (مدیران گروه‌ها، رؤسای دانشکده‌ها، رئیس دانشگاه) براساس نظر آحاد جامعه دانشگاهی است (یمنی‌دوزی سرخابی، 1391، صص 120-121). مشارکت‌پذیری در بهبود کیفیت رهبری و مدیریت دانشگاه‌ها امری مهم است. اصولاً، هدایت دانشگاه مسئولیتی گروهی است؛ اما بی‌توجهی به این موضوع نگاه قهرمانانه به رهبر را تقویت کرده است. این نوع نگرش مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی را در میان نیروهای انسانی به‌شدت کاهش می‌دهد (آراسته، 1387). · دادن اختیار کافی به ذی‌نفعان و مسئولیت‌پذیری در برابر آنها: در مدیریت نوین امروزی، باور بر این است که اختیار فعالیت‌های مدیریتی تا حدی به ذی‌نفعان تعلق بگیرد. پیشرفت‌های چشمگیر فنّاوری اطلاعات و انقلاب جامعه به‌سمت جامعه دانش‌محور، فرصت‌های متعددی برای ذی‌نفعان برای شرکت و سهیم شدن در فعالیت‌های مدیریتی دانشگاه ایجاد کرده است. هر قدر که دانش ذی‌نفعان افزایش می‌یابد، کنترل‌ها و نظارت‌های مدیریتی نیز به ‌سمت‌وسوی مربی‌گری و مشورت سوق داده می‌شود. نتیجه چنین رویکرد مدیریتی در دانشگاه‌های آلمان، انگلستان و ژاپن نشان داده است که استفاده از این رویکرد، کیفیت دانشگاه را در سطوح مختلف به‌طور چشمگیری افزایش می‌دهد (Şen et al., 2012). با در نظر گرفتن طبیعت همکاری دانشگاهی، مشارکت، یک شرط ضروری برای عملکرد هماهنگ و مؤثر است. اداره مشترک امور دانشگاه در بیشتر مواقع به فعالیت‌های تعریف‌شده و دقیقی از نوع حاکمیت وظیفه‌شناختی کاهش می‌یابد که در آن، سطوح گوناگون نظام آموزشی و سطوح ساختار عمومی دانشگاه و ساختار آکادمیک به چشم می‌خورد (بوررو کابال، 1389، ص 107). دانشگاه که سازمانی پیچیده است و شامل بازیگرانی مانند هیئت‌امنا، شورای عالی انقلاب فرهنگی، مدیریت، اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، کارشناسان، دانش‌آموختگان، نمایندگان مجلس و مقامات دولتی است که اداره کردن مؤثر آن به تفویض مناسب اختیارات در ساختار قدرت- به‌گونه‌ای‌که برای ذی‌نفعان قابل قبول باشد- بستگی دارد. مدیریت مشارکتی هنگامی دست یافتنی است که تقسیم قدرت در میان گروه‌های مختلف به‌خوبی صورت پذیرد و نظامی برای پاسخ‌گویی در آن فرایند وجود داشته باشد. اما در این میان، اعضای هیئت‌علمی و مدیران بازیگران اصلی در اداره دانشگاه به‌شمار می‌آیند (آراسته، 1387). · ساختار سازمانی شبکه‌ای افقی: سازمان‌هایی که دارای ساختار شبکه‌ای افقی هستند، محیطی را برای ارتباطات آزاد، همکاری و مشارکت نزدیک و مناسبات واقعی و مطلوب میان ذی‌نفعان و مدیران دانشگاه فراهم می‌آورند. این نوع از محیط نقش مهمی در تحقق کیفیت مطلوب مورد نظر در بسیاری از دانشگاه‌ها ایفا می‌کند (Şen et al., 2012). دانشگاه‌ها، سطوح مدیریتی قابل انعطافی را برای ایجاد ساختارهای آکادمیک به‌کار می‌گیرند (بوررو کابال، 1389، ص 89). زمانی‌که سطوح ساختاری دانشگاه بسیار متمرکز باشد و پیوندهای سخت بین واحدها و بخش‌های اداری و آموزشی دانشگاه حاکم باشد، فضایی برای آزادی عمل و خلق و رویش اندیشه‌های جدید به وجود نخواهد آمد. در چنین وضعیتی، روابط سلسله‌مراتب رسمی و دستوری، تعیین‌کننده نحوه انجام وظایف می‌شود و مدیران دانشگاهی از واقعیت‌های دانشگاهی، آگاهی کامل نداشته و ممکن است تصمیم‌های نه‌چندان مطمئن و صحیح گرفته شود. · آموزش و توانمندسازی مدیران دانشگاهی: حیات و بقای هر سازمان تا حد زیادی به توانایی‌ها، مهارت‌ها، آگاهی‌ها، دانش و تخصص‌های مختلف منابع انسانی، به‌ویژه مدیران آن سازمان بستگی دارد و هرچه افراد، آمادگی بیشتری داشته باشند، بهتر می‌توانند در ارتقای سطح کارایی سازمان سهیم باشند. امروزه که همه سازمان‌ها به نوعی از پیشرفت سریع فنّاوری متأثر هستند، برای حفظ و ادامه حیات خویش ناگزیرند دگرگونی‌هایی همسو با این پیشرفت را در همه ابعاد سازمان خود به وجود آورند. زیربنا و نقطه شروع همه این تغییر و تحولات، توانمندسازی مدیران و به‌کارگیری صحیح منابع انسانی است. کاربرد اصطلاح توانمندسازی در مدیریت دانشگاه، به مردم‌سالاری اداری و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم‌گیری‌های سازمانی با عناوین تیم‌سازی، مشارکت و مدیریت کیفیت فراگیر اطلاق می‌شود. رویکردهای توانمندسازی در مدیریت دانشگاه شامل رویکردهای ارتباطی، انگیزشی و شناختی است. در رویکرد ارتباطی توانمندسازی فرایندی است که در آن مدیر قدرت خود را با زیردستانش تقسیم می‌کند، به‌عبارت‌دیگر، در این رویکرد توانمندسازی همان تفویض اختیار است (طبرسا و آهنگر،1387). مطابق رویکرد انگیزشی، هر راهبردی که مدیر در راستای افزایش حق تعیین فعالیت‌های کاری خود تصمیم‌گیری و نهایتاً کفایت نفس کارکنان بینجامد، توانمندسازی آنها را به دنبال خواهد داشت. در نهایت، مطابق رویکرد شناختی، توانمندسازی، فرایند افزایش انگیزش درونی برای انجام وظایف محوله است. این فرایند تجارب مثبت درونی را برای اجرای وظایف محوله برمی‌انگیزد و سرانجام افزایش رضایت‌مندی را به دنبال دارد (طبرسا و آهنگر،1387). کوئین و اسپرتیزر می‌پندارند، باوجودآنکه توانمندسازی می‌تواند مزیت رقابتی به یک سازمان بدهد و به‌رغم اینکه بسیاری از مدیران، این واقعیت را قبول دارند که توانمندسازی، مطلوب است، اما بیشتر سازمان‌ها در اجرای آن دچار مشکل شده‌اند. در حقیقت توانمندسازی مدیران و به دنبال آن کارکنان مطمئن‌ترین روش برای بقا و دوام یک سازمان به‌شمار می‌آیند (Badah, 2012). توانمندسازی، روحیه و رضایت جمعی را به‌طور فزاینده‌ای افزایش می‌دهد و با ایجاد فرصت برای افراد سازمان باعث می‌شود که آنها بتوانند ظرفیت‌ها و استعدادهای خود را بیش از گذشته ارتقا دهند که این خود باعث غنی‌سازی تفکر خلاق در مدیریت و کارکنان شده و تلاش برای بهبود عملکرد را بیش‌ازپیش تقویت می‌کند. علاوه‌براین موارد، توانمندسازی مدیران، منجر به سرعت در پاسخ‌گویی به انتقادات و پیشنهادات مطروحه از زیردستان برای مدیر شده و عاملی کلیدی در موفقیت مدیریت دانشگاه و ادامه حیات به‌عنوان یک نهاد موفق است (Badah, 2012). بنابراین ضروری است که برنامه‌هایی برای آموزش مدیران دانشگاهی وجود داشته باشد که به آنها آگاهی لازم در مورد تاریخچه و طبیعت مؤسسات تحت مدیریت آنها، نقش‌ها و عملکردها، ساختارها و اهداف آینده آن عرضه شود و همچنین برنامه‌هایی در جهت تربیت افرادی که مسئول به‌دست گرفتن و مدیریت منابع مالی و مادی دانشگاه‌ها می‌باشند نیز وجود داشته باشد (بوررو کابال، 1389، ص 145). بدون شک نهاد دانشگاه نقش مهم و حیاتی در پیشرفت جوامع دارد، هر اندازه که دانشگاه بتواند در رسالت‌ها و کارکردهای نهادین خود و تحقق اهداف خود تواناتر باشد، جامعه نیز به موازات آن چشم‌اندازهای بدیعی را در مقابل خود ترسیم خواهد کرد. مدیریت دانشگاه نقش کلیدی در دستیابی به این امر مهم دارد، ازسوی‌دیگر دانشگاه را نمی‌توان به‌مثابه یک بنگاه اقتصادی، صنعتی یا اداری در نظر گرفت، به جهت ماهیت دانش‌افزایی و دانش بنیادی دانشگاه، مدیریت دانشگاهی خاص است (یمنی‌دوزی سرخابی، 1391، ص 271). کیفیت مدیریت دانشگاه با کیفیت سایر عناصر دانشگاهی (آموزش، پژوهش، کارکنان و...) به همدیگر بستگی دارند. داشتن رویکرد و تفکر سیستمی و فراگیر در ارتقای کیفیت عناصر دانشگاهی و فعالیت‌های دانشگاهی، اصلی اساسی و بنیادی است. ازیک‌سو، برای ارتقای کیفیت و اعتلابخشی سایر عناصر نظام دانشگاهی نیاز است که مدیریتی ژرف‌نگر و با درک پیچیدگی نظام دانشگاهی حاکم باشد و ازسوی‌دیگر، مدیریتی که بتواند تصمیمات راهبردی اتخاذ کند و در برابر بحران‌های بیرونی و درونی دانشگاه، فراکنشی عمل کند، نیازمند آن است که همواره به ارتقای کیفیت و مهارت‌ها و قابلیت‌های خود (مدیریت دانشگاهی)، عمل ورزد. ازاین‌رو شایسته است که ایجاد فرصت و بسترهای مناسب برای توسعه و بهبود مدیریت دانشگاه‌ها و برنامه‌ریزی برای بهبود و اعتلای کیفیت مدیریت دانشگاهی متناسب با تغییر و تحولات دانشگاهی و تغییر و تحولات آینده و دگرگونی‌های محیطی باشد. توجه به بهبود و اعتلای کیفی مدیریت دانشگاه سبب می‌شود تا مدیران دانشگاهی از پیچیدگی و اهمیت رسالت‌ها و کارکردهای دانشگاه آگاهی یابند، تغییر و تحولات را درک کنند و راهبردهای مشخص و مؤثری برای مقابله با این تغییرات و دگرگونی‌ها اتخاذ کنند؛ چراکه دستیابی به چشم‌انداز دانشگاه محقق نخواهد شد مگر اینکه دانشگاه از رهبران و مدیران توانمند و دوراندیشی برخوردار باشد. کتاب‌شناسی آراسته، حمیدرضا. (1387). «ضرورت به‌کارگیری شیوه‌های نوین رهبری در میان رئیسان دانشگاه‌های کشور». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، 14(4)، 1-17. بوررو کابال، آلفونسو. (1389). دانشگاه نهادی امروزین، ترجمه علی شریفی. تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی. طالبیان، احمدرضا و وفایی، فاطمه. (1388). «الگوی جامع توانمندسازی منابع انسانی». تدبیر، (203)، 16-20. طبرسا، غلامعلی و آهنگر، نرگس. (1387). «توانمندسازی کارکنان: محتوا، ماهیت، روش‌ها و کارکردها». چشم‌انداز مدیریت، 7(29)، 51-68. قلی‌پور، آرین؛ پورعزت، علی اصغر و حضرتی، محمود. (1388). «بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر اعتماد سازمانی و توانمندسازی در سازمان‌های دولتی». نشریه مدیریت دولتی، 1(2)، 103-118. یمنی‌دوزی سرخابی، محمد. (1382). برنامه‌ر‌یزی توسعه دانشگاهی: نظریه‌ها و تجربه‌ها. تهران: دانشگاه شهید بهشتی. یمنی‌دوزی سرخابی، محمد. (1391). کیفیت در آموزش ‌عالی. تهران: سمت. Badah, A. (2012). “Relationship Between the Knowledge Management Processes and the Administrative Empowerment with the Employees of the Ministry of Higher Education and Scientific Research- Jordan”. European Scientific Journal, 8(28), 191-209. Boggs, G. R. (2003). “Leadership Context for the Twenty-First Century”. In W. E. Piland and D. B. Wolf (Eds.), Help Wanted: Preparing Community College Leaders in a New Century (pp.15-25). San Francisco: Jossey-Bass. Geli de Ciurana, A. M. and Leal Filho, W. (2006). “Education for Sustainability in University Studies: Experiences from a Project Involving European and Latin American Universities”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 7(1), 81-93. Jiang, Y. E. (2002). “On Knowledge Management of University”. Jiangsu Higher Education, (4), 32-33. Lingbo, K. and Kaichao, Y. (2009). Research on the Customer Service System for Diesel Engine Industry. Paper Presented at the 6th International Conference on Industrial Engineering and Engineering Management. Chinese Industrial Engineering Institute of Chinese, Chinese. Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Harding, F. D., Jacobs, T. O., and Fleishman, E. A. (2000). “Leadership Skills for a Changing World: Solving Complex Social Problems”. Leadership Quarterly, 11(1), 11–35. Olssen, M. (2002). The Neo-Liberal Appropriation of Tertiary Education Policy in New Zealand: Accountability, Research and Academic Freedom. Palmerston North: New Zealand Association for Research in Education. Şen, A., Kabak, K. E., Tüysüz, F., and Kuzaliç, D. (2012). “Democratization of University Management for Quality Higher Education”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 58, 1491-1504. Shattock, M. (2002). “Re-balancing Modern Concepts of University Governance”. Higher Education Quarterly, 56(3), 235-244. The Economist. (2011). The Global Campus January (22nd- 28th), 14-17. Vera, D. and Crossan, M. (2004). “Strategic Leadership and Organizational Learning”. Academy of Management Review, 29(2), 222-240.

فرایند کاربرد مفاهیم، فنون و یافته‌های ارزشیابی برای تسهیلِ پیشرفت و بالندگی از رهگذر ظرفیت‌سازی و نهادینه‌سازی ارزشیابی بسان بخش جدایی‌ناپذیر از مدیریت هر برنامه یا سازمان. در طول سده گذشته، تعاریف و مفاهیم ارزشیابی، برحسب زمان، هدف، نوع اطلاعات و کاربرد نتایج با یکدیگر متفاوت بوده و در قالب نسل‌های مختلف، تکامل یافته‌اند. ارزشیابی، به‌معنای «عمل یافتن ارزش هر شیء یا پدیده» آمده و در مفهوم وسیع‌تر، بر جست‌وجوی نظام‌مند اطلاعات و داوری آگاهانه دربارة ارزش پدیده‌ها دلالت دارد که براساس ملاکی مشخص و با هدف بهبود و اصلاح انجام می‌شود (حجازی، 1385). در حقیقت، ارزشیابی فرایندی است که برای توافق دربارة استانداردهای برنامه، تعیین تفاوت میان جنبه‌های مختلف برنامه با استانداردها، و در نهایت استفاده از اطلاعات مربوط برای مشخص کردن نارسایی‌ها انجام می‌گیرد (هومن، 1375؛ بازرگان، 1380؛ سیف، 1392). هریک از نسل‌های اول تا سوم ارزشیابی که می‌توان آنها را به‌ترتیب با عناوین کلی «اندازه‌گیری»، «توصیف» و «قضاوت» خلاصه کرد، در جهت رفع کاستی‌های رهیافت‌های پیشین، تکوین یافتند. اگرچه هریک از این نسل‌ها، در نوع خود ارزشمندند و خدمات ارزنده‌ای را به جامعه ارائه نموده‌اند، با محدودیت‌های عمده‌ای نیز مواجه‌اند که به‌طور خلاصه، می‌توان آنها را به مدیریت‌گرایی بیش از حد؛ سازگاری نداشتن با ارزش تکثرگرایی؛ و سوءبرداشت از روش پژوهش علمیِ مبتنی‌بر اثبات‌گرایی افراطی دسته‌بندی کرد (محقق معین، 1383؛ منسوب بصیری، 1383). چنان‌که ارزشیابی‌های گذشته، در عملیات روزمرة هر سازمان یا برنامه، بیشتر فعالیتی جانبی تلقی می‌شد و در روشی منفعلانه، تنها زمانی انجام می‌شد که فشارهای خارجی یا دستورالعمل‌های الزام‌آور، برای آن وجود داشته باشد. افزون‌براین، یافته‌های ارزشیابی حتی در مواقعی که در قالب مناسب و به‌‌موقع ارائه می‌شد، در اختیار ذی‌نفعان برنامه قرار نمی‌گرفت. ازاین‌رو صاحب‌نظران، سال‌ها به دنبال رهیافت‌هایی بودند که ازطریق آن، بتوانند ارزشیابی را به‌مثابة شیوه‌ای برای حیات بخشیدن و بهبود هر برنامه یا سازمان، نهادینه کنند (Chatterji, 2001). براین‌اساس، نسل چهارم ارزشیابی از اواخر دهة 1980 به‌عنوان برآیند سال‌ها تلاش اندیشمندان این حوزه، با محور قرار دادن همة ذی‌نفعان و با تمرکز بر مسائل، علایق و نیازهای آنان، بر پایة دیدگاه تفسیرگرایانه و روش‌شناسی پدیدارشناسانه نضج گرفت و در قالب الگوهای مشارکتی و جمع‌گرایانه توسعه یافت. نسل جدید، ارزشیابی را فرایند جمع‌آوری و ارزش‌گذاری داده‌ها به‌صورت یک کل جدایی‌ناپذیر و هم‌زمان می‌داند که پیامدهای آن، به زمینه‌های محلی بازمی‌گردد و مؤلفه‌های اجتماعی، فرهنگی و سیاسی اثرگذار را به‌صورت همبسته در نظر می‌آورد. حقیقت در نسل جدید، موضوعِ مورد وفاقی است و واقعیت‌ها بدون قرار گرفتن در چهارچوب ارزشی، معنایی نخواهند داشت. افزون‌براین، پدیده‌ها تنها در همان زمینه‌ای که مطالعه می‌شوند، قابل درک هستند و تعمیم‌پذیر نخواهند بود. مداخله‌ها پایدار نیستند، تغییرات نمی‌توانند پیشاپیش مهندسی شوند و پاسخ‌گویی مسئولیتی جمعی به‌شمار می‌رود ( Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.). ازجمله مهم‌ترین الگوهای ارزشیابی که بر پایة مفروضات نسل نوین ارزشیابی مطرح شده، می‌توان به الگوی ارزشیابی توانمندساز اشاره کرد که چشم‌انداز جدیدی را به روی فرایند ارزشیابی گشوده است (محقق معین، 1383؛ Fetterman and Wandersman, 2005). تاریخچة ارزشیابی توانمندساز درحالی‌که نظریه‌پردازی‌های «گوبا» و «لینکلن» در ارتباط با اهمیت نقش ذی‌نفعان و ضرورت تغییر در هستی‌شناسی فرایند ارزشیابی ازیک‌سو و پنداشته‌های نظری توانمندسازی «زیمرمن» ازسوی‌دیگر، در شکل‌گیری ارزشیابی توانمندساز سهم بسزایی داشته‌اند، ارزشیابی توانمندساز به‌مثابة رهیافتِ مشخص نوآورانه در حوزة ارزشیابی، برای نخستین‌بار در 1993م به‌وسیلة «دیوید فیترمن» در انجمن ارزشیابی امریکا به ادبیات نظری این حوزه معرفی شد (Fetterman and Wandersman, 2005). این رهیافت که در جوهرة خود، فرایندی مردم‌سالار به‌شمار می‌رفته، از روان‌شناسی اجتماعی و انسان‌شناسی عملی ریشه گرفته و تا حد زیادی، زیر تأثیر روش‌شناسی اقدام پژوهشی مشارکتی بوده است (Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.). ارزشیابی توانمندساز که نوعی فرایند تغییر به‌شمار می‌رود، توسعه یافت تا صدای شهروندان ناتوان را به گوش توانگران برساند و کنترل مردم و جوامع را بر امور زندگی خویش در جهت پیشرفت و بهبود، تسهیل کند. اگرچه بیش از سه دهه، از عمر این رهیافت نمی‌گذرد، اما در همین دورة کوتاه، ارزشیابی توانمندساز به بخش مهمی از چشم‌انداز خردورزانه ارزشیابی تبدیل شده و جایگاه مهمی در علوم اجتماعی و دانشنامه‌های ارزشیابی به خود اختصاص داده است. چنان‌که این الگوی ارزشیابی تجربی، هم‌اکنون در حوزه‌های گوناگونی مانند بهداشت، آموزش، توسعة روستایی، سیاست و بسیاری از دیگر زمینه‌ها مورد پذیرش قرار گرفته و به کار رفته است (Miller and Campbell, 2007; Fetterman, 1995). استقبال گسترده از ارزشیابی توانمندساز به‌علت آن است که رهیافت جدید برخلاف ارزشیابی‌های گذشته، تنها درجة تحقق نیافتن اهداف و نتایج برنامه را به‌صورت مقطعی گزارش نمی‌کند، بلکه با نهادینه‌سازی ارزشیابی و ادادن راهکارهای اصلاحی، دستیابی به نتایج مفید را در جهت پیشرفت برنامه، تضمین می‌کند (Fetterman and Wandersman, 2005). در ایران نیز مدل ارزشیابی توانمندساز از اوایل دهة 1380ش به منابع فارسی زبان حوزة ارزشیابی وارد شد و به‌ویژه در زمینة ارزشیابی‌های آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. تعریف ارزشیابی توانمندساز درحالی‌که هدف کلی ارزشیابی توانمندساز، از زمان طرح این رهیافت ثابت باقی‌مانده، تعریف، نظریه، روش‌ها و ارزش‌های مرتبط با آن، در گذر زمان دگرگون شده‌اند (Wandersman et al., 2004). هم‌هنگام بر پایة درهم آمیختن پنداشت‌های اصلی، و تعاریف «وندرسمن» و «فیترمن» (2005) از ارزشیابی توانمند‌ساز در جایگاه دو نظریه‌پرداز مطرح در این حوزه، ارزشیابی توانمندساز را می‌توان «نوعی رهیافت ارزشیابی با هدف افزایش احتمال دستیابی به موفقیت برنامه ازطریق: الف) تجهیز ذی‌نفعان برنامه با ابزارهای لازم برای طرح‌ریزی، پیاده‌سازی و خودارزشیابی از برنامه‌های خویش؛ و ب) نهادینه‌سازی ارزشیابی بسان جزء جدایی‌ناپذیر از برنامه‌ریزی و مدیریت هر برنامه یا سازمان» تعریف کرد. این رهیافت، فرایندی نظام‌مند مبتنی‌بر روش‌شناسی است و به استانداردهای ارزشیابی در حوزه‌هایی نظیر سودمندی، امکان‌سنجی، مناسبت و دقتِ برنامة ارزشیابی که در جهت ایجاد زبان مشترک برای اطمینان از کیفیت یافته‌های ارزشیابی به‌کار می‌روند، قویاً پای‌بند است (Fetterman and Wandersman, 2005). هدف ارزشیابی توانمندساز روی‌هم‌رفته، برای ارزشیابی سه هدف عمده برشمرده شده است که عبارت‌اند از: توسعة برنامه یا سازمان؛ پاسخ‌گویی در ارتباط با نتایج و بهره‌وری؛ و کسب دانش (Chelimsky, 1997). در این میان، ارزشیابی توانمندساز تحقق هر سه هدف یادشده را به‌طور هم‌زمان مد نظر قرار می‌دهد و از این دیدگاه رهیافتی فراگیر به‌شمار می‌رود؛ چنان‌که این رهیافت، کمک به توسعة افراد، برنامه و سازمان را به موازات تلاش برای پاسخ‌گویی نتیجه‌محور به‌صورت کارآمد دنبال می‌کند و بر کسب و خلق دانش جدید، در ارتباط با اجزای مختلف برنامه اهتمام می‌ورزد (Fetterman and Wandersman, 2005). ارزشیابی توانمندساز، پژوهش را در فرایندهای تغییر اجتماعی درهم می‌آمیزد و به مردم کمک می‌کند که از تجارب خویش بیاموزند و یافته‌های خود را با دیگران در میان بگذارند. براین‌اساس، هدف اصلی این رهیافت ارزشیابی بر کمک به ذی‌نفعان برنامه و بهبود ظرفیت‌های آنان متمرکز است؛ به‌گونه‌ای که بتوانند در شیوه‌ای پایدار، فرایند ارزشیابی را در جهت بهبود برنامه‌ها و در کل زندگی خویش به‌کار گیرند (Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.). مفهوم نظری ارزشیابی توانمندساز ارزشیابی توانمندساز رهیافتی با جهت‌گیری مشخص، به‌سوی آسان‌سازی پیشرفت و بالندگی است که دستیابی به این مهم را از رهگذر تجهیز ذی‌نفعان برنامه با ابزارهای لازم و به‌واسطة نهادینه‌سازی فرایند ارزشیابی به‌صورت بخشی از مدیریت برنامه یا سازمان دنبال می‌کند (Sherriff and Porter, n.d.). مسئله اساسی در ارزشیابی توانمندساز، چگونگی کسب اطلاعات مورد نیاز برای پیشرفت و خودگردانی ذی‌نفعان است. مشخصه این رهیافت نیز ضرورت نیاز برای مشارکت فعال ذی‌نفعان برنامه و برقراری اعتماد، همکنشی و همکاری گسترده میان آنان است (Smith, 2007; Fetterman, n.d.). چنان‌که استانداردهای داوری در این رهیافت، به‌وسیلة خود ذی‌نفعان برنامه ارزشیابی تعیین می‌شود و گردآوری اطلاعات بر پایه گفت‌وگوی مسالمت‌آمیز و به شیوه‌ای مشارکتی انجام می‌پذیرد (Vikerstaff, 1993; Chatterji, 2001). پاتون (1997) با تأکید بر اهمیت مشارکت ذی‌نفعان، هستة ارزشیابی توانمندساز را شمول حداکثری، تصمیم‌گیری راهبردی و تأمل منطقی معرفی می‌کند (Andrews, 2004). ارزش‌هایی همچون مردم‌سالاری، ظرفیت‌سازی، کنترل بر سرنوشت، یادگیری مادام‌العمر، حمایت از خویشتن و رهایی از تأثیرات بیرونی، زیربنای مفهومی ارزشیابی توانمندساز را شکل می‌دهند (Chatterji, 2001; Patton, 1997). براساس پنداشت‌های نظری توانمندسازی «زیمرمن»، افراد توانمند کسانی هستند که از آگاهی و دید انتقادی برخوردارند و در نتیجه، می‌توانند تحلیل مناسبی از آنچه را که باید تغییر کند به‌خوبی عرضه کنند؛ همچنین این افراد، از قدرت کنترل مناسبی برخوردارند و خود را قادر به انجام امور مختلف می‌بینند و در رفتارهای مشارکتی حضور فعال دارند (Miller and Campbell, 2007). در این رهیافت مشارکتی، حامیان برنامه، مدیران، ارباب رجوع و سایر ذی‌نفعان برانگیخته می‌شوند تا ارزشیابی را به‌صورت فرایندی دائمی، در برنامه به‌کار گیرند و آن را در جهت دلخواه خود پیش ببرند. در این فرایند، هیچ‌چیز ازطرف ارزشیاب به ذی‌نفعان برنامه تحمیل نمی‌شود و برقراری همکنشی سازنده میان آنان، امکان کنترل و تعدیل سوگیرهای گوناگون را در برنامة ارزشیابی به‌خوبی فراهم می‌آورد. چنین تعهدی نسبت به مالکیت اجتماعی، در تقابل جدی با رهیافت‌های سنتی ارزشیابی است که قدرت تصمیم‌گیری را تنها در اختیار ارزشیابان و سرمایه‌گذاران برنامه قرار می‌دهد. به‌این‌ترتیب زمینه و مفهوم سنتی ارزشیابی تغییر می‌کند؛ تاجایی‌که ارزیابی از ارزش و شایستگی برنامه، دیگر نقطة پایانی ارزشیابی نیست و تنها به‌مثابة بخشی از فرایندی مستمر، در جهت بهبود برنامه جریان می‌‌یابد (Fetterman, n.d.). به‌عبارت‌دیگر، درحالی‌که ارزشیابی‌های سنتی، در بازه‌های زمانی پیش از انجام، در حین اجرا و پس از پایان هر برنامه صورت می‌پذیرد، رهیافت فیترمن، ارزش‌ها و شایستگی برنامه را پدیده‌ای ایستا نمی‌داند و تعیین آن را به موقعیت و یا بازه زمانی خاص محدود نمی‌کند. چرا که زمینة برنامه را بسیار ناپایدار و در حال تغییر می‌داند. در مقابل، با نهادینه کردن فرایند ارزشیابی ازطریق جلب مشارکت پویای ذی‌نفعان، در جایگاه عوامل قدرتمند تغییر، آن را در سرتاسر برنامه گسترش می‌دهد (Chatterji, 2001; Sherriff and Porter, n.d.). به‌این‌ترتیب، ارزشیابی توانمندساز به‌واسطة بهبود همکاری نظام‌مند میان متخصصان و صاحب‌نظران جامعة محلی، در شرایط زمینه‌ای برنامه یا سازمان، ابزاری برای حذف مرزهای میان رهیافت‌های پژوهش‌محور و جامعه‌محور به‌شمار می‌رود و با تقویت مالکیت ذی‌نفعان بر برنامه‌ و ظرفیت‌سازی برای عملی کردن فرایندها، موانع موجود بر سر اجرای موفق برنامه را برطرف می‌سازد (Everhart and Wandersman, 2000). نقش ارزشیاب در رهیافت ارزشیابی توانمندساز در رهیافت ارزشیابی توانمندساز، ارزشیاب یا گروه ارزشیابی بیرونی، ابزار و روش‌های ارزشیابی را به‌کار می‌گیرد تا به برنامه، سازمان‌ها و جوامع کمک کند که به نتایج مطلوب دست پیدا کنند. در این فرایند، بسته به قابلیت‌های موجود، در جایگاه تسهیل‌گر به ایفای نقش می‌پردازد و نه‌تنها علایق و نظرهای خود را به افراد تحمیل نمی‌کند، بلکه در فرایند فعال یادگیری-‌ یاددهی نکات ارزشمندی را در ارتباط با فرهنگ، جهان‌بینی و چالش‌های زندگی، از گروه ذی‌نفعان می‌آموزد؛ ازسوی‌دیگر، ارزشیاب بیرونی به منبع آموزشی ارزشمندی برای جامعة محلی نیز تبدیل می‌شود؛ در‌حالی‌که شخص ارزشیاب در این فرایند در حکم مشاور، تسهیل‌گر، آموزش‌گر و دوست صمیمی اثرگذار است، اما به‌هیچ‌وجه، در تصمیم‌گیری قدرت مطلق ندارد و رأی او در کنار بقیه آرای مربوط به ذی‌نفعان برنامه، به شیوه‌ای کاملاً مردم‌سالارانه بررسی می‌شود. از این منظر نیز رهیافت توانمندساز، در تقابل با ارزشیابی‌های سنتی است؛ چرا که رهیافت‌های شناخته شده، عینیت‌گرایی و بی‌طرفی را ارج می‌نهند و مایل‌اند که برنامه‌ها را در حالت طبیعی خود و بدون تأثیرپذیری از ارزشیاب بررسی کنند؛ هم‌هنگام برخلاف تصور، ارزشیاب بیرونی در فرایند ارزشیابی توانمندساز، کسی را توانمند نمی‌کند؛ چرا که در حقیقت، نمی‌تواند چنین کاری را انجام دهد. در مقابل، این ذی‌نفعان برنامه هستند که با کمک و تسهیل‌گری ارزشیاب بیرونی، با تلاش خویشتن توانمند می‌شوند. به موازات ارتقای ظرفیت ذی‌نفعان محلی، از درجة مداخلة ارزشیاب بیرونی در برنامه ارزشیابی کاسته می‌شود (Fetterman, n.d.). ارکان ارزشیابی توانمندساز برای ارزشیابی توانمندساز، پنج رکن اساسی تعریف‌ شده است که عبارت‌اند از: آموزش، روشن‌گری، تسهیل‌گری، حمایت و آزادسازی. رکن نخست، بر لزوم آموزش ذی‌نفعان در ارتباط با نقش خویش و چگونگی انجام فرایندهای خودارزشیابی تأکید دارد و به دنبال بهبود روحیة اعتمادبه‌نفس در آنان است. روشن‌گری، پرده برداشتن از واقعیات پنهان، گویای آن است که وقتی ذی‌نفعان برنامه به‌مثابة صاحب‌نظرانی فعال، در فرایند ارزشیابی مشارکت داده شوند، فرایندها، فنون و فلسفة بنیادین ارزشیابی به‌خوبی برای آنها روشن خواهد شد و این افراد، جایگاه خود را در فرایند بهبود برنامه به‌خوبی درک خواهند کرد (Sherriff and Porter, n.d.). تسهیل‌گری نیز به نقش ارزشیاب در زمینة هدایت، راهنمایی و مشاوره دادن به ذی‌نفعان برنامه برای هدایت فرایندهای ارزشیابی، اشاره دارد. این بُعد تأکید می‌کند که در طول فرایند ارزشیابی توانمندساز، فرد یا گروه ارزشیاب، می‌بایست از تحمیل هرگونه نظر به ذی‌نفعان بپرهیزد (Sherriff and Porter, n.d.). رکن حمایت، با اشاره به ضرورت واگذاری امر تصمیم‌گیری به ذی‌نفعان، خودارزشیابی را به‌مثابه ابزاری برای حمایت یا کاربرد مدارک قابل ارائه برای دفاع از عملکرد خویش، معرفی می‌کند (محقق معین، 1383). آزادسازی نیز تأکید می‌کند که توسعة ظرفیت‌های جدید به ذی‌نفعان اجازه می‌دهد تا هویت، نقش‌ها و اهداف آینده خود را بازتعریف کنند و با شناسایی فرصت‌های جدید، از قید محدودیت‌های گذشته رهایی یابند و با به‌کارگیری شیوه‌ای پایدار، زندگی خویش را بهبود بخشند (Sherriff and Porter, n.d.; Fetterman, n.d.). اصول ارزشیابی توانمندساز ارزشیابی توانمندساز، بر مشارکت نزدیک میان جامعه، ارزشیاب و سرمایه‌گذاران برنامه تکیه دارد. کاربرد این رهیافت مشارکتی در بستر آشوبناک جامعة محلی، همواره با دشواری و پیچیدگی فراوانی همراه خواهد بود. ازاین‌روی به‌منظور تسهیل فرایند ارزشیابی توانمندساز، ده اصل اساسی برای آن تعریف شده است. این اصول که تا حد زیادی با یکدیگر هم‌پوشانی دارند، به‌مثابة ابزارهایی حیاتی، برنامة ارزشیابی را از مرحلة مفهوم‌پردازی تا اجرا در میدان عمل راهنمایی می‌کنند. همان‌گونه که در نگاره 1 نیز پیداست، دامنة توانمندسازی و خودگردانی جامعه به‌مثابة پیامد اجتماعی مطلوب ارزشیابی توانمندساز، ازیک‌سو براساس میزان به‌کارگیری اصول ده‌گانه در رویکردی نظام‌مند و ازسوی‌دیگر باتوجه‌به سطح مشارکت ذی‌نفعان اصلی، در برنامة ارزشیابی تعیین می‌شود (Fetterman and Wandersman, 2005). اصول ارزشیابی توانمندساز عبارت‌اند از: (Jason et al., 2004; Sherriff and Porter, 2007; Fetterman and Wandersman, 2005): - بهبود: بر این مهم دلالت دارد که فنون توانمندساز به دنبال آن‌اند که از رهگذر تأثیرگذاری بر ذی‌نفعان، دستیابی به اهداف و پیشرفت برنامه را در سازمان و در کل جوامع بهبود بخشند. - مالکیت اجتماعی: با اشاره به اصل مردم‌سالاری، تصریح می‌کند اعضای جامعه که مالکان حقیقی برنامه هستند، حق دارند در انتخاب گزینه‌های مختلفی که زندگی آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد، تصمیم‌گیری کنند. زمانی‌که افراد خودشان مسئول یافته‌های ارزشیابی و توصیه‌های برآمده از آن باشند، در پذیرش و به‌کارگیری این یافته‌ها نیز خواهند کوشید.
- فراگیری: این اصل، به‌معنای دعوت و تشویق همة ذی‌نفعان برنامه به مشارکت پویا در فرایند تصمیم‌گیری است. مشارکت گستردة گروه‌های گوناگون ذی‌نفع، راه‌حل‌های بهتری را در دسترس قرار می‌دهد و با تسهیل مالکیت اجتماعی و تقویت مسئولیت‌پذیری، به موفقیت فرایند ارزشیابی کمک شایانی می‌کند. - مشارکت مردم‌سالارانه: چنان‌چه اطلاعات و شرایط زمینه‌ای لازم برای ذی‌نفعان برنامه فراهم باشد، این افراد از ظرفیت بالایی برای تصمیم‌گیری و عمل هوشمندانه، برخوردار خواهند بود. مشارکت مردم‌سالارانه، شفافیت فرایندهای ارزشیابی را افزایش داده، درک آن را نیز برای افراد آسان می‌سازد. افزون‌براین، چنین مشارکتی موجب می‌شود که برنامه، نیازها و ارزش‌های ذی‌نفعان را بهتر برآورده سازد و همچنین حس کنترل، اعتماد، مالکیت و میزان به‌کارگیری نتایج ارزشیابی را بهبود می‌بخشد. - عدالت اجتماعی: بر پای‌بندی برای توزیع عادلانة منابع، انتظارات، مسئولیت‌ها و قدرت دلالت دارد. ارزشیابان توانمندساز، می‌بایست نابرابری‌های اجتماعی را تشخیص دهند و با کمک به مردم برای به‌کارگیری ارزشیابی، به‌منظور بهبود برنامه‌های خویش، در مسیر کمک به اصلاح و بهبود زندگی جوامع و در جهت رفع نابرابری‌ها همت گمارند. - دانش محلی: در ارزشیابی توانمندساز، دانش ذی‌نفعان عنصری مفید و ارزشمند به‌شمار می‌رود و لازم است به‌صورت منبعی ضروری در جهت بهبود برنامه به اشتراک گذاشته شود؛ چرا که افراد مشکلات خود را بهتر می‌شناسند و از امکان مناسبی برای خلق راه‌حل‌های منطبق با شرایط خویش برخوردارند. ازاین‌روی بر ارزشیاب است که مجموعة متنوعی از روش‌ها را برای کشف، اعتباربخشی، اشاعه و تغییر دانش، در بستر ارزشیابی، توسعه دهد. - راهبردهای استنادمحور: در فرایند ارزشیابی توانمندساز، به‌ویژه در ابتدای فرایند طراحی یا انتخاب یک برنامه، علم و اطلاعات تجربی مستند، منبع ارزشمندی برای تدوین برنامه‌های مداخله‌گری به‌شمار می‌آیند؛ به سخن دیگر، همچنان که دانش محلی، عنصری با ارزش به‌شمار می‌آید، به‌کارگیری دانش متخصصان موضوعیِ برخوردار از اطلاعات تجربی نیز باتوجه‌به زمینة محلی برنامه، بسیار ارزشمند تلقی می‌شود. - ظرفیت‌سازی: ارزشیابی توانمندساز به‌گونه‌ای طراحی می‌شود که ظرفیت ذی‌نفعان را در جهت هدایت برنامة ارزشیابی، بهبود فرایند طراحی و اجرای برنامه، به‌طور هم‌زمان ارتقا دهد. وقتی ذی‌نفعان برنامه، مهارت‌های اساسی را در طول ارزشیابی برنامه بیاموزند، در مسیر بهبود زندگی خویش نیز در موقعیت بهتری قرار خواهند گرفت. این اصل، استمرار برنامة ارزشیابی را تقویت می‌کند و به موازات افزایش ظرفیت‌های جامعه، از میزان مداخلة ارزشیاب در برنامة ارزشیابی می‌کاهد. - یادگیری سازمانی: درحالی‌که بهبود، هدف مهم ارزشیابی توانمندساز به‌شمار می‌رود، یادگیری هنگامی دست یافتنی است که یادگیری سازمانی، به‌مثابة فرایند تشویق‌کنندة یادگیری، و سازمان یادگیرنده در جایگاه ساختار سازمانی تسهیل‌کنندة آن وجود داشته باشد. در این زمینه، لازم است محیط پیرامونی، پذیرای تحول، به جلب مشارکت ذی‌نفعان در فرایند جست‌وجوی نظم‌یافته برای کشف راه‌حل‌ها و ایجاد تغییرات از ارزشیابی توانمندساز با ایجاد داده‌های فرایندی و پیامد- محور در چهارچوب ارزشیابی، حساسیت سازمان یا برنامه را برای پاسخ‌گویی در ارتباط با طرح‌ها و فعالیت‌های خود مسئول در نظر گرفته می‌شوند و نوعی ارتباط همکنشانه بر پایه پاسخ‌گویی ازسوی حامیان، ارزشیابان و کارکنان برنامه، شکل می‌گیرد. فرایند ارزشیابی توانمندساز و مدل منطقی برای ارزشیابی توانمندساز، چندین مرحلة عملی تعریف‌شده که می‌تواند در هنگام به‌کارگیری این رهیافت مفید باشد: مرحله نخست، بررسی وضعیت موجود برنامه، ازجمله تعیین نقاط ضعف و قوت آن را شامل می‌شود. در این مرحله از ذی‌نفعان درخواست می‌شود که وضعیت هریک از مؤلفه‌های برنامه‌ را به‌زعم خود، ارزیابی کنند. این فرایند، حساسیت ذی‌نفعان را نیز نسبت به اهمیت جمع‌آوری اطلاعات در جهت حمایت از ارزشیابی بالا می‌برد؛ مرحله دوم، پایه‌ریزی اهداف واقع‌بینانه برای بهبود برنامه باتوجه‌به شرایط موجود است؛ مرحله سوم نیز تدوین راهبردهای عملکرد در جهت دستیابی به اهدافِ تعیین‌شده را دربر می‌گیرد. روش طوفان اندیشه، بازبینی انتقادی و توافق‌ورزی میان ذی‌نفعان، برای تعیین راهبردها در این مرحله اهمیت دارد؛ مرحله چهارم نیز شامل مستندسازی پیشرفت است. در این مرحله، از ذی‌نفعان برنامه درخواست می‌شود تا تعیین کنند چه مستنداتی را می‌بایست برای بررسی درجة تحقق اهداف و پیشرفت برنامه، مورد نظر قرار داد. مناسبت و روایی هریک از موارد پیشنهادی نیز به‌دقت بررسی می‌شود تا از اتلاف منابع در جمع‌آوری داده‌های نامربوط، جلوگیری شود (Fetterman, n.d.). لازم به توضیح است که مراحل یادشده، تنها برای ساده‌سازی درک فرایند ارزشیابی توانمندساز ارائه شده و ممکن است به اقتضای زمینة برنامه، تغییر کنند؛ همچنین باید توجه داشت که فرایند ارزشیابی در رهیافت توانمندساز، هیچ‌گاه پایان نمی‌یابد و همواره در پیکرة برنامه، جاری خواهد بود. الگوی منطقی برنامه، یکی از ابزارها و شیوه‌های مهم در فرایند ارزشیابی توانمندساز به‌شمار می‌رود. این الگوی نظری و مفروضات اساسی برنامه را در خود جای داده، چگونگی انجام هر کار را نشان می‌دهد. الگوی منطقی، پیامدهای برنامه را با فعالیت‌ها و فرایندها، مفروضات نظری و اصول برنامه، پیوند می‌زند و به ایجاد درک مشترک از اهداف، روش‌شناسی و فعالیت‌های مربوط به آن، برای حصول پیامدهای پیش‌بینی‌شده کمک می‌کند (Pattie et al., 2006). نخستین مرحله در بسط هر الگوی منطقی، تعیین هدف کلی برنامه است که به‌مثابة چهارچوبی، عناصر آن الگو را مشخص می‌کند. در ادامه، اجزای الگوی منطقی، با مجموعه‌ای از روابط «اگر- آنگاه» به یکدیگر اتصال می‌یابند و فرایند تبدیل منابع به پیامدهای مورد انتظار را به تصویر می‌کشند. این الگو به‌مثابة هستة مرکزی برای تمرکز مدیریت، به ذی‌نفعان برنامه کمک می‌کند تا دربارة راهبردهای برنامه بیندیشند و دریابند که کجا هستند؟ و از چه طریقی؟ به کجا؟ باید بروند (محقق معین، 1383). الگوی منطقی برنامه را در قالب شکل سادة زیر می‌توان به تصویر کشید. این الگو متأثر از نظریة برنامه، مدل منطقی اشکال و اندازه‌های مختلفی خواهد داشت. افزون‌براین، برنامه‌ها غالباً بسیار پیچیده و روابط میان اجزای آنها درهم‌تنیده و تعاملی است. ازاین‌روی روابط خطیِ ساده نظیر آنچه در نگاره 2 نمایش داده شده، گویای واقعیت‌های جاری در زمینة برنامه نخواهد بود. دیگر اینکه براساس مفروضات ارزشیابی توانمندساز، مدل منطقی و روابط میان اجزا باید نرمش‌پذیری بالایی داشته باشد و براساس بایسته‌های زمینة برنامه و نظر ذی‌نفعان، تغییرات احتمالی را بپذیرد. ارزشیابی توانمندساز رویکردی نوآورانه به ارزشیابی است که بر پایة مفروضات دیدگاه طبیعت‌گرایانه و به‌مثابة تبلور ارزشمندی از قابلیت‌های دیگر رهیافت‌های ارزشیابی مشارکتی، برای رفع کاستی‌های رویکردهای شناخته‌شده به‌ویژه در حوزة بهبود و پاسخ‌گویی توسعه یافته است. این رهیافت بیش از هر چیز، بر اهمیت نقش ذی‌نفعان برنامه و تمایلات آنان متمرکز است و در این مسیر، ظرفیت‌سازی و تسهیل پیشرفت و بالندگی ذی‌نفعان را هدف قرار می‌دهد. ارزشیابی توانمندساز، با باور استوار به مردم، بر این باور است که مشکلات موجود در جامعه یا سازمان به بهترین شکل ممکن، تنها به دست مردمی می‌تواند حل شود که روزانه با آن زندگی می‌کنند. بنابراین سعی دارد ازطریق شناسایی مشکلات اجتماعی و مقابله با وضع موجود، ظرفیت‌ها و مهارت‌های لازم را برای پیشبرد جامعه فراهم آورد و سیاست‌ها و برنامه‌های جاری را بهبود بخشد. ازاین‌رو چنانچه به‌خوبی اجرا شود، منجر به تغییرات اساسی در توزیع قدرت خواهد شد و براین‌اساس، می‌توان آن را در قلمرو رهیافت‌های انتقادی- رهایی‌بخش طبقه‌بندی کرد (Miller and Campbell, 2007; Sherriff and Porter, n.d.). اگرچه این رهیافت، کاربرد شیوه‌های کمّی ارزشیابی را رد نمی‌کند، روح حاکم بر آن با ارزشیابی‌های کمّی متفاوت است و به لحاظ هدف، مفهوم و روش‌شناسی، با الگوهای متعارف ارزشیابی، اختلاف اساسی دارد؛ چنان‌که از رهگذر تسهیل نقش‌آفرینی ذی‌نفعان برنامه، به‌مثابة عاملان تغییر توانمند، نگاه متعارف به ارزشیابی را با افزودن کارکردهای جدید تغییر می‌دهد؛ طراحی برنامه و طرح‌ریزی ارزشیابی را هم‌زمان، درهم می‌آمیزد؛ و همراه با تسهیل‌گری ارزشیاب، ذی‌نفعان را به‌گونه‌ای پویا در طرح‌ریزی و اجرای ارزشیابی به‌مثابة جزئی یکپارچه از برنامة روزمرة خود هدایت می‌کند. هم‌هنگام، باتوجه‌به آنکه ارزش هر رهیافت ارزشیابی به هدف مورد انتظار از آن وابسته است (Patton, 1997)، نباید از خاطر دور داشت که ارزشیابی توانمندساز نوشداروی فراگیری نیست و نمی‌تواند همة نیازهای ارزشیابی را در هر موقعیتی، برآورده کند. این رهیافت پایه‌هایی قوی در ارزشیابی مشارکتی و جمعی دارد و بنابراین، زمانی به بهترین شکل نتیجه می‌دهد که زمینة برنامه بر فرهنگ مردم‌سالارانه مبتنی باشد و سلسله‌مراتب قدرت، امکان اجرای فرایند‌های این ارزشیابی را فراهم آورد (Chatterji, 2001). کتاب‌شناسی بازرگان، عباس. (1380). ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. تهران: سمت. حجازی، یوسف. (1385). ‏‫چ‍ه‍ار بنیان‌: آم‍وزش‌ ک‍ش‍اورزی‌ و م‍ن‍اب‍ع‌ طب‍ی‍ع‍ی‌ وی‍ژه‌ دان‍ش‍ج‍وی‍ان‌، م‍ربیان، ک‍ارش‍ن‍اس‍ان‌ و م‍روج‍ان‌ ک‍ش‍اورزی‌ و م‍ن‍اب‍ع‌ طبیعی‌. تهران: پونه. سیف، علی‌اکبر. (1392). روش‌های اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: دوران. محقق معین، محمدحسن. (1383). ارزشیابی توانمندساز. تهران: سازمان بین‌المللی توسعه مفاهیم مدنی. منسوب بصیری، محمود. (1383). مبانی فلسفی الگوهای ارزشیابی آموزشی. تهران: مؤسسه آموزش ‌عالی علمی- کاربردی جهاد کشاورزی. هومن، حیدرعلی. (1375). زمینه ارزشیابی برنامه‌های آموزشی. تهران: پارسا. Andrews, A. B. (2004). “Start at the End: Empowerment Evaluation Product Planning”. Evaluation and Program Planning, 27(3), 275-285. Chatterji, M. (2001). “Foundations of Empowerment Evaluation: David M. Fetterman. Sage, Thousand Oaks, CA, 2001”. Evaluation and Program Planning, 24(4), 363-365. Chelimsky, E. (1997). “The Coming Transformation in Evaluation”. In E. Chelimsky and W. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century: A Handbook (pp.1-26). Thousand Oaks, CA: Sage. Everhart, K., and Wandersman, A. (2000). “Applying Comprehensive Quality Programming and Empowerment Evaluation to Reduce Implementation Barriers”. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11(2), 177 –191. Fetterman, D. (n.d.). Empowerment Evaluation: Collaboration, Action Research, and a Case Example. Retrieved from: https://pdfs.semanticscholar.org/0a34/acbaf9e87d68dcfec5f735d8cd1e8c607280.pdf. Fetterman, D. M. (1995). “In Response to Dr. Daniel Stufflebeam's: Empowerment Evaluation, Objectivist Evaluation, and Evaluation Standards: Where the Future of Evaluation Should not Go and Where It Needs to Go”. Evaluation Practice, 16(2), 177-197. Fetterman, D. M. (2007). Empowerment Evaluation: Principles in Practice. Retrieved from: http://ocw.upm.es/proyectos-de-ingenieria/collaborative-participatory-and-empow-erment-cp-e-evaluation/contenido/LN-4.pdf. Fetterman, D. M. and Wandersman, A. (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice. New York: Guilford. Jason, L. A., Keys, C. B., Suarez-Balcazar, Y., Taylor, R. R., Davis, M., Durlak, J. and Isenberg, D. (2004). Participatory Community Research: Theories and Methods in Action. Washington, D.C: American Psychological Association. Miller, R. L. (2005). “Empowerment Evaluation Principles in Practice, edited by David M. Fetterman and Abraham Wandersman”. Evaluation and Program Planning, 28(3), 317-319. Miller, R. L. and Campbell, R. (2007). “Taking Stock Again Results in the Same Conclusions: A Reply to Fetterman and Wandersman’s Defense of Empowerment Evaluation”. American Journal of Evaluation, 28(4), 579-581. Pattie, M., Benson, G. S., and Baruch, Y. (2006). “Tuition Reimbursement, Perceived Organizational Support, and Turnover Intentionamong Graduate Business School Students”. Human Resource Development, 17, 423–442. Patton, M. Q. (1997). “Toward Distinguishing Empowerment Evaluation and Placing It In A Larger Context”. Evaluation Practice, 18(2), 147-163. Sherriff, B. and Porter, S. (n.d.). An Introduction to Empowerment Evaluation: Teaching Materials. Retrieved from: https://pdfs.semanticscholar.org/090e/7cbd7895c72d 2f0c19901603f9351b384af1.pdf. Smith, N. L. (2007). “Empowerment Evaluation as Evaluation Ideology”. American Journal of Evaluation, 28(2), 169-178. Stufflebeam, D. L. (2001). Evaluation Models. New Directions for Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Ucker, P., Liao Y., Giles, W. H. and Liburd, L. (2006). “The REACH 2010 Logic Model: an Illustration of Expected Performance”. Public Health Research, Practice and Policy, 3(1), 1-6. Wandersman, A. and Snell Johns, J. (2005). “Empowerment Evaluation Clarity, Dialogue, and Growth”. American Journal of Evaluation, 26(3), 421-428. Wandersman, A., Keener, D. C., Snells-John, J., Miller, R., Flaspohler, P., Dye, M., et al. (2004). “Empowerment Evaluation: Principles and Action”. In L. A. Jason, C. B. Keys, Y. Suarez-Balcazar, R. R. Taylor, M. Davis, J. Durlak et al. (Eds.), Participatory Community Research: Theories and Methods in Action (pp. 139-156). Washington, DC: American Psychological Association.

افرادی که بسان دانشجو به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی وارد می‌شوند، بخش زیادی از زمان خود را به مطالعه درس‌ها و انجام فعالیت‌های مربوط به رشته تحصیلی اختصاص می‌دهند. آنان درس‌های گوناگونی را می‌گذرانند و زیر تأثیر نتایج برنامه درسی رشته و درس‌ها قرار می‌گیرند؛ به‌همین‌دلیل، برخی دانشجویان را مشتری اصلی نظام آموزش عالی به‌شمار آورده‌اند (Petersen-Perlman et al., 1999). نقش و جایگاه دانشجویان در آموزش عالی باعث شده است به ضرورت نقش‌آفرینی آنان در ارزشیابی برخی عملکردهای دانشگاهی توجه شود. امروزه، در بسیاری از دانشگاه‌ها، دانشجویان در ارزشیابی اموری مانند کیفیت آموزش و عملکرد اعضای هیئت‌علمی، ارزشیابی درس و در دوره تحصیلات تکمیلی، ارزشیابی استادان راهنما مشارکت جدی و مؤثر دارند. ارزشیابی دانشجویان از عملکرد اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها به‌معنای ابتدایی آن، از سده‌های میانی در دانشگاه‌های کشورهای اروپایی مورد توجه قرار گرفته است. در عصر جدید، علاقه‌مندی بسیاری به ارزشیابی دانشجویی وجود دارد و این موضوع محو در بسیاری از پژوهش‌های نیم سده گذشته بوده است (Ali and Sell, 1998). به اعتقاد موری (Murray, 1980) در بیشتر دانشگاه‌ها و دانشکده‌های کشورهای امریکای شمالی، ارزشیابی دانشجویی از دهه 1960 و اوایل دهه 1970 شروع شده است. برخی، تاریخ پدیدآیی پژوهش در زمینه ارزشیابی دانشجویی را دهه 1920 دانسته‌اند (Cross et al., 2004) و یادآور شده‌اند که قدیمی‌ترین ارزشیابی دانشجویی از کیفیت آموزش دانشگاهی در دهه 1920 در دانشگاه واشنگتن به‌وسیلة روان‌شناسی به نام «گاتری» به انجام رسیده است. براساس دیدگاه موری، ارزشیابی دانشجویی از حدود 40-35 سال گذشته در بسیاری از دانشگاه‌ها مورد توجه جدی قرار گرفته و این شیوه ارزشیابی در سال‌های گذشته یکی از بحث‌انگیز‌ترین و درعین‌حال پرکشش‌ترین مفاهیم در عرصه آموزش عالی بوده است (Murray, 1980). درحال‌حاضر، ارزشیابی ازسوی دانشجویان یکی از متداول‌ترین منابع مورد استفاده در ارزشیابی کیفیت آموزش و درس‌های دانشگاهی است. باوجوداین، دانشجویان را نمی‌توان تنها منبع اطلاعاتی برای دریافت بازخورد پیرامون تدریس و درس‌ها دانست (Keane and Labhrainn, 2005; Center for Teaching and Learning, 1994). باتوجه‌به تأکید آثار موجود، در آموزش عالی به نظام‌های ارزشیابی فراگیر نیاز است (Kaufman, 2002). بررسی نظام‌های ارزشیابی در دانشگاه‌ها نشان می‌دهد که ارزشیابی‌ ازسوی دانشجویان یکی از انواع ارزشیابی است که همواره به‌صورت منظم و مداوم در دانشگاه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد (Emery et al., 2003; Aleamoni, 1999). اهمیت ارزشیابی دانشجویی از منظر تأکید بر ضرورت پاسخگویی آموزش عالی نیز قابل توجه است. همراه با شکل‌گیری تقاضاهای بسیار در عرصه مطالبات عمومی از دانشگاه‌ها و افزایش دغدغه‌ کیفیت آموزش دانشگاهی، ارزشیابی‌های دانشجویی به‌صورت گسترده‌ای ازسوی دانشگاه‌های دنیا به‌منزله بخش مهمی از نظام تضمین کیفیت مورد استفاده قرار گرفته است (Kwan, 1999; Timpson and Andrew, 1997; University of Wisconsin-Green Bay, 1998). استفاده از ارزشیابی‌های دانشجویی، برای ارزیابی تدریس، رشد فزاینده‌ای در سراسر دنیا یافته است و متداول‌ترین روش به‌شمار می‌آید (Timpson and Andrew, 1997; University of Wisconsin-Green, 1998). برای مثال، استفادة منظم از ارزشیابی دانشجویی در دانشگاه‌های امریکای شمالی امری مرسوم و جزء فعالیت‌های عادی پایان نیمسال به حساب می‌آید (Kolitch and Dean, 1999). سنترا (Centra, 1993) اظهار می‌کند که در میان دانشگاه‌های امریکا به‌ندرت می‌توان دانشگاهی را یافت که از ارزشیابی دانشجویی استفاده نکند. استفاده از ارزشیابی دانشجویی در دانشگاه‌های استرالیا نیز روز‌به‌روز بیشتر مورد توجه قرار می‌گیرد و یکی از ملاک‌های قضاوت در مورد کیفیت تدریس استادان به‌شمار می‌آید (Marsh and Roche, 1992). به‌رغم تأثیر فراوان فنّاوری و رسانه‌های گوناگون بر تدریس در سال‌های اخیر، مک‌کیچی (Mckeachie, 1990) اظهار داشته است که بیشتر دانشجویان زیر تأثیر کیفیت تدریس استادان هستند. ازاین‌رو، ارزشیابی دانشجویان از تدریس، همچنان روشی مناسب برای بهبود کیفیت تدریس و ارزشیابی استادان باقی خواهد ماند. در ایران نیز به این نوع ارزشیابی توجه می‌شود؛ به‌طوری‌که بسیاری از دانشگاه‌ها آن را پذیرفته‌اند. هم‌اکنون دانشگاه‌های کشور بیش از گذشته برای تدریس و ارزشیابی آن اهمیت قائل می‌شوند. برگزاری کارگاه‌های آموزشی تدریس و توجه به نمرات ارزشیابی تدریس استادان، به‌منزلة یکی از ملاک‌های ارتقای آنان به‌مراتب دانشگاهی بالاتر، ازجمله نشانه‌های این افزایش اهمیت است. به‌منظور بالا بردن بیشتر این منزلت، در آیین‌نامة جدید ارتقای دانشگاه‌های وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری (1380)، سطح نمرة مورد انتظار ارزشیابی تدریس برای استادیاران از 14 به 15 و برای دانشیاران از 15 به 16 افزایش یافته است. استفادة روزافزون از ارزشیابی دانشجویی می‌تواند یکی از نشانه‌های کارآمد بودن آن به‌شمار می‌آید. البته این مطلب قابل بحث است که آیا استفاده از این روش به‌خاطر مناسب بودن آن، سهولت جمع‌آوری اطلاعات، نمره‌گذاری و هزینة نسبتاً کم آن گسترش یافته یا اینکه در مجموع، روش مناسبی است. در پاسخ به این پرسش، پژوهش‌های فراوانی نشان داده است که ارزشیابی دانشجویی شیوة‌ مناسبی برای ارزشیابی بسیاری از حیطه‌های تدریس است و نتایج آن نیز معتبر و قابل اعتماد است (Ramsden, 1992; Cashin, 1995). سزاوار یادآوری است که در زبان انگلیسی معنای ارزیابی و ارزشیابی متفاوت است، ولی در فارسی این‌طور نیست. درحالی‌که فرهنگ وبستر، ارزشیابی را «قضاوت یا تعیین ارزش کردن» تعریف می‌کند، واژة «ارزشیابی» در فرهنگ‌های فارسی، لغت‌نامة دهخدا و فرهنگ معین وجود ندارد. در این دو فرهنگ فقط واژة «ارزیابی» آمده و در لغت‌نامة دهخدا «عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن» تعریف شده است (بازرگان و همکاران، 1379؛ کیامنش، 1376؛ سیف، 1375). برخی می‌پندارند واژة ارزشیابی و ارزیابی در فارسی به یک معنی به‌کار می‌رود؛ برای مثال، بازرگان و همکاران (1379) اظهار داشته‌اند: «واژه‌های ارزشیابی و ارزیابی، که در نظام آموزشی به‌طور مترادف به‌کار برده می‌شود، به‌معنای داوری دربارة پدید‌ه‌های آموزشی است». همان‌طورکه گفته شد، در زبان انگلیسی، معنای ارزیابی و ارزشیابی متفاوت است. ارزیابی را «مهارت فراگیران در تشخیص، طبقه‌بندی، نمره‌ دادن و یا درجه‌بندی» افرادی دانسته‌اند که وظیفة آموزش را برعهده دارند (ولف، 1371). به‌همین‌علت، کشین (Cashin, 1995) می‌گوید اصطلاح درجه‌بندی دانشجویی صحیح است و بر تعبیر ارزشیابی ترجیح دارد. او توضیح داده است که واژة ارزشیابی هنگامی به‌کار برده می‌شود که فرد به قضاوت قطعی دست یابد، درحالی‌که درجه‌بندی بیانگر داده‌های جمع‌آوری شده‌ای است که باید مورد تفسیر قرار گیرند. همان‌طورکه گفته شد، در فارسی بین دو واژة ارزشیابی و ارزیابی تفاوت قائل نمی‌شوند. اما باتوجه‌به تفاوت ظریف بین این دو واژه در انگلیسی- که ارزشیابی را برای داوری و ارزیابی را برای درجه‌بندی به‌کار می‌برند- به‌نظر می‌رسد استفاده از تعبیر «ارزیابی دانشجویی» صحیح‌تر باشد. چرا که تدریس ازسوی دانشجویان درجه‌بندی می‌شود. به‌عبارت‌دیگر، عمل درجه‌بندی دانشجویان یکی از منابع اطلاعاتی و مراحلی است که برمبنای آن عملکرد استاد ارزشیابی می‌شود. ارزشیابی فرایندی نظام‌دار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعاتی است که به قضاوت می‌انجامد. نگارنده باور دارد کار دانشجویان ارزیابی از تدریس است، نه داوری کردن؛ اما به‌خاطر هم‌معنی بودن واژه‌های ارزیابی و ارزشیابی در فارسی و رایج بودن واژة ارزشیابی، در این مقاله نیز، به تسامح، واژة ارزشیابی به‌کار برده می‌شود. در مواردی نیز ممکن است این دو واژه به‌جای هم به‌کار برده شوند. انتظار می‌رود صاحب‌نظران تفاوت بین این دو واژه را تبیین کنند و آنها را با معنای خاص خود به‌کار برند تا به‌تدریج هریک در جای خود به‌کار رود. درهرحال، دانشجویان می‌توانند به روش‌های گوناگونی تدریس استادان را ارزیابی یا ارزشیابی کنند. پاسخ به پرسش‌های باز، پرسشنامه‌های بسته‌پاسخ و مصاحبه‌های فردی و گروهی از این روش‌هاست (Cannon and Newble, 2000). بااین‌حال، برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که استفاده از پرسشنامه‌های چنددرجه‌ایِ بسته‌پاسخ، معمول‌ترین روش ارزشیابی مورد استفاده در دانشگاه‌هاست (Centra, 1993؛ سیف، 1376). البته در سال‌های گذشته در شیوه طراحی، اجرا و جمع‌آوری ارزشیابی‌های دانشجویی تغییراتی به وجود آمده و در بسیاری از دانشگاه‌ها ارزشیابی مداد-کاغذی در درون محیط کلاس جای خود را به ارشیابی برخط یا مبتنی‌بر وب داده است (Ha et al., 1998). باتوجه‌به اینکه در مورد شیوه‌های سنتی ارزشیابی دانشجویی که بیشتر به‌صورت نوشتاری انجام می‌شود شناخت بیشتری وجود دارد. ارزشیابی دانشجویی برخط برخی صاحب‌نظران بر این باورند که ارزشیابی‌های دانشجویی که در محیط کلاس و با استفاده از پرسشنامه‌های مرسوم مداد-کاغذی انجام می‌شود، پرهزینه و زمان‌بر است، برای مجریان و اعضای هیئت‌علمی پرزحمت است و به‌خاطر زمان اندکی که برای پاسخ‌گویی به این‌گونه پرسشنامه‌ها اختصاص داده می‌شود، داوری همراه با اندیشه و پاسخ‌های ژرف دانشجویان محدود می‌شود. درحال‌حاضر، استفاده وسیع از فنّاوری در عرصه تعلیم و تربیت به‌ویژه کاربرد اینترنت به طراحی، اجرا و گزارش یافته‌های حاصل از ارزشیابی‌های دانشجویی به‌وسیله رایانه منجر شده است (Johnson, 2002). برای ارزشیابی برخط، مزایا و محدودیت‌های مختلفی برشمرده شده است. از مهم‌ترین مزایای این روش عبارت‌اند از: - کاهش زمان و هزینه‌ها؛ - سهولت مدیریت فرایند ارزشیابی؛ - دریافت پاسخ‌های عمیق و کامل‌تر ازسوی دانشجویان؛ - جمع‌آوری و گزارش دقیق‌تر یافته‌ها؛ - عرضه گزارش‌های مفصل‌تر از نتایج حاصل از ارزشیابی (Anderson et al., 2005; Johnson, 2002)؛ - عرضه بازخورد فوری در مورد نتایج ارزشیابی (McGourty et al., 2002)؛ - محرمانه ماندن مشخصات دانشجویان (به‌دلیل استفاده نکردن از ارزشیابی به شیوه نوشتاری که ممکن است باعث شناخته شدن دانشجو ازطریق شیوه نگارش و دست خط او شود)؛ - عدم اختصاص زمان کلاس به انجام ارزشیابی و افزایش کارایی و دقت. همچنین، این شیوه ارزشیابی دارای محدودیت‌های است که ازجمله مهم‌ترین آنها می‌توان به موارد زیر اشاره داشت: - ضرورت وجود رایانه؛ - باور اعضای هیئت‌علمی حامی ارزشیابی سنتی به صحت و دقت کمتر ارزشیابی برخط؛ - شرکت نکردن همه دانشجویان در تکمیل فرم‌های ارزشیابی (Anderson et al., 2005). این موضوع به‌ویژه در دانشگاه‌هایی مطرح است که سازوکارهایی برای وادار ساختن دانشجویان برای شرکت در ارزشیابی در نظر نمی‌گیرند. به‌دلیل عمومیت محدودیت یادشده، راهبردهایی برای افزایش میزان پاسخ‌گویی دانشجویان به فرم‌های ارزشیابی که با استفاده از رایانه تکمیل می‌شوند عرضه شده است. چند مورد از این راهبردها به شرح زیر است: - آگاه ساختن دانشجویان در مورد نظام ارزشیابی و چگونگی استفاده از آن؛ - در نظر گرفتن فعالیت تکمیل فرم‌های ارزشیابی بسان یکی از تکالیف کلاسی دانشجویان در هر درس. این کار با چشم‌پوشی از اینکه برای تکمیل فرم ارزشیابی امتیازاتی به دانشجویان داده می‌شود یا خیر، جایگاه خود را داراست و توجیه و آگاه‌سازی دانشجویان درباره اینکه نتایج به‌دست آمده از ارزشیابی چگونه مورد استفاده قرار خواهد گرفت. می‌تواند به همراه دیگر منابع مورد استفاده قرار گیرد. این امر، امکان با هم نگری دیدگاه‌ها و جمع‌بندی نتایج ارزشیابی‌های مختلف را فراهم می‌کند. از منابع دیگر ارزشیابی که می‌تواند در کنار ارزشیابی دانشجویی برای بررسی کیفیت آموزش و درس به‌کار برد، ارزشیابی ازسوی همکاران، بررسی‌های آموزشگر و خود ارزشیابی ازسوی مدیر یا کمیته آموزشی یا هر دو است (Brent and Felder, 2004).
درصورتی‌که قصد بررسی کیفیت آموزش دانشگاهی وجود داشته باشد، هریک از گروه‌ها می‌توانند در مورد جنبه‌هایی از موضوع قضاوت کنند و نباید انتظار داشت که فقط یک گروه بتوانند همه جنبه‌های آموزش دانشگاهی را ارزشیابی کنند. اگر کیفیت آموزش از دیدگاه همه این گروه‌ها بررسی شود، تصویر نسبتاً جامعی حاصل می‌شود. در نگاره 1، در قالب یک نظام فراگیر، ارزشیابی دانشجویی با ارزشیابی ازسوی گروه‌های دیگر مقایسه شده است. در نگاره 1، ابعادی که هریک از گروه‌ها باید آن را ارزشیابی کنند، مشخص شده است. منظور از ابزارها و روش‌های ارزشیابی: الف) تکالیف، آزمون‌ها و سازوکارهایی برای دریافت بازخوردهای دانشجویان است. ب) در قسمت ارزشیابی ازسوی دانشجو، تعاملات خارج از کلاس به‌معنای در دسترس بودن آموزشگر و کمک به دانشجویان در ساعات رسمی است. ج) عنصر راهنمایی و نظارت نیز مربوط به نقش نظارتی آموزشگر در انجام پژوهش است. د) در ارزشیابی ازسوی همکاران، مواد و مطالب آموزشی دربردارنده سرفصل‌ها، اهداف یادگیری، راهبردها و روش‌ها و آزمون‌هاست. ه‍‌) در قسمت خودارزشیابی، اصطلاح کلیه فعالیت‌های تربیتی شامل تدریس، راهنمایی، نظارت، تدوین درس‌ها، تولید مواد آموزشی و انجام پژوهش‌های تربیتی است. و) سرانجام، منظور از منابع و مطالب حمایتی دیگر مواردی مانند نامه‌ها و نوشته‌های دانشجویان، دانش‌آموختگان، دیگر اعضای هیئت‌علمی دانشگاه و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های دیگر است (Brent and Felder, 2004). در نهایت، کارنما یا پوشه کار، مبنایی مستحکم برای ارزشیابی عملکرد تدریس اعضای هیئت‌علمی فراهم می‌آورد و در بهبود فرایند تعلیم و تربیت نقش اساسی دارد. نقاط قوت ارزشیابی دانشجویی هریک از روش‌های ارزشیابی در بعضی موارد مناسب و دارای نقاط قوت و در موارد دیگر نامناسب است. در این قسمت، نقاط قوت روش ارزشیابی دانشجویی با پنج عنوان مجزا بررسی می‌شود. 1. روایی یافته‌ها: با مقایسة روش‌های ارزشیابی و در حمایت از روش ارزشیابی دانشجویی، رمزدن (Ramsden, 1992) بیان می‌کند اجماع صاحب‌نظران بر این باورند که هیچ روشی بالقوه به اندازة ارزشیابی دانشجویی برای ارزشیابی عملکرد تدریس روا نیست. همچنین کشین (Cashin, 1995)، یکی از صاحب‌نظران ارزشیابی، پس از بررسی پژوهش‌های انجام‌شده، این‌گونه اظهارنظر می‌کند: در کل، ارزشیابی دانشجویی ازنظر آماری تمایل به این جهت دارد که روا و قابل اعتماد و تقریباً از جانبداری نیز دور باشد. البته این نوع اظهارنظرها در مقام مقایسه است، وگرنه ترکیب روش‌های ارزشیابی نتایج معتبرتری نسبت به ارزشیابی دانشجویی به‌دست می‌دهد. ازطرف‌دیگر، ارزشیابی دانشجویی، به‌رغم همة قوّت‌ها، فقط یک نشانه از عملکرد تدریس است. واچتل (Wachtel, 1998) پژوهش‌هایی را که طی هفتاد سال گذشته در مورد ارزشیابی دانشجویان از تدریس استادان انجام شده، بررسی کرده است. وی، ضمن بیان دیدگاه‌های مثبت و منفی دربارة این نوع ارزشیابی، که از پژوهش‌های گوناگون به‌دست آمده است، چنین نتیجه‌گیری می‌کند: با اطمینان می‌توان گفت بیشتر پژوهشگران بر این باورند که ارزشیابی دانشجویان روشی معتبر، قابل اعتماد و ابزاری با ارزش برای ارزشیابی تدریس است. در واقع، ارزشیابی‌های دانشجویان تنها نشانگر تعیین‌کنندة اثربخشی تدریس است که روایی آن کامل و قاطع ثابت شده است. در همین زمینه، کولیچ و دین (Kolitch and Dean, 1999) اظهار داشته‌اند که پژوهش‌های فراوانِ انجام‌شده در مورد روایی و پایایی نتایج ارزشیابی‌های دانشجویی، به استفادة گسترده از این روش در دنیا انجامیده است. 2. همبستگی بین ارزشیابی دانشجویی و سایر روش‌ها: وجود رابطه بین نتایج ارزشیابی دانشجویی و ارزشیابی‌هایی که برمبنای سایر روش‌ها به‌دست آمده است دلیلی برای اعتبار ارزشیابی‌های دانشجویی است. ازجملة این پژوهش موری (Murray, 1980) است. او گزارش کرده است که بین ارزشیابی مشاهده‌گران مستقل و ارزشیابی دانشجویی همبستگی بالایی وجود دارد. همچنین رمزدن (Ramsden, 1991) گزارش کرده است که رابطة مثبتی بین ارزشیابی‌های دانشجویی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. در پژوهشی دیگر، برای بررسی میزان همبستگی دو روش استفاده از پرسش‌های نگرش‌سنج و سؤال‌های بازپاسخ، اظهارنظرهای نوشتاری 3240 دانشجو و نظرهای آنان روی پرسشنامه‌های بسته‌پاسخ را براس‌کمپ و اوری (Braskamp et al., 1981) بررسی کردند. آنان دریافتند که همبستگی فراوان معناداری بین دو روش یادشده وجود دارد. در پژوهشی که به سبک مصاحبة ژرف با 50 نفر از استادان برجستة دانشگاه سیدنی انجام شده است، آنها پذیرفته‌اند که ارزشیابی‌های دانشجویی تعیین‌‌کنندة کیفیت تدریس آنهاست (Lewis, 1993). مارش و روچ (Marsh and Roche, 1997) نیز، برای بررسی میزان همبستگی ارزشیابی دانشجویان از تدریس با سایر روش‌ها، پژوهشی انجام دادند. آنها دریافتند که همبستگی بالایی بین نظرهای دانشجویان کنونی و دانش‌آموختگان و همچنین، همبستگی متوسط خوبی بین نظرهای دانشجویان و خودارزشیابی اعضای هیئت‌علمی وجود دارد. این پژوهش همچنین نشان داد که بین ارزشیابی مشاهده‌گران آموزش‌دیده و نظرهای دانشجویان رابطه وجود دارد. برخلاف موارد فوق، بین نتایج ارزشیابی دانشجویان و ارزشیابی همکاران و مدیران از تدریس اعضای هیئت‌علمی همبستگی وجود نداشت؛ اما، در مجموع، همبستگی نسبتاً خوبی بین ارزشیابی دانشجویی و سایر روش‌ها وجود داشته است. 3. دستیابی به چهار هدف عمدة ارزشیابی: ارزشیابی انواع و اهداف گوناگونی دارد که بعضی از انواع آن می‌تواند هدف خاصی را بهتر از موارد دیگر تحقق بخشد. در مورد ارزشیابی ازسوی دانشجویان، متخصصان اظهارنظر کرده‌اند که این روش برای دستیابی به چهار هدف عمدة بهبود تدریس، ارتقا و تشویق استادان، انتخاب درس ازسوی دانشجویان و انجام پژوهش مناسب است (Marsh and Roche, 1993; McKeachie, 1994). چون دانشجو، در مدت زمان زیادی، از نزدیک تدریس استاد را درک می‌کند، وی بهترین منبعی است که می‌تواند در مورد کیفیت تدریس او نظر بدهد. ازاین‌رو، دیدگاه دانشجو در مورد نقاط ضعف و قوت تدریس استاد می‌تواند مبنای بهبود کیفیت تدریس قرار گیرد. برای کسب نظرهای دانشجویان معمولاً از پرسشنامه‌های نگرش‌سنج استفاده می‌شود. ولی بعضی از مؤسسه‌ها و استادان، برای دریافت نظرهای بیشتر برای اصلاح و بهبود کیفیت تدریس خود، پرسش‌های باز را ترجیح می‌دهند. توجیه آنها این است که پاسخ این نوع سؤال‌ها کمک فراوانی به بهبود تدریس آنان می‌کند و می‌تواند نقاط ضعف و قوت آنها را به‌خوبی نشان دهد. به‌رغم این مزیت، از معایب پرسشنامه‌های پاسخ باز این است که چه‌‌بسا بعضی دانشجویان، به‌خاطر ترس از شناخته شدن دست‌خط‌های خود، از نوشتن نکات منفی دوری کنند. ازطرف‌دیگر، کمّی کردن نظرها کار دشوار و پرهزینه‌ای است که مؤسسه‌ها معمولاً توان انجام آن را ندارند. برای استفاده از مزایای این دو روش، مناسب است که بیشتر از پرسشنامه‌های بسته‌پاسخ استفاده شود. ولی با طرح پرسش‌های بازپاسخ یا در نظر گرفتن محلی برای اظهار‌نظر، این امکان به دانشجو داده می‌شود تا سایر اظهارنظرهای خود را عرضه کند. علاوه‌براین، در مواردی که استاد یا مؤسسة آموزش عالی نیاز به اطلاعات بیشتری داشته باشد، می‌تواند با تعدادی از دانشجویان مصاحبه کند. 4. استفاده از مشاهدات دست اول دانشجویان: به نظر می‌رسد حمایت گسترده و جدی پژوهشگران از ارزشیابی‌های دانشجویی در مؤسسات آموزش عالی بدین‌خاطر است که دانشجویان در طول یک نیمسال تحصیلی در محل تدریس استاد حضور دارند؛ بنابراین به همة توانمندی‌ها و زوایای رفتاری وی پی‌ می‌برند. به گفتة کروکس (Crooks, 1990)، دانشجویان بهترین مشاهده‌گر و گزارش‌کنندة چگونگی تدریس استادان هستند. ازسوی‌دیگر، آنان بهتر از هر فرد دیگری می‌توانند تشخیص دهند که آیا استاد توانسته است به‌صورت مستقیم یا غیرمستقیم (تعیین تکالیف و فعالیت‌های کلاسی) مطالب درسی را به آنان انتقال دهد یا خیر. باوجود ضعف‌هایی در ارزشیابی دانشجویی، باید پذیرفت دانشجویی که ساعت‌ها در کلاس درس استادی حضور داشته، در ساعات راهنمایی به وی مراجعه کرده و تکالیف متعدد کلاس را انجام داده است، احتمالاً از استاد بازخورد دریافت داشته و در امتحانات آن کلاس نیز شرکت کرده است، می‌تواند از بعضی جهات به‌خوبی استاد را ارزشیابی کند. بنابراین، می‌توان گفت دانشجو اصلی‌ترین و دست‌اول‌ترین منبع اطلاعات برای داوری در مواردی چون برخورد استاد با دانشجویان، توانایی تدریس وی و دستیابی به هدف‌های آموزشی است. به‌همین‌منظور، مک‌کیچی (Mckeachie, 1990) می‌نویسد: به‌رغم تردیدهایی که اعضای هیئت‌علمی در مورد توانایی دانشجویان برای بررسی و ارزشیابی تدریس خوب دارند، پژوهش‌ها نشان داده است که در مجموع، آنان داوران خوبی در این مورد هستند. بنابراین، استادان، به‌جای اینکه ضعیف بودن نتیجة ارزشیابی خود را همواره به ضعیف بودن قضاوت دانشجویان و وجود اشکال در فرایند ارزشیابی نسبت دهند، باید دربارة چگونگی فعالیت‌های آموزشی خود بیندیشند و درصدد پیدا کردن نقاط ضعف خود باشند. مشاوره با مدیر گروه و همکاران باتجربه و مطالعه پیرامون اصول و مهارت‌های تدریس می‌تواند رهنمودهای ارزنده‌ای به همراه داشته باشد. 5. سهولت اجرا آسان و هزینه‌های نسبتاً کم: استفاده از دانشجویان برای ارزشیابی تدریس، به‌ویژه استفاده از پرسشنامه‌های بسته‌پاسخ، ساده‌ترین روش ارزشیابی است (سیف، 1376). اگرچه تدوین این پرسشنامه‌ها و اعتبارسنجی آنها نسبتاً دشوار و وقت‌گیر است، اجرا و نمره‌گذاری آنها بسیار ساده است. هم‌هنگام، هزینه‌های نسبتاً کم این روش نسبت به سایر روش‌ها از عوامل فراگیر شدن آن در دنیاست. جالب اینکه در مجموع، مسئولان و استادان دانشگاه نسبت به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها علاقه‌مند و مشتاق‌اند (Kolitch and Dean, 1999). محدودیت‌های ارزشیابی دانشجویی به‌رغم برتری‌هایی که برای ارزشیابی دانشجویی بیان شد، انتقادهایی نیز از آن شده است که در شش قسمت به تشریح آنها می‌پردازیم: 1. نبود توافق در مورد ملاک‌های تدریس اثربخش: از ایرادهایی که واچتل (Wachtel, 1998) به ارزشیابی دانشجویی وارد دانسته است نبود توافق بین صاحب‌نظران در مورد معیارهای تدریس اثربخش است. متخصصان تدریس، استادان و دانشجویان دانشگاه معیارهایی برای تدریس اثربخش بیان کرده‌اند؛ اما دیدگاه‌های آنان کاملاً یکسان نیست. بنابراین، استادان از دیدگاه خود به تدریس اثربخش می‌نگرند و برمبنای آن تدریس می‌کنند و در مقابل، دانشجویان تدریس را برمبنای دیدگاه‌های خود ارزشیابی می‌کنند. البته این نبود توافق در مورد ملاک‌های ارزشیابی مشکل همة روش‌های ارزشیابی است و به ارزشیابی دانشجویی از تدریس منحصر نمی‌شود. بیان ویژگی‌های تدریس اثربخش ازاین‌رو مشکل است که استاد باتوجه‌به ویژگی‌های گوناگون، ازجمله توانایی دانشجویان و محیط تدریس، باید به سبک خاصی تدریس کند. گاه ضرورت ایجاب می‌کند که استاد بر مباحث ذهنی تأکید کند و گاه بر مباحث عاطفی. گاهی استاد باید انتقال‌دهندة دانش باشد و گاهی درصدد رشد قدرت تفکر و اتکابه‌نفس دانشجویان برآید. ازسوی‌دیگر، کلاس درس، سالن کنفرانس، آزمایشگاه و کوه و صحرا، که محیط تدریس بعضی از درس‌هاست، شرایط خاصی دارند که استاد باید به آنها نیز توجه کند. موارد یادشده از مسائلی است که ایجاب می‌کند اصول متفاوتی در تدریس مراعات شود و همین مسئله تبیین اصول تدریس اثربخش را مشکل می‌سازد. ازاین‌رو، ارزشیابی درس‌های گوناگون باید باتوجه‌به اصول مربوط به آن انجام شود (Cannon and Newble, 2000). ازسوی‌دیگر، همواره باید به ویژگی‌های اساسی تدریس توجه داشت. بعضی از این ویژگی‌ها، که مورد توافق اعضای هیئت‌علمی، مدیران و دانشجویان دانشگاه ویسکانسین قرار گرفته، عبارت‌اند از: · توانایی ایجاد انگیزه در دانشجویان؛ · ایجاد محیط یادگیری مثبت؛ · ایجاد چالش‌های مناسب در دانشجویان به تناسب درس؛ · توجه به نیازهای علمی و سبک‌های مختلف یادگیری دانشجویان. دراین‌راستا، مارش (Marsh, 2001) می‌نویسد: شواهد پژوهشی قطعی و بدون ابهامی وجود ندارد که بیانگر مفهوم تدریس اثربخش باشد. وی در ادامه می‌افزاید که اگرچه می‌توان معیارهایی برای آموزشگران با کیفیت و کارامد بیان کرد، نمی‌توان با قطعیت فهرستی از معیارها را تنظیم کرد تا برای همة آموزشگران قابل استفاده باشد. در بیان تقریباً مشابهی، مک‌کیچی (Mckaeachie, 1997) نیز بیان کرده است که تدریس اثربخش روشی نیست که همواره خوب کار کند. آنچه در مورد یک دانشجو یا کلاس مؤثر است ممکن است در جای دیگر مؤثر نباشد. مورد دیگری که به پیچیدگی تدریس و در پی‌ آن، ارزشیابی می‌انجامد این است که تدریس آمیزه‌ای از علم و هنر است که سنجش ابعاد هنری دشوارتر از بعد علمی آن است. علاوه‌براین، کم‌تجربه بودن دانشجویان، به‌ویژه دانشجویان سال‌های اول و دوم و کم بودن آگاهی آنان از ویژگی‌های تدریس خوب در دانشگاه موجب می‌شود تا دانشجویان نتوانند تدریس را به‌خوبی ارزشیابی کنند. 2. نبود توافق در مورد ماهیت تدریس: این انتقاد وجود دارد که برداشت استادان و دانشجویان در مورد چگونگی تدریس در دانشگاه متفاوت است؛ برای مثال، ممکن است یک استاد علوم انسانی نقش خود را طرح مسئله بداند و از دانشجویان بخواهد که جواب آن را با مطالعة منابع مربوط و گفت‌وگو با استاد و هم‌کلاسان خود پیدا کنند. در این شیوه، استاد تسهیل‌ یادگیری و نه صرفاً انتقال‌ دانش، را برعهده دارد. درحالی‌که استاد دیگری ممکن است پس از طرح مسئله، خود بدان پاسخ دهد. بعضی از استادان ممکن است تصور کنند استادی که به سبک نخست تدریس می‌کند نمرة ارزشیابی پایین و دومی نمرة بالا می‌گیرد. همچنین، ممکن است استادان سخت‌گیر و افرادی که چشمداشت بسیاری از دانشجویان دارند نمره‌های کمتری در ارزشیابی به‌دست آورند. ضمن اعتراف به وجود این ضعف‌ها، برای بررسی میزان ثبات در برداشت دانشجویان و دانش‌آموختگان دربارة تدریس، اورآل و مارش (Overall and Marsh, 1980) پژوهشی انجام دادند. این دو پژوهشگر میزان همبستگی ارزشیابی دانشجویان صد درس را در زمان تحصیل و دست‌کم یک سال پس از دانش‌آموخته شدن بررسی کردند. همبستگی بین این دو مجموعه 83% بود و از بلوغ دانشجویان در ارزشیابی از تدریس استادان حکایت می‌کرد. دلیل انتخاب دانش‌آموختگان این بود که چون بعضی از آنان در رشته‌های تخصصی خود مشغول به‌کار شده بودند و نیازها و واقعیت‌ها را لمس می‌کردند، بهتر می‌توانستند چگونگی تدریس استادان دوران تحصیل خود را ارزشیابی کنند. وجود همبستگی بین ارزشیابی دانشجویان و دانش‌آموختگان در پژوهشی نسبتاً جدید مارش و روچ (1997) باز تأیید شده است. 3. مهارت ناکافی دانشجویان برای ارزشیابی بعضی از حیطه‌های تدریس: عده‌ای می‌پندارند دانشجویان برای ارزشیابی بعضی از جنبه‌های مهم تدریس صلاحیت لازم را ندارند؛ برای مثال، رمزدن (Ramsden, 1991) می‌نویسد: دانشجویان نمی‌توانند مقدار زمان و کوششی را محاسبه و ارزشیابی کنند که استاد درس برای تدوین و ارائه محتوای درس در کلاس صرف کرده است. افزون‌براین، آنها نمی‌توانند در مورد موضوعاتی مانند میزان ارتباط محتوا با موضوع درس، کیفیت و به‌روز بودن آن به‌صورت معتبر ارزشیابی کنند. از دیگر مواردی که دانشجویان توان ارزشیابی عادلانة آن را ندارند میزان دانش تخصصی استادان دربارة موضوع تدریس است. موارد یادشده از‌جمله مواردی است که همکاران بهتر از دانشجویان می‌توانند در مورد آن قضاوت کنند. ازاین‌رو، در پژوهشی که 50 نفر از استادان برگزیده دانشگاه سیدنی در آن شرکت داشتند، ضمن قبول ارزشیابی دانشجویی برای جواب‌گویی به بعضی از سؤالات، استفاده از آن را برای ارتقای استادان نپذیرفتند. این موضوع زمانی شدت می‌یابد که مسئولان مربوط بیش از اندازه به تفاوت‌های عددی ناچیز داده‌های ارزشیابی توجه کنند (Lewis, 1993). برخی پژوهشگران، ضمن پذیرش ناکافی بودن توانایی دانشجویان در ارزشیابی بعضی از حیطه‌های تدریس، توضیح داده‌اند که دانشجویان توانایی ارزشیابی موارد زیر را دارند: «آنچه در کلاس فرا گرفته‌اند، قدرت استاد در برقراری ارتباط با دانشجویان، میزان آمادگی استاد برای عرضه درس و در دسترس بودن استاد برای پاسخ‌گویی به سؤالات» (Lally and Myhill, 1994; Menges, 1994). در ضمن، موارد دیگری را به این مقوله‌ها اضافه کرده‌اند که عبارت‌اند از توانایی استاد در عرضه دقیق و واضح مطالب، با ارزش و مناسب‌بودن مواد خواندنیِ در نظر گرفته شده، امتحانات و تکالیف تعیین شده. 4. تحت‌تأثیر قرارگرفتن دانشجویان: این امکان وجود دارد که بعضی استادان با شگردهای خاصی رضایت دانشجویان را جلب کنند و موجب شوند تا ارزشیابی آنان برخلاف واقع خوب جلوه کند. در این راستا، نتایج بعضی از پژوهش‌ها نشان داده است که «دانشجویان در ارزشیابی از کار استادان خود بیشتر زیر تأثیر ارزش سرگرم‌کنندگی درس و آموزش آموزشگر قرار گرفته‌اند و کمتر به کیفیت و محتوای درس و روش آموزش او توجه می‌کنند» (سیف،‌ 1370). طرفداران این نظر معتقدند استادانی که در تدریس خود از شیوه‌های سرگرم‌کننده استفاده می‌کنند و با زبردستی در نحوة بیان و انجام سایر کارهای مورد رضایت دانشجویان، خود را استادی باسواد و خوب جلوه می‌دهند، می‌توانند نمرة بهتری در ارزشیابی کسب کنند. انتقاد مشابه دیگری که سیف (1370) بررسی کرده این است که به باور تعدادی از پژوهشگران ارزشیابی ازسوی دانشجویان، زیر تأثیر عوامل کلی، از‌جمله شهرت خوب و بد، سخت‌گیری و آسان‌گیری آموزشگر، یا شیوه برخورد مثبت و منفی او با شاگردان قرار می‌گیرد. این پدیده موجب می‌شود که دانشجویان زیر تأثیر عوامل یادشده قرار گیرند و نتوانند ابعاد گوناگون تدریس را به‌طور واقعی ارزشیابی کنند. این انتقاد در پژوهشی که سیف (1370) انجام داد، تأیید شد. وی یافته‌های خود را به اظهارنظر دانکین و بارنز (Dankin and Barnes, 1986) مستند کرده است. آنها می‌پندارند پژوهش‌های روان‌شناسی چند دهة گذشته، به وضوح نشان داده است که صفات شخصیتی و ویژگی‌های کلی محیطی، بر ادراک‌ها و قضاوت‌های افراد تأثیر می‌بخشند. در همین باره، گرجی (1376) در پژوهشی که در دانشگاه‌های اصفهان انجام داده، ادعا کرده است که ضریب همبستگی معناداری بین محبوبیت اجتماعی استادان نزد دانشجویان و ارزشیابی آنها از عملکرد تدریس استادان وجود داشته است. اگرچه این پژوهش از یک طرح سادة همبستگی استفاده کرده و نتایج آن نمی‌تواند از اعتبار آماری بالایی برخوردار باشد، اما می‌تواند بسان یک نشانگر مورد توجه قرار گیرد. 5. نامناسب بودن ابزار و شیوه‌های اجرا و تجزیه‌و‌تحلیل: تهیة ابزار معتبر و قابل اعتماد، به‌ویژه پرسشنامه‌های بسته‌پاسخ، برای ارزشیابی دانشجویان از تدریس کار دشواری است. اما ممکن است همة مراکز و دانشگاه‌هایی که از این روش استفاده می‌کنند ابزار مناسبی در دست نداشته باشند. در مورد اهمیت این مسئله، رمزدن و دادز (Ramsden and Dodds, 1989) اظهار داشته‌اند که در تهیه و تدوین سؤالات ارزشیابی و جمع‌آوری و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها، باید دقت و توجه بسیار زیادی داشت، زیرا مهارت فراوانی برای انجام این امور لازم است. بعضی از منتقدان با انجام ارزشیابی دانشجویی مخالف نیستند، بلکه به شیوة عرضه نتایج و استفاده از آن انتقاد می‌کنند. این عده باور دارند که نمی‌توان نمره‌های به‌دست آمده از جنبه‌های گوناگون تدریس را با یکدیگر جمع کرد و سپس میانگین گرفت و این نمرة واحد را مبنای قضاوت قرار داد. این گروه می‌پندارند دست‌کم نمره‌های پرسش‌های گوناگون ارزشیابی باید در چندین حیطة جداگانه محاسبه شوند و ارزش عددی حیطه‌های گوناگون مبنای قضاوت قرار گیرد. در همین زمینه، انتقاد دیگری که به پرسشنامه‌های ارزشیابی وارد می‌شود این است که به‌رغم ماهیت تقریباً متفاوت بعضی از رشته‌ها و ضرورت طرح حیطه‌های متفاوت، یا تأکید بر آنها در ارزشیابی، درحال‌حاضر، رشته‌های گوناگون با یک پرسشنامه ارزشیابی می‌شوند و بدتر اینکه با یکدیگر مقایسه نیز می‌شوند. دست‌کم در مواقعی که قرار است ارزشیابی دانشجویی برای مواردی مانند ارتقا استفاده شود، باید از مقایسة نتایج ارزشیابی استادان در رشته‌ها و دانشکده‌های گوناگون پرهیز شود. البته انجام مقایسه بین رشته‌هایی که تدریس در آنها تقریباً مشابه است بلامانع است. 6. تغییر در روند صحیح تدریس: از ایرادهای وارد بر ارزشیابی دانشجویی، امکان سوق دادن استادان به‌سمت معیارهای مورد نظر دانشجویان در تدریس است، برای مثال، ممکن است تعدادی از دانشجویان اهل مطالعة عمیق نباشند، یا فرصت آن را نداشته باشند. این‌گونه افراد معمولاً انتظار دارند که استاد ساده بگیرد. اگر استادی بر سخت‌گیری خود و بر انجام آنچه به صلاح واقعی این دانشجویان است اصرار ورزد، احتمالاً نمرة خوبی در ارزشیابی کسب نخواهد کرد. در این زمینه، تعدادی از پژوهشگران ادعا کرده‌اند که دانشجویان سبک‌های گوناگونی در یادگیری دارند. ازاین‌رو، شیوه‌های تدریسِ مورد پسند آنها نیز متفاوت است. تعدادی از دانشجویانی که به یادگیری سطحی تمایل دارند علاقه‌مندند که کار اصلی استاد انتقال دانش باشد. درحالی‌که دانشجویانی که به دنبال یادگیری ژرف هستند، عموماً به روش‌های تدریس و محتواهایی تمایل دارند که چالش‌های فکری و ذهنی به دنبال داشته باشد (Timpson and Andrew, 1997). ازآنجاکه آزمون فعلی ورود به دانشگاه در ایران برمبنای پرسش‌های چند گزینه‌ای است، بسیاری از دانش‌آموزان، به‌ویژه دانش‌آموزان سال‌های آخر دبیرستان، بیشتر خود را برای این‌گونه آزمون‌ها آماده می‌کنند و بنابراین مطالعات آنها سطحی است. برعکس، در کلاس‌های دانشگاه، معمولاً به شیوه‌هایی که بر مطالعات ژرف استوار است تدریس می‌شود. بنابراین، بسیاری از دانشجویان در فهم درس‌ها با مشکلاتی روبه‌رو می‌شوند. این گروه از دانشجویان ممکن است علت کسب نکردن موفقیت کامل خود را شیوه‌های تدریس استادان بدانند و توقع داشته باشند که استادان دانشگاه نیز به سبک دبیرستان عمل کنند. در این شرایط، اگر استادان با فشار جمع فراوانی ازسوی دانشجویان روبه‌رو شوند، ممکن است شیوه‌های تدریس خود را در جهت خواست آنان تغییر دهند. از مباحث مطرح‌شده، می‌توان نتیجه گرفت ارزشیابی دانشجویی استفادة گسترده‌ای در دنیا یافته است. به‌رغم وارد بودن برخی از انتقادها به این روش، بسیاری از پژوهشگران آن را برای سنجش بعضی از ابعاد تدریس روشی معتبر و قابل‌اعتماد می‌دانند. هم‌هنگام، تأکید شده است که استفاده از یک ابزار (ارزشیابی دانشجویی) تصویری ناقص و گاه غیردقیق از اثربخشی تدریس آموزشگر عرضه می‌کند. دانشجو فقط یکی از منابع جمع‌آوری اطلاعات به حساب می‌آید و نباید استفاده از سایر روش‌ها فراموش شود (Timpson and Andrew 1997; University of Wisconsin-Green Bay, 1998). چرا که ارزشیابی دانشجویی زمانی بیشترین فایده را خواهد داشت که بخشی از یک برنامه ارزشیابی فراگیر باشد که شامل ابزارهای ارزشیابی مختلف و نیز طرح نظام‌مند برای توسعه حرفه‌ای هیئت‌علمی است (Kaufman, 2002). بسیاری از پژوهشگران جایگاه ممتاز و ویژه‌ای را برای روش دانشجویی، نسبت به سایر روش‌ها، قائل شده‌اند و بر استفاده از آن در هر ترکیبی از روش‌ها تأکید کرده‌اند (Ramsden, 1991; Kolitch and Dean, 1999). همچنین، این نکته را نیز باید به خاطر داشت که کارامدی و دقت ارزشیابی دانشجویی به مسائل بسیاری مربوط می‌شود که باید مورد توجه قرار گیرند. ازجملة آن موارد مناسب بودن ابزار، فرایند جمع‌آوری اطلاعات، نمره‌گذاری، تجزیه‌وتحلیل، تفسیر و قضاوت برمبنای داده‌هاست. پس از بررسی محدودیت‌ها و قوّت‌های ارزشیابی دانشجویی، می‌توان نتیجه گرفت که نقاط قوّت این روش به اندازه‌ای است که آن را کارامد می‌سازد. البته، همان‌طورکه گفته شد، باید احتیاط‌های لازم در تهیة ابزار، جمع‌آوری داده‌ها، تجزیه‌و‌تحلیل و تفسیر داده‌ها صورت پذیرد. در این رابطه، مک‌کیچی (Mckeachie, 1990)، یکی از صاحب‌نظران ارزشیابی، ضمن پذیرش برخی نقطه ضعف‌ها در این روش، اظهار می‌دارد که گرچه وجود این ضعف‌ها تا حدودی موجب می‌شود ارزشیابی استادان کاملاً درست انجام نشود، ولی این اختلاف داوری به حدی نیست که یک استاد ضعیف را خوب ارزشیابی کند و یا برعکس. گفته شد که برای انجام ارزشیابی و قضاوت صحیح، باید دیدگاه افراد مختلف، ازجمله دانشجویان، همکاران، مدیران دانشگاهی و خود افرادِ مورد ارزشیابی، مدِنظر قرار گیرد. این برای آن است که توانمندی‌های تدریس ابعاد گوناگونی دارد که هرکدام از افراد یادشده تنها می‌توانند در یک یا چند مورد آن بهتر داوری کنند؛ برای مثال، دانشجویان بهترین افرادی هستند که می‌توانند در مورد توانایی انتقال مطالب استاد به دانشجویان قضاوت کنند و همکاران بهترین افرادی هستند که می‌توانند در مورد مناسب بودن محتوای عرضه‌شده در کلاس درس اظهارنظر کنند. براساس همین توجیه، تیل و فرانکلین (Theall and Franklin, 2001) بر این باورند که نمی‌توان انتظار داشت دانشجویان منبع اصلی عرضه بازخورد در مورد محتوای درس و چگونگی همکاری عضو هیئت‌علمی در گروه یا دانشکده باشند. ازسوی‌دیگر، همکاران دارای این موقعیت نیستند که بدانند در بستر فعالیت‌های روزمره کلاس چه می‌گذرد و دانشجویان چگونه و با چه کیفیتی برنامه درسی اجرا شده را تجربه می‌کنند. نگاه منطقی و یافته‌های پژوهشی مؤید این است که در مورد اخیر، دانشجویان یکی از معتبرترین منابع برای کسب این اطلاعات هستند. فرایند تدریس بسیار پیچیده‌تر از یک فرایند سادة درون‌داد- برون‌داد است. بنابراین در ارزشیابی دقیق و کامل باید از نظرسنجی دانشجویان فراتر رفت تا تصویر روشنی از عملکرد اعضای هیئت‌علمی به‌دست آید. ازاین‌رو، توصیه می‌شود در مواردی که دانشجویان تجربة مستقیم دارند، از نظرهای آنها استفاده شود و در سایر موارد، از دیدگاه سایر منابع ارزشیابی بهره‌گیری شود. ارزشیابی دانشجویی فواید و نقاط مثبت فراوانی دارد. ولی فقط با استفاده از این روش نمی‌توان همة اهداف ارزشیابی را محقق ساخت. دراین‌باره، سیف (1370 و 1375)، به‌رغم انتقاد‌هایی که بر ارزشیابی دانشجویی وارد دانسته، می‌پندارد که دانشجویان به‌شدت زیر تأثیر قدرت سرگرم‌کنندگی استاد و صفات شخصیتی و ویژگی‌های کلی محیطی قرار می‌گیرند. در ضمن، او استفاده از ارزشیابی دانشجویی را در مواردی تجویز کرده و می‌نویسد که اگر در استفاده از این روش احتیاط‌های لازم، ازقبیل داشتن ابزار مناسب و گرد‌آوری صحیح اطلاعات، به‌عمل آید و از نتایج آن برای بهبود کیفیت تدریس استفاده شود، نباید نگران بود. وی می‌افزاید که هنگام استفاده از ارزشیابی دانشجویی برای تصمیم‌گیری‌های شغلی، باید از سایر روش‌های ارزشیابی به‌منزلة روش مکمل استفاده کرد (سیف، 1375؛ سیف، 1370). همچنین، شایسته است که از دروس متفاوتی که استاد در گروه‌های آموزشی گوناگون و سال‌های متعدد تدریس کرده است ارزشیابی به‌عمل آید (سیف، 1376). جدول 1. وزن نظرهای دانشجویان و همکاران در
ارزشیابی تدریس استادان مقوله‌های تدریس دانشجو (درصد) همکار (درصد) مجموع (درصد) مهارت طراحی آموزشی، مانند سازماندهی محتوای درسی 10 15 25 محتوای مناسب، مانند تناسب داشتن محتوا با اهداف درسی 10 15 25 مهارت در ارائة آموزش، مانند داشتن بیان مناسب 25 -- 25 تخصص در محتوای درس، مانند مناسب بودن مثال‌ها 6 9 15 مدیریت کلاس، مانند در دسترس بودن استاد در ساعات مقرر 10 -- 10 مجموع 61 39 100 اگر بپذیریم که دانشجویان نمی‌توانند در مورد همة ابعاد تدریس داوری کنند، این پرسش مطرح می‌شود که در یک نظام ارزشیابی فراگیر که باید داده‌ها از راه‌های مختلف تهیه شود، تا چه حد باید به نظر دانشجویان اهمیت داد؟ به‌عبارت‌دیگر، برای نظر دانشجویان چه وزنی باید قائل شد؟ نگارنده به پاسخ قاطعی در متون تخصصی مربوط برخورد نکرده است. اما تعداد کمی از دانشگاه‌ها، ازجمله دانشگاه پوردو (Purdue University, 1998)، وزن‌هایی را مشخص کرده‌اند. این دانشگاه، که ارزشیابی از تدریس را در پنج مقوله به‌شرح جدول 1 در دو پرسشنامة جداگانه ازسوی دانشجو و همکاران انجام می‌دهد، در مجموع، 61% سهم برای دانشجو و 39% سهم برای همکاران قائل شده است. آنچه باید به‌منزلة یک اصل اساسی مدِنظر قرار گیرد این است که نباید بیش از حد به شواهد و نتایج به‌دست آمده از هیچ‌یک از منابع ارزشیابی‌کننده متکی بود. اگرچه ارزشیابی دانشجویی می‌تواند برای ارتقای کیفیت تدریس مفید باشد، اما الزاماً این نتیجه حاصل نمی‌شود. به‌عبارت‌دیگر، ارائة نتایج ارزشیابی به استادان تغییرات وسیعی در تدریس آنها به وجود نمی‌آورد، بلکه استادان نیاز دارند بدانند تدریس کارامد چه ویژگی‌هایی دارد و چگونه می‌توانند تغییرات لازم را در تدریس خود ایجاد کنند. به نظر می‌رسد استادان علاقه‌مند به ارتقای تدریس از این‌گونه آموزش‌ها استقبال خواهند کرد. برخی پژوهش‌ها نشان داده است که اگر نتایج ارزشیابی‌های دانشجویی با مشاورة متخصصان و آموزش‌های لازم برای بهبود کیفیت تدریس همراه شود، مقاومت استادان در مقابل ارزشیابی‌های دانشجویی نیز کاهش می‌یابد (Arreola and Aleamoni, 1990). نتیجه دلخواه ارزشیابی‌های دانشجویی هنگامی حاصل می‌شود که فقط به نتایج کمّی و عددی بسنده نشود، بلکه به این موضوع نیز توجه شود که چگونه نتایج پایین ارزشیابی استادان می‌تواند به نتایج بهتری تبدیل شود. بدیهی است اگر در این فرایند از مشاورة افراد باتجربه و متخصص استفاده شود، نتایج بهتری حاصل می‌شود. اگرچه مطالب بسیاری در تأیید ارزشیابی دانشجویی بیان شد، باید توجه داشت که داده‌های آماری به‌دست آمده را افراد مطلع باید تفسیر کنند و پس از آن، قضاوت نهایی عرضه شود؛ برای مثال، اگر درسی برای نخستین‌بار به فردی واگذار شود، نباید انتظار داشت که نمرة ارزشیابی او با فردی برابر باشد که چندین بار آن را تدریس کرده است. همچنین، اگر در یک نیمسال اتفاق‌های ناگواری برای استاد پیش آید، نباید انتظار داشت که نمرة وی همانند دیگران باشد. از موانع دیگر، نبودن تسهیلات مورد نیاز و وجود کلاس‌های پرجمعیت است که معمولاً به کاهش نمرة ارزشیابی استادان منجر می‌شود. بنابراین، باید به استادان فرصت دهند تا اگر توضیحاتی در مورد نتایج ارزشیابی دانشجویان دارند، بیان کنند تا با ملاحظة آنها قضاوت شود. برای پرهیز از قضاوت‌های نادرست، اتحادیة استادان دانشگاه نیوزیلند اعلام کرده است هنگام تفسیر داده‌های ارزشیابی باید به نوع و هدف تدریس، سوابق و دانش قبلی دانشجویان، منابع در دسترس و داوطلبانه یا اجباری بودن درس توجه شود (Hall and Fitzgerald, 1995). اگرچه نمره دادن دانشجویان روی پرسشنامه‌های مربوط نوعی ارزشیابی و داوری درباره کیفیت تدریس استاد است، ارزشیاب اصلی فرد یا افرادی هستند که برمبنای داده‌های موجود داوری می‌کنند و تصمیم‌هایی را برای افراد می‌گیرند. بنابراین، باید باتوجه‌به همة شرایط و مسائل موجود در محیط در مورد نمره‌های ارزشیابی قضاوت کرد. رمزدن (Ramsden, 1999) در مورد ضرورت تفسیر محتاطانة نمره‌های ارزشیابی دانشجویی هشدار می‌دهد و می‌نویسد که این نمره‌ها از نوع هنجارمدار هستند، نه ملاک‌مدار. او ادامه می‌دهد ارزشیابی دانشجویی هیچ داوری مطلقی عرضه نمی‌دهد که یک استاد بد یا خوب است، بلکه فقط در مقام مقایسه، اطلاعاتی ارائه می‌دهد. کسی که بیشترین نمره را به‌دست می‌آورد ممکن است به‌گونه‌ای تدریس کند که کاملاً رضایت‌بخش نباشد. لزوم تفسیر محتاطانه زمانی مهم‌تر می‌شود که فقط از یک روش، مثلاً ارزشیابی دانشجویی، برای بررسی کیفیت تدریس استادان استفاده شود. به‌رغم اینکه استفاده از روش ارزشیابی دانشجویی در دانشگاه‌های کشور سیر صعودی داشته و پر کردن برگه‌های ارزشیابی وقت فراوانی از دانشجویان می‌گیرد و منابع مادی و انسانی فراوانی نیز برای جمع‌آوری آنها صرف می‌شود، به نظر می‌رسد که از نتایج آن استفادة بهینه‌ای نمی‌شود. درحال‌حاضر، عمدتاً نمره‌های به‌دست آمده را برای استادان ارسال می‌کنند. از این نمره‌ها گاهی در پایه و ارتقای رتبة استادان نیز استفاده می‌شود. علاوه‌براین، شایسته است دانشگاه‌ها اقداماتی در جهت بهبود اجرا و استفاده از نتایج ارزشیابی مبذول دارند و از انجام امور قالبی و تکراری پرهیز کنند. دانشگاه‌ها باید به‌سوی برآورده ساختن همة اهداف مورد انتظار از ارزشیابی، نظیر انجام پژوهش‌های ضروری و ارتقای کیفیت تدریس استادان، گام بردارند. در این راستا انجام اقدامات زیر مناسب به نظر می‌رسد: - استقرار نظام ارزشیابی منطبق با محتوا و موضوع هر درس؛ - یاری رساندن به اعضای هیئت‌علمی برای تفسیر نتایج ارزشیابی مربوط به عملکرد خود؛ - آموزش دانشجویان برای نقش‌آفرینی در نظام ارزشیابی؛ - تأکید بر اهمیت بازخوردهای تکوینی و پایانی؛ - ایجاد فرصت‌هایی برای تأمل اعضای هیئت‌علمی بر عملکرد تدریس خود (Cross et al., 2004). - جدی گرفتن ارزشیابی و اعمال سیاست‌های تشویقی؛ - ترویج فرهنگ انجام و پذیرش ارزشیابی در نظام آموزشی، به‌ویژه در میان استادان و دانشجویان؛ - انجام پژوهش در مورد ارزشیابی دانشجویی؛ - طراحی و اجرای صحیح؛ - مشارکت ارزشیابی‌شوندگان در فرایند ارزشیابی؛ - توجیه استادان و دانشجویان در مورد معیارهای تدریس اثربخش در دانشگاه؛ - بررسی اعتبار و پایایی ابزارهای سنجش؛ - نمره‌گذاری و تفسیر صحیح یافته‌ها؛ - فراتر رفتن از اعداد و ارقام و توجه به ابعاد کیفی ارزشیابی. نگارنده باور دارد که اجرای پیشنهادهای عرضه‌شده منطقی و مفید است. البته باید یادآور شد که فرایند تغییرات آموزشی کند است و بنابراین نباید انتظار داشت یک‌باره همة آنها انجام شود. علاوه‌براین، تحقق آنها به مدیران توانا، متعهد و علاقه‌مندی نیاز دارد که بتوانند با مشارکت همه‌جانبة اعضای هیئت‌علمی و توجه دقیق به همة اجزای فرایند ارزشیابی، زمینه‌ساز اجرای پیشنهادها باشند. کتاب‌شناسی بازرگان، عباس؛ فتح‌آبادی، جلیل و عین‌اللهی، بهرام. (1379). «رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقای مستمر کیفیت گروه‌های آموزشی در دانشگاه‌های علوم پزشکی». مجلة روان‌شناسی و علوم تربیتی، 5(2)، 1-26. سیف، علی‌اکبر. (1370). «ارزشیابی دانشجویان از استادان: تا چه اندازه می‌توان به آن اعتماد کرد؟». پژوهش‌های روان‌شناختی، 1(1و2)، 12-24. سیف، علی‌اکبر. (1375). روش‌های اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: دوران. سیف، علی‌اکبر. (1376). «روش‌های ارزشیابی کیفیت فعالیت‌های‌ علمی- آموزشی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها». مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش ‌عالی در ایران (ج.2). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. کیامنش، علی‌رضا. (1376). روش‌های ارزشیابی آموزشی (رشته علوم ترتیبی). تهران: دانشگاه پیام نور. گرجی، یوسف. (1376). «رابطة بین میزان محبوبیت اجتماعی استادان ازنظر دانشجویان و نحوة ارزشیابی دانشجویان از فعالیت‌های آموزشی آنان». مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش ‌عالی در ایران (ج.2). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. مردانی، ابراهیم. (1378). بررسی نظام ارزیابی عملکرد اعضای هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان از دیدگاه استادان (پایان‌نامة منتشر نشده کارشناسی‌ارشد). دانشکدة علوم تربیتی، اصفهان. وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری. (1380). آیین‌نامة ارتقای مرتبة اعضای هیئت‌علمی. بازیابی شده از: https://www.msrt.ir ولف، ریچارد. (1371). ارزش‍ی‍اب‍ی‌ آم‍وزشی‌ م‍ب‍انی س‍ن‍ج‍ش‌ ت‍وان‍ای‍ی‌ و ب‍ررسی‌ ب‍رن‍امه، ترجمة علی‌رضا کیامنش. تهران: مرکز نشر دانشگاهی. Aleamoni, L. M. (1999). “Student Rating Myths Versus Research Facts from 1924 to 1998”. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(2), 153-160. Ali, D. L. and Sell, Y. (1998). Issues Regarding the Reliability, Validity and Utility of Student Ratings of Instruction: A Survey of Research Findings. Calgary: University of Calgary. Anderson, H. M., Cain, J. and Bird, E. (2005). “Online Course Evaluations: Review of Literature and a Pilot Study”. American Journal of Pharmaceutical Education, 69(1), 34-43. Arreola, R. A. and Aleamoni, L. M. (1990). “Practical Decisions in Developing and Operating a Faculty Evaluation System”. In M. Theall and J. Franklin (Ed.), Student Ratings of Instruction: Issues for Improving Practice. San Francisco: Jossey Bass. Braskamp, L. A., Ory, J. C. and Pieper, D. M. (1981). “Student Written Comments: Dimensions of Instructional Quality”. Journal of Educational Psychology, 73(1), 65–70. Brent, R. and Felder, R. M. (2004). A Protocol for Peer Review of Teaching. Retrieved from: https://www.engr.ncsu. edu/wp-content/uploads/drive/1nsrTgNg0sR3rNGxZoLhU 3cBUzWg1167e/2004-ASEE(Peer%20Review).pdf. Cannon, R. and Newble, D. (2000). Handbookfor Teachers in Universities and Colleges: A Guide to Improving Teaching Methods. London: Kogan Page. Cashin, W. E. (1995). Student Ratings of Teaching: The Research Revisited (IDEA Paper No. 32). Manhattan, KS: Kansas State University. Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. (1994). Student Evaluation of Teaching. Retrieved from: cfe.unc.edu/pdfs/FYC16.pdf. Centra, J. A. (1993). Reflective Faculty EEaluation: Enhancing Teaching and Determining Faculty Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Crooks, T. J. (1990). Student Evaluation of Teaching. Paper Presented at Higher Education Research and Development Society of Australia (HERDSA) Conference,Wellington. Cross, S., et al. (2004). Student Rating of Teaching Effectiveness: Recommendations for Use by Departments and Faculty. Retrieved from: http://www.schreyerinstitute. psu.edu/pdf/ Dunkin, M. J. and Barnes, J. (1986). “Research on Teaching in Higher Education”. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp.754-777). London: Macmillan Publishing Company. Emery, C. R., Kramer, T. R. and Tian, R. G. (2003). “Return to Academic Standards: a Critique of Student Evaluations of Teaching Effectiveness”. Quality Assurance in Education, 11(1), 37-46. Felder, R.M. and Brent, R. (2004). “How to Evaluate Teaching”. Chemical Engineering Education, 38(3), 200-202. Guralnik, D. B. (1986). Webster's New World Dictionary of the American Language (2nd ed.). New York: Prentice Hall. Ha, T. S., Marsh, J. and Jones, J. (1998). A Web-based System for Teaching Evaluation. Paper Presented at New Challenges and Innovations in Teaching and Training into the 21st Century, Hong Kong. Hall, C. and Fitzgerald, C. (1995). “Student Summative Evaluation of Teaching: Code of Practice”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 20(3), 307-314. Johnson, T. (2002). Online Student Ratings: Will Students Respond? Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana. Kaufman, D. M. (2002). Student’s Evaluation of Faculty Teaching. Paper Presented at SFUFA Forum. Keane, E. and Labhrainn, I. M. (2005). Obtaining Student Feedback on Teaching and Course Quality. Retrieved from: http://www.nuigalway.ie/celt/documents/evaluation_ ofteaching.pdf. Kolitch, E. and Dean, A. V. (1999). “Student Ratings of Instruction in the USA: Hidden Assumptions and Missing Conceptions about "Good" Teaching”. Studies in Higher Education, 24(1), 27-42. Kwan, K. (1999). “How Fair are Student Rating in Assessing the Teaching Performance of University Teachers?” Assessment and Evaluation in Higher Education, 24(2), 181-193. Lally, M. and Myhill, M. (1994). Teaching Quality: The Development of Valid Instruments of Assessment. Canberra: Australian Government Publishing Service. Lewis, J. M. (1993). “Teaching Styles of Award-Winning Professors”. In Ellis R (Ed.), Quality Assurance for University Teaching (pp. 149-164). Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University. Marsh, C. J. (2001). Perspectives: Key Concepts for Understanding Curriculum. London: UK: Falmer. Marsh, H. W. and Roche, L. A. (1992). “The Use of Student Evaluations of University Teaching in Different Settings: The Applicability Paradigm”. Australian Journal of Education, 36(3), 278-300. Marsh, H. W. and Roche, L. A. (1993). “The Use of Students’ Evaluations and an Individually Structured Intervention to Enhance University Teaching Effectiveness”. American Educational Research Journal, 30(1), 217-251. Marsh, H. W. and Roche, L. A. (1997). “Making Students' Evaluations of Teaching Effectiveness Effective: The Critical Issues of Validity, Bias, and Utility”. American Psychologist, 52(11), 1187-1197. McGourty, J., Scoles, K. and Thorpe, S. (2002). Web Based Student Evaluation of Instruvtion: Promises and Pitfalls. Paper Presented at the 42nd Annual Forum of the Association for Institutional Research, Toronto. McKeachie, W. J. (1990). “Research on College Teaching: The Historical Background”. Journal of Educational Psychology, 82(2), 189-200. McKeachie, W. J. (1994). Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Lexington, MA: D. C. Heath and Company. McKeachie, W. J. (1997). “Student Ratings: The Validity of Use”. American Psychologist, 52(11), 1218-1225. Menges, J. R. (1994). “Improving Your Teaching”. In W. J. Mckeachie et al., Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Lexington: D. C. Heath and Company. Murray, H. G. (1980). Evaluating University Teaching: A Review of Research. Toronto: Ontario Confederation of University Faculty Associations. Murray, H. G. (2005). Student Evaluation of Teaching: Has It Made a Difference? Retrieved from: https://www.stlhe.ca/ wp-content/uploads/2011/07/Student-Evaluation-of-Teaching1.pdf. Overall, J. U. and Marsh, H. W. (1980). “Students' Evaluations of Instruction: A Longitudinal Study of Their Stability”. Journal of Educational Psychology, 72, 321–325. Petersen-Perlman, D., O’Brien, M., Carlson, H., and Hilson, L. (1999). “Choreographing Partnership: Modeling the Improvement of Teaching and Learning”. Teaching in Higher Education, 4(2), 253-265. Purdue University. (1998). Teaching Evaluation Report: Proposed Measures Internet. Ramsden, P. and Dodds, A. (1989). Improving Teaching and Courses: A Guide to Evaluation. Melbourne: Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne. Ramsden, P. (1991). “A Performance Indicator of Teaching Quality in Higher Education: The Course Experience Questionnaire”. Studies in Higher Education, 16(2), 129-150. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Theall, M. and Franklin, J. (2001). “Looking for Bias in All the Wrong Places: A Search for Truth or a Witch Hunt in Student Ratings of Instruction?” In M Theall, P. C. Abrami, and L. A. Mets, (Eds.), The Student Ratings Debate: Are They Valid? How Can We Best Use Them? (pp. 45-56). San Francisco: Jossey-Bass. Timpson, W. W. and Andrew, D. (1997). “Rethinking Student Evaluations and the Improvement of Teaching: Instruments for Change at the University of Queensland”. Studies in Higher Education, 22(1), 55-65. University of Wisconsin-Green Bay. (1998). Final Report: Task Force on Teaching Evaluation. Wachtel, H. K. (1998). “Student Evaluation of College Teaching Effectiveness: A Brief Review”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23(2), 191–211. Wright, W. A. and O’Neil, M. C. (1994). “Perspectives on Improving Teaching in Canadian Universities”. The Canadian Journal of Higher Education, 24(3), 26-57.

دانشگاه‏ها در سراسر جهان، به‌طور فزاینده‏ای نیازمند پرورش دانش‌آموختگان با دانش و مهارت‏های بالا هستند تا قادر به پاسخ‌گویی به نیازهای همیشه در حال تغییر و پیچیده بازار کار کنونی باشند (Andrews and Higson, 2008). اشتغال‌‌‌‌‌‌‌پذیری اهمیت زیادی برای مؤسسات آموزش عالی ملل توسعه‌یافته دارد (Rae, 2007; Tomlinson, 2012). چون هر روز دانشجویان در گزینش دوره‏ها و مؤسسات خود حساس‌تر می‌شوند. هنوز علی‌رغم توسعه زیاد و وجود شواهدی برای اعمال نوآورانه برای افزایش اشتغال‌پذیری در دانشگاه‌ها، این مسئله هنوز، پیچیده و مسئله‌دار؛ بدون راه‌حلی شفاف و آشکار است (Rae, 2007). دانش‌آموختگان در جایگاه بازیگران اصلی بالقوه برای حرکت به‌سوی محصولات و خدمات با ارزش افزوده تلقی می‌شوند. اما در‌حالی‌که روزی به‌عنوان نخبگان اجتماعی تلقی می‌شدند؛ جایگاه انحصاری آنان برای تصدی مشاغل فنی، مدیریتی و حرفه‌ای، با تغییرات ساختاری در آموزش عالی و اقتصادی با چالش مواجه است (Tomlinson, 2012). به‌طور خلاصه، علاقه به اشتغال‌پذیری به دو علت بروز کرده است: یکی تغییرات سازمانی و دیگری تغییرات جمعیت‌شناختی (Tomlinson, 2012). اهمیت انعطاف‌پذیری و اشتغال‌پذیری برای سازمان‌ها باعث شده است که آنها نتوانند امنیت شغلی بلند‌مدت برای کارمندان فراهم کنند (Clarke, 2008; Tomlinson, 2012). کارفرمایان بیشتر به دنبال افرادی هستند که ظرفیت کمک در کوتاه‌مدت و فوری داشته باشند (Potgieter and Coetzee, 2013). «مهارت‌های اصلی پیشرفته‌ای» که منبع مزیت رقابتی برای سازمان‌های کنونی هستند؛ مواردی هستند که مشخصه اشتغال‌پذیری جدیدند (Clarke, 2008). ازطرف‌دیگر، جهان به‌سوی آموزش عالی توده‌ای در حرکت است که به افزایش شمار بیشتر دانش‌آموختگان می‌انجامد. این مسئله نگرانی‌هایی را درباره توزیع و سهم دانش‌آموختگان از فرصت‌های اقتصادی و همچنین نقش سنتی گواهی‌نامه‏های آموزش عالی در تسهیل دسترسی به شکل‌های مطلوب استخدام بر می‌انگیزد (Tomlinson, 2012). امروزه پژوهشگران دانشگاهی هشدار می‏دهند که نظام‌های کنونی آموزشی، دیگر قادر به پاسخ‌گویی مناسب به نیازهای جامعه که به‌صورت بنیادین تغییر کرده‌اند؛ نیستند. بخش‌های گوناگون جامعه تغییرات بنیادینی کرده‌اند، اما آموزش همان‌گونه که بوده، مانده است. شکی نیست که آموزش نیز باید تغییر کند (Maclean and Ordonez, 2007). صرفاً یک دانش‌آموخته بودن کافی نیست، بلکه بایستی اشتغال‌پذیر بود (Potgieter and Coetzee, 2013; Tomlinson, 2012). امروزه دانشجویان نیز روزبه‌روز نسبت به وضعیت بازار کار حساس‌تر می‏شوند. بسیاری آموزش عالی را در حکم سرمایه‌گذاری نگاه می‌کنند که طبعاً بایستی برگشت داشته باشد. همچنین این مسئله باعث شده است که دانشجویان به دنبال راهبردهایی برای کسب برتری نسبی در بازار کار باشند؛ برای مثال دانش‌آموختگان باتوجه‌به نگرانی درباره ارزش رو به افول مدارک رسمی، اهمیت فزاینده‏ای به فعالیت‌های فوق برنامه می‌دهند. بسیاری از دانش‌آموختگان به کار داوطلبانه، طرح‌های کارورزی و مسافرت بین‌المللی روی آورده‌اند تا اشتغال‏پذیری خود را افزایش دهند و اینها را به‌صورت بالقوه به مزیت در بازار کار تبدیل کنند (Tomlinson, 2012). فضای مفهومی می‌توان ادبیات اشتغال‌پذیری را به سه نوع اشتغال‏پذیری نیروی کار، اشتغال‏پذیری در جایگاه راهبرد توسعه منابع انسانی و اشتغال‏پذیری افراد، تقسیم کرد؛ بخش سوم ادبیات به اشتغال‏پذیری افراد در آموزش رسمی، به‌ویژه دانشجویان دانشگاه‏ها از اواخر دهه 1990، مرتبط است؛ این بخش سوم از فعالیت‌ها به‌خاطر اهمیتی که گزارش دییِرینگ به اشتغال‌پذیری داد، ناشی شد. نگرانی‏ها درباره توانایی دانشگاه‏ها در پرورش دانش‏آموختگانی با مهارت‏های مورد نیاز کارفرمایان در نتیجه گسترش توده‏ای آموزش عالی در دهه 1990 و همچینن تغییرات مهم در بازارهای کار، به همین زمینه مرتبط است (Rothwell et al., 2009). ادبیات مرتبط با اشتغال‎‏پذیریِ دانشجویان و دانش‏آموختگان، نشان‌دهنده آن است که اشتغال‌پذیری دربارة شغل است و به ساده‏ترین شکل آن به‌معنی توانایی استخدام شدن است؛ بنابراین، این مفهوم ریشه در اشتغال دارد (Hillage and Pollard, 1998) و مفهوم اصلی نهفته در واژه اشتغال‌پذیری، تمایل دانش‌آموختگان برای گرفتن یک شغل است (Harvey, 2001; Harvey, 2005). اما تا آنجا که به دانش‏آموختگان و دانشگاه مربوط است؛ اشتغال‏پذیری را می‏توان با دو رویکرد عمده تعریف کرد. یکی اشتغال‏پذیری به‌معنی احراز شغل و اشتغال‏پذیری در جایگاه توسعه ویژگی‏هایی برای استخدام دانش‌آموخته. آنها اعلام کرده‏اند که رهیافت اول مسئله‌ساز است، اما رهیافت دوم ازآنجا‌که مجالی برای نقش آموزش عالی باقی می‏گذارد، برای بررسی در آموزش عالی مناسب‏تر است؛ بنابراین رویکرد دوم، در این نوشتار در پیش خواهد گرفته شد (Harvey and Knight, 2003). تعریف اشتغال‏پذیری واژه‏ای بحث برانگیز با تفاسیر بسیار زیاد است (Harvey, 2001). به‌طوری‌که مفهوم اشتغال‏پذیری، مفهومی است که تعریف موجز و جامع آن دشوار است (Lees, 2002). یکی از دشواری‌ها در تعریف اشتغال‌پذیری، اشتباه گرفتن فرایندهای اشتغال‌پذیری با نتایج آن است. «یادگیری مرتبط با اشتغال‌پذیری» هنوز در معرض معیارهای خام مرتبط با نتایج است. مانند نسبت دانش‌آموختگانی که شغل تمام‌وقت در دوره زمانی به‌خصوص به‌دست می‌آورند. یکی از پیامدهای کاربرد چنین معیارهای عملگرایانه‌ای، این است که اشتغال‌پذیری بایستی به‌وسیله نتایج یعنی نرخ‌های اشتغال‌ دانش‌آموختگان، اندازه‌گیری شود (Harvey, 2001). در دسته‌بندی کلی که تا حدی نشان‌دهنده تکامل مفهوم اشتغال‌پذیری است؛ می‌توان تعاریف اشتغال‏پذیری را به سه دسته تقسیم کرد: نخست تعاریفی که بر «اشتغال فوری» متمرکز هستند. بر همین اساس، آمارهای اشتغالِ اولیه دانش‌آموختگان، برای مدتی به‌مثابة نشانگر عملکرد آموزش عالی به‌کار رفته‏اند. چنین رویکردی با انتقادات زیادی روبه‌رو است. ازجمله اینکه چنین آمارهایی سطح شغل مورد نظر را در نظر نمی‏گیرند و یا اینکه دستیابی به اشتغال علاوه‌بر آموزش عالی، تحت تأثیر وضعیت بازار کار و یا پیش‌داشته‏های دانشجویان در بدو ورود به آموزش عالی نیز است (Watts, 2006). همچنین تبعیض‏های بازار کار، تفاوت‏های منطقه‏ای و چنان‌که گفته شد، چرخه‏های اقتصادی بر الگوهای استخدام مؤثرند؛ به‌عبارت‌دیگر چنین آمارهایی، بیشتر بیانگر وضعیت بازار کار هستند و در تسهیل اشتغال، هیچ چیز جای بازار کار کامل را نمی‏گیرد (Knight and Yorke, 2003). برای رفع این محدودیت‏ها، دسته دومی از تعاریف توسعه یافته‏اند که بر «اشتغال‌پذیری فوری» متمرکز هستند. وجه مشترک این تعاریف «داشتن ویژگی‏هایی برای کسب یک شغل در سطح دانش‌آموختگی» ازسوی دانشجویان است. این‏ تعریف‌ها بیشتر بر «آمادگی شغلی» یا به‌عبارت‌دیگر، توانایی دانش‌آموختگان برای سازگاری با استاندارهای محل کار، بدون نیاز به آموزش اضافی، تأکید دارند؛ دسته سوم بر «اشتغال‌پذیری پایدار» متمرکز هستند. اینها نه‌تنها بر توانایی تأمین شغل اولیه بلکه بر اشتغال‏پذیر بودن در سراسر زندگی متمرکزند. چنین تعاریفی، علاوه‌بر شمول طیف گسترده‏تری از ویژگی‏های مورد نیاز برای موفقیت درون مشاغل، مدیریت توسعة شغلی فرد را هم شامل می‏شوند؛ به‌طوری‌که اشتغال‌پذیری فرد را پایدار کند. در مراحل اولیه تدوین دسته دوم و سوم تعاریف، تکیه بر مهارت‏ها بود. این مهارت‏ها با عناوینی مانند مهارت‏های قابل انتقال شخصی، مهارت‌های کلیدی، مهارت‏های کانونی، مهارت‌های اصلی و مهارت‏های اشتغال‌پذیری مطرح می‏شد. اما پس از آن، کاربرد واژه مهارت به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته است. عمدتاً به‌این‌علت که واژه مهارت برای در برگرفتن اشتغال‌پذیری محدودیت دارد و اشتغال‌پذیری چیزی ورای مهارت‌هاست (Watts, 2006). علاوه‌براین سه دسته تعریف، برخی تعاریف اشتغال‌پذیری را به‌عنوان یک فرایند در نظر گرفته‌اند مانند هاروی (2005) و یا دانشگاه‌های انگلستان (هاوری و همکاران، 2002) یعنی برخلاف برخی از تعریف‌ها که آن را بیشتر به‌صورت یک صلاحیت یا دستاورد می‌بینند. برخی تعاریف که در ادامه بررسی می‌شود درحقیقت تعریفی هستند که از مرحله اشتغال‌ فوری یا به‌عبارتی اشتباه گرفتن اشتغال با اشتغال‌پذیری فراتر رفته‌اند و در دسته دو یا سوم یا چهارم قرار می‌گیرند. برای نمونه، یکی از مهم‌ترین تعریف‌ها در این زمینه تعریف Yorke and Enhancing Student Employability Co-ordination Team, 2006 یا فرهنگستان آموزش عالی انگلستان است: «مجموعه‏ای از دستاوردها- مهارت‏ها، فهم، و ویژگی‏های فردی- که احتمال استخدام دانش‌آموختگان و موفقیت در مشاغلی را که انتخاب کرده‏اند افزایش می‏دهد و به‌طوری‌که باعث بهره‏مندی خود، نیروی کار، جامعه و اقتصاد شود». سه نکته را بایستی در این تعریف مورد توجه داشت: 1. احتمالی است یعنی هیچ اطمینانی نیست که داشتن گستره‌ای از ویژگی‌ها باعث شود، اشتغال‌پذیری به اشتغال ختم شود. متغیرهای اجتماعی اقتصادی خارجی بسیار زیادی بر آن مؤثرند. 2. انتخاب شغل برای بسیاری از دانش‌آموختگان، ممکن است اجباری باشد. آنان مجبورند بپذیرند که نخستین گزینه آنان، معمولاً، واقع‌گرایانه نخواهد بود و به‌جای آن به گزینه دیگری روی خواهند آورد که نیازمند توانمندی‌های آنان باشد. 3. گرفتن یک شغل سطح دانش‌آموختگی و موفقیت در آن نباید با هم اشتباه شوند (Harvey, 2005). همچنین مهارت و دانش در این تعریف نبایستی به شکل محدود آن در نظر گرفته شود (Yorke, 2006). و تأکید بر به کارگیری واژه فهم به‌جای دانش از همین روست و به‌دلیل اشاره آن به عمیق بودن است. پژوهشگران ضمن درک خطر افتادن در وادی ساده‌انگاری و گوشزد نمودن آن؛ به‌خاطر کاربرد واژه مهارت در آموزش عالی، این واژه را به‌جهت اهمیت آن در محافل سیاسی و اشتغال به کار برده‌اند و در حقیقت منظور آنها مفهوم «کنش ماهرانه» است (Yorke and Knight, 2006). از ویژگی‌های این تعریف، دسته‌بندی دستاوردهای لازم برای اشتغال‌پذیری در سه دسته اصلی، دانش، مهارت و ویژگی‌های فردی و همچنین اهمیتی است که به ویژگی‌های فردی می‌دهد. تعریف پول و سول (2007) در حقیقت تکمیل شده تعریف فرهنگستان آموزش عالی انگلستان است: «داشتن مجموعه‏ای از مهارت‏ها، دانش‏‏، درک و ویژگی‏های فردی که احتمال انتخاب و کسب مشاغلی که فرد در آنها می‏تواند راضی و موفق باشد را افزایش می‏دهد» (Pool and Sewell, 2007). چنان‌که دیده می‌شود بر عنصر رضایت در این تعریف تأکید شده و شاید تفاوت اصلی آن با تعریف قبلی همین باشد. این به این معناست که این پژوهشگران موفقیت در شغل را لزوماً برابر رضایت فرد نمی‌دانند. خلاصه‌ای از برخی تعریف‌ها یا برداشت‌های از اشتغال‌پذیری در جدول 1 خلاصه شده است. تحدید موضوع بسیاری از افراد، اشتغال‏پذیری را با کارآفرینی اشتباه می‏گیرند (Pool and Sewell, 2007). تمایز بین «کارآفرینی» و اشتغال‌پذیری، باید مشخص شود. کارآفرینان مایلند که در ایجاد کسب‌وکارهای جدید درگیر شوند. به این منظور، آنها نیاز به مجموعه ویژه و مشخصی از خصوصیت‏ها دارند. اغلب دانشجویان و دانش‌آموختگان به داشتن چنین مهارت‌هایی، آن هم در این سطح تمایل و/ یا نیاز ندارند (Pool and Sewell, 2007; Sewell and Pool, 2010). کارآفرینی بسیاری از مهارت‌های اشتغال‌پذیری را دربر می‏گیرد، اما به چیزی‏هایی فراتر از آن نیز نیاز دارد؛ یعنی توانایی ایجاد ایده‏های خلاق، مخاطره کردن و انگیزه داشتن برای اجرای آنها و همچنین اجرای آنها در عرصه عمل. اما به‌هرحال، کارآفرینی برای همه نیست. حتی یا در برخی از موارد، حتی برخی از ویژگی‌های کارآفرین، ممکن است با اشتغال‌پذیری سازگاری نداشته باشد. چنان‌که کارآفرینی، مستلزم خطرپذیری برای عملی کردن برخی ایده‌هاست، اما کارفرمایان دوست ندارند کارکنان آنان با کسب‌و‌کار آنها مخاطره کنند. برای توصیف چنین افرادی از جدول 1. بررسی برخی برداشت‌های عرضه‌شده از اشتغال‌پذیری دانشجویان پژوهشگر تعریف/ برداشت ویژگی توجه به اشتغال‌پذیری پایدار نحوه توجه به نقش یا رابطه متقابل بازار کار و فرد تشریح مؤثر چگونگی اشتغال‌پذیر شدن هیلاج و پلارد (1998) به‌طور ساده قابلیت اشتغال به توانمندی گرفتن و حفظ موفقیت‌آمیز یک شغل اشاره دارد. اما به‌طور جامع‏تر اشتغال‏پذیری توانایی حرکت خود‏کفا در بازار کار، برای تحقق بخشیدن به استعدادها ازطریق اشتغال پایدار است. توجه به اشتغال‌پذیری در دو سطح ساده و جامع دارد در نظر گرفتن بازار کار ولی تأکید بر نقش فرد پرداخته است بروان و همکاران (2003) احتمال نسبی کسب و نگه داشتن انواع مختلف اشتغال. توجه به دو بُعد مطلق و نسبی اشتغال‌پذیری به‌صورت تلویحی تأکید بر دیدن اشتغال‌پذیری به‌مثابة برآیند نقش فرد و بازار کار نپرداخته است یورک و گروه هماهنگی افزایش بهبود اشتغال‌پذیری دانشجویان (2004) مجموعه‏ای از دستاوردها- مهارت‏ها، فهم، و ویژگی‏های فردی- که احتمال استخدام دانش‌آموختگان و موفقیت در مشاغلی را که انتخاب کرده‏اند افزایش می‏دهد و به‌طوری‌که باعث بهره‏مندی خود، نیروی کار، جامعه و اقتصاد شود. توجه به اشتغال‌پذیری به‌مثابة دستاورد (صلاحیت)؛ توجه به موفقیت شغلی دارد در نظر گرفتن بازار کار به‌صورت تلویحی ولی تأکید بر نقش فرد پرداخته است تعریف پول و سول (2007) داشتن مجموعه‏ای از مهارت‏ها، دانش‏‏، درک و ویژگی‏های فردی که احتمال انتخاب و کسب مشاغلی را که فرد در آنها می‏تواند راضی و موفق باشد، افزایش می‏دهد. توجه به اشتغال‌پذیری به‌مثابة یک صلاحیت؛ توجه به انتخاب شغل؛ توجه به موفقیت شغلی؛ توجه به رضایت شغلی دارد در نظر گرفتن بازار کار به‌صورت تلویحی ولی تأکید بر نقش فرد پرداخته است هاروی (2005) اشتغال‏پذیری، صرفاً گرفتن یک شغل نیست؛ بلکه درباره توسعه ویژگی‏ها، فن‏ها یا تجارب برای زندگی است. درباره یادگیری است، و کمتر به اشتغال بلکه به امکان قابلیت آن می‌پردازد. ماهیت آن بیشتر بر تأکید بر توسعه توانایی‏های تأملی انتقادی با نگاهی به بهبود بخشیدن فراگیر متمرکز است. در نظر گرفتن اشتغال‌پذیری به‌عنوان فرایندی توانمندساز نه یک صلاحیت از رهگذر صلاحیت‌های کلیدی مانند تفکر انتقادی؛ غنا بخشیدن به اشتغال‌پذیری به‌صورت صلاحیت زندگی کردن و نه فقط اشتغال تلویحی باتوجه‌به غنای مفهوم و تأکید بر صلاحیت‌هایی مانند تفکر انتقادی توجهی بر نقش بازار کار ندارد به‌صورت کلی پرداخته است مکویید و لینداسی (2005) اشتغال‏پذیری به‌عنوان رابطه فرد با یک شغل (یا رده‏ای از مشاغل). در نظر گرفتن اشتغال‌پذیری به دو شکل گسترده و محدود (مهارت‏ها و ویژگی‏های اشتغال‏پذیری) به‌طور تلویحی در شرایط فردی که برای اشتغال‌پذیری ارائه می‌کند توجه به فرد و بازار کار در یک چهارچوب کل‌نگر پرداخته است دانشگاه‌های انگلستان (هاروی و همکاران، 2002) اشتغال‏پذیری چگونگی درگیری افراد با فرصت‏ها، تأمل بر مهارت‏ها و تجربه‏ها و همچنین جمع‏بندی این مهارت‏ها و تجربه‏هاست. تأکید بر نقش درگیری و تأمل فرد در اشتغال‌پذیری و در نتیجه در نظر گرفتن آن به‌عنوان فرایند یادگیری به‌طور تلویحی توجه تلویحی به بازار کار ولی تأکید بیشتر بر نقش فرد به‌صورت کلی پرداخته است بریج‌استاک (2009) برای کسب نتیجه بهینه اقتصادی و اجتماعی، داشتن مهارت‌های عمومی کافی نیست، بلکه دانش‌آموختگان بایستی بتوانند به‌گونه‌ای پیش‌دستانه (فعال) راه خود را در جهان کار بیابند و فرایند جست‌‌وجوی شغل خود را خود مدیریت کند. تأکید بر پیش‌دستی و مهارت‌های مدیریت خود دارد بر نقش فرد متمرکز شده است پرداخته است واژه کارآفرین سازمانی استفاده می‌شود که برای کسب‌و‌کارهای موجود استخدام می‌شوند یا در آنها توسعه می‌یابند که نقش کارآفرینانه ایفا کنند. درحالی‌که اشتغال‌پذیری بیشتر بر آمادگی افراد برای کسب و نگهداری شغل پافشاری دارد که خود نیازمند سازگاری و همسویی با بازار کار به‌طور‌کلی و سازگاری با یک سازمان و یا کارفرما در سطح پایین‌تر است. چنان‌که بسیاری از کارفرمایان به دنبال افرادی هستند که با فرهنگ و شرایط سازمان آنان انطباق پیدا کنند (Sewell and Pool, 2010). بنابراین یکی از وجوه تمایز اصلی اشتغال‎پذیری و کارآفرینی این است که بهبود اشتغال‏پذیری دانش‌آموختگان، لزوماً به‌معنی راه‌اندازی کسب‌و‌کار به دست افراد نیست و بیشتر به افزایش امکان استخدام آنها می‏پردازد. در‌حالی‌که آموزش کارآفرینی، به دنبال هدایت افراد به‌سوی راه‌اندازی کسب‌و‌کار است. باید اشاره شود که بسته به اهداف مراکز آموزش عالی یا سیاست‌گذاران، به‌ویژه در عرصه عمل، این مفهوم قابلیت باز تعریف و گسترده شدن، ورای آنچه در این جا بحث شد را دارد؛ یعنی اشتغال‌پذیری می‌تواند خوداشتغالی و کارآفرینی را نیز در خود جای دهد. اشتغال‌پذیری و یادگیری خوب گوبی (1994) ادعا می‌کند که بسیاری از آموزشگران دانشگاهی، نسبت به لزوم آموزش مهارت‌های اصلی برای اشتغال بدبین هستند. و با تعاریف جدید از کیفیت همدلی ندارند (Bennett et al., 1999). همچنین بارنت (1999) می‌پندارد که ناهماهنگی بین آنچه دانشگاه‌ها عرضه می‌کنند و آنچه کارفرمایان می‌خواهند در تفاوت ایدئولوژی و فرهنگ تدریس دانشگاه‌ها و دیدگاه کارفرمایان ریشه دارد که اولی بر فضیلت آکادمیک استوار است و دیگری در مفاهیمی که بر عملیاتی‌نگری مبتنی است، ریشه دارد. بحث اساسی این است که ایدئولوژی صلاحیت اکادمیک با ایدئولوژی دیگری به نام صلاحیت عملیاتی جایگزین شده است (Bennett et al., 1999). این جایگزینی چیزی است که Gibbons et al. (1994)، تغییر از شیوه یک دانش به شیوه دو دانش می‌نامند که در حقیقت، تغییر از دانش تفکری به دانش عملیاتی یا ابزاری است که دانشجویان را به مهارت‌ها و صلاحیت‌های ارزشمند در بازار کار مجهز می‌کند (Bennett et al., 1999). برخی به این مسئله انتقاد دارند و می‌پندارند به‌این‌ترتیب هویت دانشجویان برای برآوردن هدف ابزاری برای بقای اقتصاد و جامعه تعیین می‌شود و دیگر دانشگاهیان قدرت تعریف آنچه را که دانش تلقی می‌شود ندارند (Bennett et al., 1999). چنین تضادی بین رویکردهای فلسفی کارفرمایان و آموزش عالی، چنان‌که بارنت بیان می‏کند ژرف نیست؛ همچنین کارفرمایان یکی از ذی‌نفعان اصلی هستند و حق دارند درباره دانش، مهارت و درک دانشجویان پرسش کنند. باوجود نگرانی‌های بارنت بسیاری از دانشگاه‌ها پیامدهای دستورالعمل سیاسی و اقتصادی را دست کم در سطح سیاست‌گذاری پذیرفته‌اند (Bennett et al., 1999). ممکن است انتقاد شود که هدف اصلی آموزش عالی، توسعه درک پیشرفته نسبت به محتوای رشته‏ای ارزشمند است و نه اشتغال‌پذیری. اما متخصصان یادگیری، تدریس، ارزیابی و برنامه درسی، عموماً می‌پندارند که درک خوب از محتوای رشته‌ای از رهگذر معانی‌سازی نرمش‌پذیر پدید می‌آید. و این به‌نوبة خود شامل آموزش، خودانگیختگی، درنگ و طیفی از اعمال اجتماعی و برخی دیگر چیزهاست (Knight and Yorke, 2003). باید توجه داشت که اشتغال‌پذیری نیز، دستاورد تلاقی درک، اعمال اجتماعی (یا مهارت‏ها) اختصاصی و عمومی، فراشناخت (تأمل یا تفکر راهبردی) و «نظریه‌های خودپویاست» است که در واقع همان الگوی یوسم که شامل درک، مهارت‌ها، باورهای کارآمدی (نظریه‌های خود) و فراشناخت است؛ همچنین یادگیری چنان‌که می‏دانیم تنها بر اثر آموزش اتفاق نمی‌افتد، حرفه‏ای‏ها شش برابر آنچه به‌طور رسمی می‏آموزند، به‌صورت غیر‌رسمی می‌آموزند. به‌همین‌جهت شاید افزون‌بر افزایش مهارت‏های آموزش، آموزشگران باید بر توسعة گروهی آموزشی یادگیرنده نیز توجه کنند. گروه‌هایی که محیط‌ها و برنامه‌های یادگیری برای دانشجویان خلق می‌کنند که با اشتغال‌پذیری سازگار است (Knight and Yorke, 2003). همان‌طورکه اشتغال‏پذیری دانش‌آموختگان نیز با رهیافت‏های تدریس، پرورش می‌یابد که این عوامل را در نظر گیرد. در‌حالی‌که ممکن است اعضای هیئت‌علمی، اشتغال‌پذیری را در حکم هدف برنامه درسی رد کنند، اما پذیرش اینکه فرایندهای برنامه درسی، می‌توانند احتمال بهره‌مندی بیشتر دانشجویان ازنظر اشتغال‌پذیری را افزایش دهند؛ احتمال بیشتری دارد. به‌این‌ترتیب، درک خوب از محتوای رشته‌ای با سیاست‌های اشتغال‌پذیری سازگار است و اشتغال‌پذیری و یادگیری خوب، به‌شدت سازگار هستند. اشتغال‌پذیری لزوماً مستلزم یادگیری خوب است. تدریسی باعث بهبود اشتغال‌پذیر می‌شود که با تفکر نظام‌مند درباره برنامه‌های محیط‌های یادگیری همراه باشد؛ به‌این‌ترتیب باتوجه‌به آنچه درباره یادگیری می‏دانیم و باتوجه‌به علاقه‏ای که به یادگیری که منجر به اشتغال‌پذیری شود وجود دارد: آموزشگران بایستی از تلاش‌های موردی، انفرادی و جزئی به‌سوی تلاش‌های کل‌نگرانه و سامانه‏ای حرکت کنند. آنچه اهمیت دارد، بهبود کل محیط‌های یادگیری است نه اجزایی از یادگیری مانند بهبود آموزشگر یک درس یا پودمان و یا حتی برنامه درسی رسمی. آموزش عالی برای یادگیری خوب اشتغال‌پذیری، بایستی برنامه‌ها و همچنین کل مؤسسات را در نظر گیرد و براساس مفاهیمی مانند پیچیدگی، مرحله‌ای بودن، فرهنگ‌های یادگیری و شبکه‌های مرتبط‌کننده باشد (Knight and Yorke, 2003). تحلیل مناسب از اشتغال‏پذیری و توسعه آن بر شناخت دانشجویان استوار است؛ به این معنی که به فرهنگ‌های یادگیری نیاز داریم که به دانشجویان کمک کند بدانند چه چیزی را می‌آموزند و چرا؟ و اینکه به آنان کمک کند بدانند چگونه دستاورد‌هایی را که آنان را اشتغال‌پذیرتر می‌کند، توسعه دهند. وظیفه آموزشگران این است که محیط‌های یادگیری امیدبخشی را طراحی کنند و به دانشجویان کمک کنند کشف کنند توانایی چه چیزی را دارند، چه چیزی را باید یاد بگیرند و چگونه و چرا. تلاش برای اشتغال‌پذیری، نه‌تنها مغایرتی با یادگیری خوب ندارد، بلکه پشتیبان آن نیز هست (Knight and Yorke, 2003). به‌طور‌کلی می‌توان نتیجه گرفت که اشتغال‌پذیری چنان‌که به‌درستی و منطبق با اصول یادگیری خوب تعریف شود و با در نظر گرفتن چنین الزاماتی ترویج و اجرا شود وگرنه ممکن است هم در معنا و هم اجرا به مفاهیمی مانند مهارت فروکاسته شود که نتیجه آن علاوه‌بر انتقادات یادشده، عدم نتیجه‌بخشی مؤثر نیز هست. الگوهای اشتغال‏پذیری در سال‏های گذشته، الگوهای اشتغال‏پذیری چندی ارائه شده است. که برخی بسیار پیچیده هستند که آن را غیر ‌کاربردی می‏کند و برخی چنان ساده‏اند که با ماهیت پیچیدة آن ناهماهنگ هستند (Pool and Sewell, 2007). در ادامه برخی از این الگوها بررسی می‌شود. الگوی هیلاج و پلارد از‌نظر هیلاج و پلارد (1998) اشتغال‏پذیری متشکل از چهار عنصر اصلی است. این مؤلفه‌ها شامل «دارایی‌های اشتغال‏پذیری»، «به‌کارگیری» و «ارائه » و «زمینه» است. در ادامه، به تشریح هریک از این ابعاد پرداخته خواهد شد. 1. دارایی‏های اشتغال‏پذیری فرد: متشکل از دانش (آنچه می‏داند)، مهارت‌ها (آنچه با دانسته‏هایش انجام می‏دهد) و نگرش‏ها (چگونگی انجام آن) است. اما داشتن این دارایی‏ها برای حرکت خودکفا در بازار کار مدرن یا آزادسازی قابلیت‌ها کافی نیست؛ بنابراین کاربرد این دارایی‏ها نیز مهم است. 2. کاربرد بازاریابی: میزان آگاهی فرد از آنچه دارد و چگونگی به کار بردن این دارایی‌ها. اینها مجموعه‌ای از سه دسته توانایی‏های مرتبط است. اینها شامل: مهارت‌های مدیریت شغلی (شامل: خوداگاهی، هوشیاری نسبت به فرصت‌ها، مهارت‌های تصمیم‌گیری و مهارت‏های انتقال به بازار کار است) و مهارت‌های جست‌وجوی شغل و داشتن رویکرد راهبردی: سازگار بودن با پیشرفت‌های بازار کار و واقع‌بین بودن درباره فرصت‌ها، شامل تمایل به تحرک حرفه‏ای و مکانی است. 3. ارائه: یکی دیگر از جنبه‏های اشتغال‌پذیری، توانایی گرفتن شغل خاص است که در برخی مواقع، تحت عنوان مهارت‏های مدیریت شغل قرار می‌گیرد، اما اینجا به‌عنوان عنصری جدا، به‌خاطر اهمیت حیاتی آن برای تضمین اشتغال مورد تأکید قرار گرفته است. این مؤلفه بر توانایی نمایش دارایی‌های اشتغال‌پذیری و ارائه آنها به بازار به شیوه‌های دسترس‌پذیر تأکید دارد. اینها شامل: ارائه رزومه و غیره (شامل سوابق موفقیت)؛ ویژگی‏هایی که اشخاص دارای آن هستند (هم آکادمیک و هم حرفه‏ای)، که احتمالاً از‌طریق یادگیری قبلی ایجاد شده است؛ توصیه‌نامه‏ها و مدارک؛ فنون مصاحبه و به‌ویژه تجربه کاری یا سوابق عملی است. 4. زمینه: برای اینکه فردی قادر به ایجاد بسیاری از «دارایی‌های اشتغال‏پذیری» باشد، به مقدار زیادی به زمینه بستگی دارد. زمینه شامل: شرایط فردی و عوامل خارجی و همچنین روابط متقابل بین این دو است. محیط شخصی یا شرایط فردی، برای مثال مسئولیت‌های خانوادگی است و عوامل خارجی مسائلی مانند سطح کنونی فرصت‌ها در بازار کار را دربر می‌گیرد؛ بنابراین زمینه‌ای که فرد در آن در حال جست‌وجوی کار است بسیار مهم است. . فراشناخت می‌دانند. این برداشت از اشتغال‏پذیری از مفهوم «توانمندی»، تأثیر پذیرفته است. آنان به پیروی از (Stephenson, 1998)، فرد توانمند را کسی می‏دانند که اقدام مؤثر و مناسبی را انجام می‌دهد؛ آنچه را به دنبال به‌دست آوردن آن است؛ توضیح می‌دهد با دیگران، به‌طور مؤثر زندگی و کار می‌کند و به یادگیری از تجربه‏های خود، به‌صورت فردی و با همکاری دیگران ادامه می‌دهد. اما باتوجه‌به محدودیت‏های نظری و تجربی این مفهوم، آنان تفسیر خود از ادبیات اشتغال‌پذیری و الهاماتی از روان‌شناسی شناختی و اجتماعی را نیز با آن در هم آمیخته‏اند. اجزای این الگو چنان‌که اشاره شد شامل: درک: واژه‌ای است که به‌خاطر ژرفای آن، به دانش ترجیج داده شده است. درک در اینحا یکی از نتایج کلیدی آموزش عالی است (Yorke and Knight, 2006). مهارت‌ها: در اینجا به‌معنی «اعمال ماهرانه» به‌کار رفته است؛ به این معنی که با برداشت‌های محدود از مفهوم مهارت‌ها متفاوت است. اما به‌کارگیری این واژه، به‌خاطر اهمیت آن در محافل سیاسی و اشتغال است (Yorke and Knight, 2006). باورهای کارآمدی، نظریه‌های خود دانشجویان و ویژگی‌های فردی: این مؤلفه از الگو ویژگی است که آن را از الگوی بِنت و همکاران متمایز می‏کند. و ازسویی به خلئی می‌پردازد که در برنامه درسی در این زمینه وجود دارد. آنچه مشخص است گرچه نایت و یورک سخن از ویژگی‌های فردی به میان آورده‌اند، اما بیشتر تأکید آنها بر نظریه‌های خود و باورهای کارآمدی است (Knight and Yorke, 2002). دانشجویانی که دارای نظریه‌های خود پویا به‌جای نظریه‌های خود ثابت هستند، دارای مزیت‏هایی هستند. نظریه‏های خود پویا باعث می‌شوند وظایف، بیشتر به‌صورت فرصت‏هایی برای یادگیری دیده شوند تا فرصت‌هایی عملکردمحور برای نشان دان صلاحیت یا جلوگیری از نشان دادن عدم صلاحیت (Yorke and Knight, 2006). دانشجویانی که هم‌زمان دارای نظریه‌های خود پویا و مرکز «کنترل درونی» هستند؛ بیشترین قابلیت اشتغال را خواهند داشت (Knight and Yorke, 2002). علاوه‌بر باورهای پویا یا ثابت دانشجویان درباره هوش (مهارت یا توانایی)، باورهایی که آنها درباره کارآمدی شخصی خود دارند نیز بر عملکرد آنان، مؤثر است (Knight and Yorke, 2002). گرچه در نمودار تصویری، ویژگی‌های فردی تشریح نشده‌اند، اما پژوهشگران 39 جنبه اشتغال‌پذیری را استخراج کرده‌اند که 10 مورد از آنها، ویژگی فردی قلمداد شده‌اند. این ویژگی‌های فردی دربرگیرندة: نظریه‌های خود پویا، خودآگاهی، خودباوری، استقلال، هوش هیجانی، سازگاری، تحمل فشار عصبی، نوآوری، تمایل به یادگیری و تأمل‌گری است (Yorke and Knight, 2006). تأکید بر نظریه‌های خود پویا، تلاشی است برای پیوند هرچه بیشتر اشتغال‌پذیری با مباحث آموزشی و آموزش عالی. در این الگو ویژگی‌های فردی اهمیت و اولویت ویژه‌ای دارند. فراشناخت: شامل خودآگاهی دربارة یادگیری دانشجویان و ظرفیت درنگ درباره کنش، در کنش و برای کنش است. اهمیت فراشناخت در پژوهش‌های مرتبط با یادگیری دانشجویان، در طی ربع سده گذشته و اهمیت زیربنایی آن در برنامه‏های توسعه تدریس در آموزش ریشه دارد. در اینجا فراشناخت به‌مثابة دربرگیرنده عناصر «یادگیری چگونگی یاد گرفتن»، تأمل در، بر و برای عمل و ظرفیت خودتنظیمی (خود گردانی) است (Yorke and Knight, 2006). در حقیقت مفهوم زیربنایی که باعث گنجاندن مفهوم فراشناخت در الگوی یوسم شده است؛ مفهوم رایج کنشگر تأمل‌گر است. در حقیقت ارتباط کارایی باتوجه کمتر محل بحث و تردید است. این مفهوم روان‌شناختی فراشناخت، کاملاً همسوست. و برخلاف تأمل، به‌علت اشتباه نگرفتن آن با مفهوم قدیمی تفکر ترجیح داده شده است (Knight and Yorke, 2003). پول و سول (2007) الگوی یوسم احتمالاً شناخته‏شده‌ترین و معتبرترین الگو در این زمینه است. این الگو تلاشی برای تفکر درباره اشتغال‌پذیری بر یک مبنای علمی‌تر است؛ به‌گونه‌ای که بتوان با اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، به زبان خودشان با ارجاع به شواهد پژوهشی و نظری، سخن گفت. به‌رغم نقطه قوت این الگو در توضیح و تفهیم اشتغال‏پذیری به‌غیر متخصصانی، مانند دانشجویان و والدین آنان کمکی نمی‌کند (Pool and Sewell, 2007). همچنین مشخص نیست چرا در این الگو فراشناخت در قسمت ویژگی‌های فردی قرار نگرفته است؛ همچنین اگرچه فراشناخت به‌عنوان متغیری مهم در عرصه هر گونه یادگیری است، اما در نظر گرفتن آن به‌صورت یکی از مؤلفه‌های اشتغال‌پذیری، شاید ضروری نباشد؛ به‌عبارت‌دیگر اگر قرار باشد اجزای اشتغال‌پذیری آن را از دیگر مفاهیم جدا کنند، شاید فراشناخت متغیری نباشد که نقش ویژه‌ای در آن داشته باشد و بر‌عکس برای همه فرایندهای یادگیری ضروری است. باتوجه‌به این مسئله شاید مفهوم تأمل چنان‌که در الگوی کریر ادج، پول و سول (2007) آمده بود، ارتباط خاص‌تری با اشتغال‌پذیری داشته باشد و بهتر با سایر مؤلفه‌ها هماهنگ شوند و حتی نقشی چترگونه برای پیوند این مؤلفه‌ها داشته باشد یا دست‌کم مانند تأمل در الگوی کریر ادج، محلی باشد برای یک کاسه کردن همه تلاش‌ها و سرانجام رسیدن به اشتغال‌پذیری. به‌هر‌حال تلاش انجام‌گرفته در این الگو برای گستردن مرزهای اشتغال‌پذیری، فراتر مفاهیم محدودی مانند مهارت‌های اصلی ستودنی است. به‌ویژه که این تلاش در جهت هماهنگ کردن این مفهوم با ارزش‌ها یا مفاهیم اصیل محیط‌های آموزشی یعنی یادگیری (خوب) انجام گرفته است. الگوی کریرادج پول و سول، الگویی (2007) در زمینه اشتغال‏پذیری عرضه کرده‏اند. این الگو شامل اجزای زیر است: 1. دانش و مهارت و درک مربوط به مدرک تحصیلی: این موضوع، یکی از اجزای اصلی الگوست. اغلب انگیزه ورود به آموزش عالی، این است که رشته‏ای به‌خصوص را به‌طور عمیق، مورد مطالعه قرار دهند، مدرکی دریافت کنند، صلاحیت‌های بالاتری کسب کنند و بنابراین شغل خوب یا بهتری پیدا کنند. هنوز هم افراد با صلاحیت بالاتر، فرصت‏های شغلی بهتری پیدا می‌کنند. میزان موفقیت دانش‌آموختگان در گذارندن دروس دوره خود، برای کارفرمایان مهم است که نشان‌دهنده اهمیت صلاحیت‌های تخصصی برای کارفرمایان است. علی‌رغم اهمیت مهارت‌ها، دانش و درک تخصصی رشته، اینها برای اشتغال‌پذیری کافی نیست (Pool and Sewell, 2007). . مهارت‌های اصلی: اهمیت چنین مهارت‏هایی در نیازی است که کارفرمایان به افرادی با چنین مهارت‌هایی دارند. در حقیقت، آنان علاوه‌بر مهارت، دانش و درک تخصصی رشته، به دنبال مهارت‌های اصلی سطح بالا در برخی زمینه‌ها هستند (Pool and Sewell, 2007). مبنای اصلی تعیین مهارت‌های اصلی در این الگو، فهرست گروه پداگوژی برای اشتغال‌پذیری بوده است. این مهارت‌ها شامل «تخیل/ خلاقیت»؛ «سازگاری/ انعطاف‌پذیری»؛ «تمایل به یادگیری»؛ «کار مستقل/ خودمختاری»؛ «کار کردن در یک گروه»؛ «توانایی مدیریت دیگران»؛ «توانایی کار تحت فشار»؛ «ارتباط شفاهی خوب»؛ «ارتباط نوشتاری برای منظورهای/ مخاطبان گوناگون»؛ «حساب»؛ «توجه به جزئیات»؛ «مدیریت زمان»؛ «پذیرش مسئولیت و تصمیم‌گیری»؛ «توانایی برنامه‌ریزی، هماهنگی و سازماندهی» است (Pool and Sewell, 2007; The Pedagogy for Employability Group, 2006). همچنین «توانایی بهره‌گیری از فنّاوری‌های نو» باتوجه‌به پژوهش‌های دیگر به این فهرست افزوده‏ شده است (Pool and Sewell, 2007). همین نویسندگان (پول و سول) با افزودن «آگاهی تجاری» و همچنین مهارت‌های کسب‌وکار پیشنهادشده به‌وسیلة ری (2007) یعنی «ابتکار»؛ «حل مسئله»؛ «شناسایی و کار بر روی فرصت‏ها»؛ «رهبری»؛ «کاردانی»؛ «واکنش به چالش‏ها» این فهرست را تکمیل کرده‌اند. 3. تجربه (کار و زندگی): پژوهش‏های زیادی نشان می‏دهند که کارفرمایان برای تجارب کاری ارزش زیادی قائل هستند. و دانش‌آموختگان دارای تجربه کاری احتمال به‌دست آوردن شغل بیشتری دارند؛ همچنین توجه به تجاربی که دانشجویان از شغل بیشتری دارند؛ همچنین توجه به تجاربی که دانشجویان از محیط بزرگ‏تر زندگی، به‌ویژه دانشجویان بزرگسال با خود به آموزش عالی می‌آورند، مهم است؛ بنابراین راهنمایی دانشجویان برای بهره‏گیری از این تجربه‌ها برای بهبود اشتغال‌پذیری خود اهمیت می‏یابد (Pool and Sewell, 2007). 4. یادگیری توسعه شغلی: برای اینکه دانش‌آموختگان بتوانند بهترین امکان را برای به‌دست آوردن شغلی که در آن موفق و راضی شوند، داشته باشند؛ آموزش در زمینه یادگیری توسعه شغلی مهم است. یادگیری توسعه شغلی همان‌گونه که در الگوی دات به آن اشاره شده است، بایستی فعالیت‌هایی را دربر ‌گیرد که به دانشجویان کمک کند خودآگاه‌تر شوند، چیزهایی که از انجام آنها کاملاً لذت می‌برند و به آنها علاقه‌مند هستند؛ را بشناسند تا آنان را برانگیزد و شخصیت‏های آنان را هماهنگ کند؛ همچنین آنان باید یاد بگیرند چگونه بازارهای کار را برای شناسایی فرصت‌های پیش‌روی خود شناسایی کنند، چگونه خود را به‌طور مؤثر، به کارفرمایان معرفی کنند و چگونه تصمیمات سنجیده‌ای درباره شغل‌های خود بگیرند (Pool and Sewell, 2007). 5. هوش هیجانی: در اقتصاد دانش‌بنیان، در نتیجه افزایشِ شغل‌هایی که رودررویی با مردم در آنها بیشتر است، اهمیت هوش هیجانی بیشتر می‌شود. افراد با هوش هیجانی بالاتر، خود و دیگران را به دستاوردهای بیشتر تشویق می‌کنند. آنها موفقیت شغلی بیشتری دارند، روابط فردی قوی‌تری ایجاد می‌کنند و سلامت فردی بالاتری دارند. هوش هیجانی به‌معنای برخورداری از توان تشخیص احساسات خود و دیگران و همچنین مدیریت خوب آنهاست (Pool and Sewell, 2007). 6. درنگ و ارزشیابی: علاوه‌بر فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانشجویان برای کسب مهارت‌ها، دانش، درک و ویژگی‏ها، بایستی فرصت‌هایی برای ارزشیابی تجربه‌های یادگیری به‌دست آمده و همچنین درنگ بر آنها فراهم آید. بدون ارزشیابی و درنگ دانشجویان، به‌درستی نمی‌دانند که تا چه حد اشتغال‌پذیری خود را افزایش داده‌اند و چه کارهایی باید برای بهبود بیشتر آن انجام دهند (Pool and Sewell, 2007). 7. خودکارآمدی/ خودباوری/ عزت‌نفس: این سه مورد پیوندی اساسی بین دانش، درک، مهارت‏ها، تجربه و ویژگی‏های فردی با اشتغال‌پذیری برقرار می‌کنند (Pool and Sewell, 2007). اشتغال‌‌پذیری و شرایط زمینه‌ای در ایران چنان‌که دیده شد، تأثیر «زمینه» به‌وسیله بسیاری از پژوهشگران، به نوعی مورد توجه قرار گرفته است. و برخی مانند مکوئید و لینداسی (2005) آن را به‌طور کامل تشریح کرده‌اند. به‌طور خلاصه منجر شدن اشتغال‌پذیری فردی یعنی مهارت‌ها، دانش و ویژگی‌های فرد به اشتغال به‌صورت بالفعل، نیازمند ساز‌وکارها و زیرساخت‌های سخت و نرم بسیاری، در بخش‌‌های گوناگون جامعه و به‌ویژه اقتصاد است. گرچه یکی از انگیزه‌های طرح و پرداختن به اشتغال‌پذیری، در کشورهای توسعه‌یافته، بیکاری دانش‌آموختگان بوده است؛ به غیر از آن، مسائلی مانند دستیابی به عدالت اجتماعی، از نقطه‌نظر دستیابی به شغل، افزایش آمادگی افراد برای بازار کار و در نتیجه افزایش بهره‌وری افراد و به تبع آن، افزایش بهره‌وری اقتصاد ملی و یا آمادگی افراد برای بازار کار کنونی با ویژگی‌هایی مانند عدم قطعیت، تغییرات مداوم، و فقدان امنیت شغلی است که نیازمند مدیریت جریان شغلی فرد به‌وسیله خودش در طول زندگی است؛ بنابراین طرح اشتغال‌پذیری در ایران گرچه می‌تواند بسیار راهگشا باشد و آمادگی دانش‌آموختگان را برای برنامه‌‌ریزی، ورود و موفقیت در بازار کار، افزایش دهد، اما ازنظر منجر شدن به اشتغال بالفعل، نتایج یکسانی با کشورهای توسعه‌یافته نخواهد داشت؛ برای مثال، نتیجه پژوهشی کیفی از غلامی (1394) که درباره اشتغال‌پذیری دانشجویان رشته‌های کشاورزی انجام شده نشان می‌دهد که علت ملموس افزایش بیکاری دانش‌آموختگان، نتیجه رشد جزیره‌ای آموزش عالی، بدون رشد هم‌زمان اقتصاد کشور است. اقتصادی که تا حد زیادی سنتی مانده است و با چشم‌پوشی از شمار فزایندة دانش‌آموختگان مورد نیازش، نیاز آن به نیروهای متخصص تا حدی محل تردید است. مسئله‌ای که در کنار گسترش ناموزون و در برخی موارد دستوری آموزش عالی، نه‌تنها باعث بیکاری دانش‌آموختگان، بلکه «به‌هم‌ریختگی» ساختار اشتغال در ایران شده است. برای دستیابی به اشتغال بالفعل یا چنان‌که مکوئئد و لینداسی (2005) اشاره کرده‌اند، دستیابی به اشتغال‌پذیری به‌معنای گسترده آن، نیازمند اصلاحات ساختاری در بیرون و درون آموزش عالی کشور هستیم که استقلال دانشگاه و تمرکززدایی از آموزش عالی، یکی از کوچک‌ترین آنهاست و شاید توسعه اقتصادی پایدار، متکی‌بر دانش بومی، بزرگ‌ترین آنها باشد. کوتاه سخن اینکه، در کوتاه‌مدت مشکل بیکاری دانش‌آموختگان، جز با کاهش چشمگیر آنان ممکن نیست. از بررسی تعاریف پیش‌گفته مشخص می‌شود که همه تعاریفی که به اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان پرداخته‌اند؛ به‌گونه‌ای سعی کرده‌اند نشانگری برای ارزیابی تلاش‌های دانشگاه‌‌ها برای پاسخ‌گویی در قبال اشتغال دانش‌آموختگان خود ارائه دهند؛ به‌عبارت‌دیگر، فشاری که بر دانشگاه‌های کشورهای توسعه‌یافته نسبت به پاسخ‌گویی در برابر اشتغال یا بازار کار به وجود آمده باعث شده که این پاسخ‌گویی به‌گونه‌ای ارزیابی شود. اما از‌آنجا‌که مسئله اشتغال، مسئله‌ای پیچیده و چند عاملی است و همه عوامل تسهیل‌کنندة آن، در اختیار دانشگاه‌ها نیست؛ سعی شده است نشانگری عرضه شود تا بتواند به‌صورت منصفانه این مسئله را تا آنجا که در اختیار دانشگاه‌هاست، به‌صورت فردی یا مؤسسه‌ای بسنجد؛ برای نمونه نشانگر نرخ اشتغال دانش‌آموختگان، به‌این‌علت که تحت تأثیر عوامل اقتصادی و بسیاری عوامل دیگر نیز هست، نشانگر مناسبی نیست و در طی تطور و تکامل مفهوم اشتغال‌پذیری، سعی شده است تمایز لازم بین اشتغال‌پذیری و نرخ اشتغال ایجاد شود. نخستین مسئله‌ای که باید در نظر گرفت، این است که اشتغال‌پذیری در آموزش عالی وجه محدود اشتغال‌پذیری را دربر می‌گیرد که همان اشتغال‌پذیری فردی است؛ چون عوامل دیگر خارج از کنترل دانشگاه‌ها هستند. اگرچه اغلب تعاریف داده شده، به وجه احتمالی و بالقوه بودن اشتغال‌پذیری اشاره دارند؛ تا زمانی‌که دربارة اشتغال‌پذیری دانشجویان سخن می‌گوییم، از توانایی اشتغال آنان در آینده سخن می‌گوییم؛ برای مثال یک دانشجوی سال نخست، باید ویژگی‌ها، مهارت‌ها و دانشی را داشته باشد که او را برای رویارویی با بازار کار در چهار سال آینده آماده کند. این مسئله متضمن نوعی پیش‌بینی نیز هست. چون بازار کار، از پویایی بسیاری برخوردار است و بدون چنین پیش‌بینی، فرد نمی‌تواند خود را برای بازار کار در زمان دانش‌آموختگی آماده کند. مفهوم پیش‌دستی در اشتغال‌پذیری، به‌وسیله برخی پژوهشگران ازجمله برجستوک (2009) مورد تأکید قرار گرفته است؛ همچنین به نظر می‌رسد هرگونه فعالیتی در زمینه اشتغال‌پذیری، باید به‌گونه‌ای بازار کار را در نظر بگیرد. به‌همین‌علت هرگونه تعریفی از اشتغال‌پذیری، باید به‌گونه‌ای اهمیت بازار کار را در خود انعکاس دهد. چنان‌که این مسئله در تعاریف (Harvey et al., 2002; McQuaid and Lindsay, 2005) بازتاب یافته است؛ به سخنی دیگر، اشتغال‌پذیری دانشجویان نیازمند همکنشی تعاملی پیش‌دستانه با بازار کار آینده است؛ ازسوی‌دیگر چنان‌که در بیشتر تعاریف، آمده است، اشتغال‌پذیری، متضمن برخی داشته‌ها ازسوی دانشجویان (دانش‌آموختگان آینده) است. این داشته‌ها در برخی تعاریف به‌صورت دانش، مهارت و ویژگی‌های فرد مورد اشاره قرار گرفته است (Pool and Sewell, 2007; Yorke, 2006). بنابراین در این نوشتار اشتغال‌پذیری به این صورت تعریف می‌شود: مجموعه‌ای از ویژگی‌ها، دانش و مهارت‌ها که می‌تواند پس از دانش‌آموختگی، زمینة همکنشی پیش‌دستانه با بازار کار و سرانجام بهره‌برداری دانشجویان از فرصت‌های شغلی در بازار کار را آسان کند. کتاب‌شناسی غلامی، حسام‌الدین. (1394). تبیین و تحلیل مؤلفه‌های اشتغال‌پذیری دانشجویان دانشکده‌های کشاورزی ایران (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانشکده اقتصاد و توسعه کشاورزی، تهران. Andrews, J. and Higson, H. (2008). “Graduate Employability, 'Soft Skills' Versus 'Hard' Business Knowledge: A European Study”. Higher Education in Europe, 33(4), 411-422. Bennett, N., Dunne, E. and Carré, C. (1999). “Patterns of Core and Generic Skill Provision of Higher Education”. Higher Education, 37(1), 71–93. Bridgstock, R. (2009). “The Graduate Attributes We've Overlooked: Enhancing Graduate Employability Through Career Management Skills”. Higher Education Research and Development, 28(1), 31-44. Brown, P., Hesketh, A., and Wiliams, S. (2003). “Employability in a Knowledge-Driven Economy”. Journal of Education and Work, 16(2), 107–126. Clarke, M. (2008). “Understanding and Managing Employability in Changing Career Contexts”. Journal of European Industrial Training, 32(4), 258–284. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE. Harvey, L. (2001). “Defining and Measuring Employability”. Quality in Higher Education, 7(2), 97-109. Harvey, L. (2005). “Embedding and Integrating Employability”. New Directions for Institutional Research, 128(1), 13–28. Harvey, L. and Knight, P. (2003). Briefings on Employability 5. York: Enhancing Student Employability Co-ordination Team/LTSN Generic Centre. Harvey, L., Locke, W. and Morey, A. (2002). Enhancing Employability, Recognising Diversity: Making Links Betweenhigher Education and the World of Work. London: Universities UK and Graduate Prospects. Hillage, J. and Pollard, E. (1998). Employability: Developing a Framework for Policy Analysis. Suffolk: Department for Education and Employment. Knight, P. T. and Yorke, M. (2002). “Employability Through the Curriculum”. Tertiary Education and Management, 8(4), 261-276. Knight, P. T. and Yorke, M. (2003). “Employability and Good Learning in Higher Education”. Teaching in Higher Education, 8(1), 3-16. Lees, D. (2002). Graduate Employability-Literature Review. New York: LTSN Generic Centre. Maclean, R. and Ordonez, V. (2007). “Work, Skills Development for Employability and Education for Sustainable Development”. Educational Research for Policy and Practice, 6(2), 123-140. McGrath, S. (2009). What is Employability? (Project Paper No.1). Nottingham: Learning to Support Employability. McQuaid, R. W. and Lindsay, C. (2005) “The Concept of Employability”. Urban Studies, 42(2), 197–219. Pool, L. D. and Sewell, P. (2007). “The Key to Employability: Developing a Practical Model of Graduate Employability”. Education and Training, 49(4), 277-289. Potgieter, I. L. and Coetzee, M. (2013). “Employability Attributes and Personality Preferences of Postgraduate Business Management Students”. South African Journal of Industrial Psychology, 39(1), 01-10. Rae, D. (2007). “Connecting Enterprise and Graduate Employability. Challenges to the Higher Education Culture and Curriculum?” Education and Training, 49(8/9), 605–619. Rothwell, A., Jewell, S. and Hardie, M. (2009). “Self-Perceived Employability: Investigating the Responses of Post-Graduate Students”. Journal of Vocational Behavior, 75, 152-161 Sewell, P. and Pool, L. D. (2010). “Moving from Conceptual Ambiguity to Operational Clarity: Employability, Enterprise and Entrepreneurship in Higher Education”. Education and Training, 52(1), 89-94. The Pedagogy for Employability Group. (2006). Pedagogy for Employability. York: Higher Education Academy. Tomlinson, M. (2012). “Graduate Employability: A Review of Conceptual and Empirical Themes”. Higher Education Policy, 25(4), 407-431 Watts, A. G. (2006). Career Development Learning and Employability. York: Higher Education Academy. Wittekind, A. (2007). Employability: An Empirical Analysis of Its Antecedents and Its Relevance for Employees in Switzerland (Unpublished Doctoral Dissertation). ETH Zurich, Zurich. Yorke, M. (2006). Employability in Higher Education: What It Is – What It Is Not. York: Higher Education Academy. Yorke, M. and Knight, P. (2006). Embedding Employability Into the Curriculum. York: Higher Education Academy.

آموزش یکی از نهادهای مهم اجتماعی است که در پیشرفت اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه بیشترین نقش را داراست؛ برخی اندیشمندان و صاحب‌نظران آن را زیربنای رشد و توسعه می‌دانند. پیشرفت و ترقی جوامع انسانی در گرو تأمین نیروی انسانی ماهر و متخصص برای اداره مطلوب بخش‌های مختلف بوده و جوامعی که در این خصوص تلاش بیشتری داشته‌اند، نتایج موفقیت‌آمیزی را در حرکت پر شتاب توسعه اقتصادی و اجتماعی به‌دست آورده‌اند (نبوی، 1390). امروزه آموزش هدفی فراتر از انتقال فرهنگ و سنت گذشته‌گان را بر عهده دارد و علاوه‌بر پرورش قوای ذهنی دانش‌آموزان، رشد و پرورش دانش آنها در ابعاد جسمانی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی نیز ازجمله اهداف اصلی نظام آموزشی است. باتوجه‌به تغییرات روزافزون دنیا در عصر فنّاوری نیازهای در حال تغییر انسان عصر مدرن، مسئولیت نظام آموزش، بسیار حساس‌تر و سنگین‌تر از گذشته است و نیاز به ایجاد اصلاحات آموزشی اساسی در ساختار، برنامه‌ها و روش‌ها در نظام‌های آموزشی کاملاً محسوس و گریزناپذیر است. اصلاحات آموزشی در یک نگاه «اصلاحات» در مفهوم واژه پیچیده‌ای است. در حالت اسمی از این اصطلاح برای توصیف تغییرات سیاسی، عملی، یا سازمانی استفاده می‌شود. در حالت فعلی، «اصلاحات» مجموعه تلاش‌هایی است در زمنیه ترمیم و برطرف‌سازی اشکالات موجود در یک نظام اعمال می‌شود. در حوزه آموزش، هدف اصلاحات آموزشی یافتن نقاط ضعف ژرف و نظام‌مند در آموزش و رفع و جایگزینی آنها با شیوه‌های نوین و کارآمدی است که خیر عمومی را در پی دارد. از سال 1980 تاکنون، اصلاحات آموزشی برمبنای تغییر نظام آموزشی از نظامی ورودی‌محور، نظامی که پافشاری اصلی آن ورودی‌های داده شده به دانش‌آموزان است و زیاد نتیجه و خروجی در آن مطرح نیست، به نظامی خروجی‌محور، که دستاوردهای آموزشی دانش‌آموزان را زیر ذربین قرار می‌دهد، تغییر کرده است. امروزه متخصصان و فعالان اصلاحات آموزشی در دنیا می‌کوشند آموزش همگانی را به نظام ورودی- خروجی تبدیل کنند، که در آن برنامه‌ریزی‌های درسی استانداری انجام می‌شود و امتحانات و منابع درسی همه از الگوی نظام‌مند و مناسبی پیروی می‌کنند و پیشرفت آموزشی و ذهنی دانش‌آموزان، با فرض پیاده‌سازی مناسب ازطرف مراکز آموزشی، کاملاً ملموس و قابل پیگیری است. در نتیجه نظام ورودی- خروجی، تساوی آموزشی به‌منزلة هدفی نهایی برقرار می‌شود و فراگیران همه از شانس ارتقای کارامد بهره‌مند خواهند بود. این نوع نگرش به اصلاحات آموزشی نگرشی رقابتی ایجاد می‌کند که در آن جوامع می‌کوشند هرکدام به‌نوبه خود نظام‌نامه‌های آموزشی خود را به‌نحوی تنظیم کنند که با نگاهی انتقادی به نظام‌های آموزشی پیشین و با اندیشیدن راهکارها و روش‌های مدرن و مؤثر، از رقیب‌های خود در کشورهای دیگر پیشی بگیرند. مؤلفه اصلی اصلاحات آموزشی در سراسر دنیا این ایده است که هرگونه تغییر در نظام و نظام آموزشی بازخوردهای اجتماعی فراوان دارد و جوامع برخواسته از نظام آموزشی مناسب که اصلاحات آموزشی هوشمندانه همواره در آنها در حال اعمال است، شهروندانی سالم، متعالی، تلاشگر، متفکر، و کاردان می‌سازند که همگی در راستای پیشبرد سیاست‌های سازنده گام برمی‌دارند. آموزش‌های کلاسیک، قبل از اعمال اصلاحات، بسیار هزینه‌بر و گران بود. آموزش‌ها معمولاً ازسوی آموزشگران خصوصی داده می‌شدند و تنها در دسترس ثروتمندان و قدرتمندان جامعه بود. طبقات پایین جامعه همچنان از شانس آموزش بی‌بهره بودند. یکی از اقدامات انجام‌شده در حوزه اصلاح برنامه و نظام آموزشی تا سال 1800، تدوین نظام آموزشی کم‌هزینه‌تری بود که در آن تعداد دانش‌آموزان بیشتری می‌توانستند از آموزش برخوردار شوند. دایرةالمعارف‌ها، کتابخانه‌های عمومی و مدارس عمومی ازجمله تدابیر اندیشیده شده برای کاهش هزینه‌های عمومی آموزش و قابل دسترس کردن آن برای عموم افراد هستند. اصلاحات آموزشی در پی پاسخ دادن به این دو پرسش اساسی که «چه چیزی» و «چرا» در آموزش‌های کلاسیک پیشین نادیده گرفته شده است، ایجاد شدند. برای مثال انگلستان عصر ویکتوریا نظام آموزشی خود را در تربیت انسان‌هایی با هوش اقتصادی و توانایی درآمدزایی ناکارآمد دید و در اصلاحاتی که در نظام آموزشی پدید آورد، به‌جای تمرکز بر دانش و زبان‌های کلاسیک بر آموزش مباحث مفید تجاری، مهارت‌های اقتصادی، ریاضیات و زبان‌های مدرن مبادرت ورزید. در طول تاریخ فعالان حوزه اصلاحات آموزشی با متمرکز شدن بر ایجاد نظام آموزشی مؤثر و سوق دادن آن به مسیری علمی‌تر، انسانی‌تر و کاربردی‌تر در واقع درصدد اصلاح جوامع و پیشرفت‌های ملی بوده‌اند. جان دیویی و آنتون ماکارنکو را می‌توان پیشگامان نامداری در این حوزه پنداشت که می‌کوشیدند از همه توان موجود برای پیشرفت و ارتقای رفاه و آگاهی جمعی استفاده کنند. بعضی از کنش‌گران این قلمرو، بنیان‌گزار اصلاحاتی اساسی در سطح جهانی بودند. برای نمونه، ماریا منتسوری که برای آموزش صلح بسان هدفی اجتماعی و برطرف کردن نیازهای دانش‌آموزان بسان هدفی انسانی تلاش می‌کرد. امروزه اصلاحات آموزشی شکل‌ها و روش‌های گوناگونی به‌خود گرفته که باتوجه‌به قوانین و سیاست‌های کشورها متغیر است. فلسفه اصلاحات آموزشی یکی از مشکلات پیش‌روی اصلاحات آموزشی کنونی، این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شده‌ایی درباره آموزش، یا نظریه یادگیری همه‌جانبه‌ای وجود ندارد که از جنبش اصلاحات حمایت کند. البته فلسفه نهانی وجود دارد و آن فلسفه سرمایه اقتصادی/ انسانی است: آموزش پیش‌برنده‌ برتری اقتصادی فردی و اهداف اقتصادی اقتصاد ملی است. این هدفی که برای آموزش تعیین کرده‌اند، اگرچه می‌تواند جزء اهداف آموزش باشد، کل هدف آموزش نیست و هدف آموزش در یک نظام مردم‌سالار را محدود می‌کند. آموزش در نظام مردم‌سالار می‌بایست افزون‌بر مقاصد اقتصادی، به اندیشه‌پردازی و آگاهی اجتماعی، مدنی، و اخلاقی بینجامد در غیر این صورت نظام آموزش نارکارآمد به نظر می‌رسد. شاید بارزترین ویژگی جنبش اصلاحات آموزشی در عصر حاضر، تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانش‌آموزان- عملکرد ضعیف دانش‌آموزان طبقه متوسط و طبقه پایین جامعه و اقلیت‌ها باشد. متأسفانه اصلاح‌گران درصدد هستند بدون ریشه‌یابی دلیل چنددستگی نتایج آموزشی بین دانش‌آموزان طبقات مختلف جامعه، به‌جای تمرکز بر نابرابری منابع و شرایط اجتماعی بر عملکرد ناپذیرفتنی و ناکارآمد کودکان ضعیف پافشاری کنند. اما مسئله اساسی این است که عملکرد ضعیف دانش‌آموزان سطوح پایین را نمی‌توان صرفاً به فقر نسبت داد و نقش برنامه‌های آموزشی و شیوه آموزگاران و مدیران را نباید نادیده گرفت. زیربنای جنبش اصلاحات آموزشی بر این باور است که اگر دانش‌آموزان یاد نمی‌گیرند دلیل را باید در روش‌های آموزشی و نگرش آموزشگران و در کل نظام آموزشی جست‌وجو کرد. سیاست‌های اصلاحی کنونی بر این هدف استوارند که در سطح منابع آموزشی، شیوه‌های تدریس، تدریس آموزشگران، آزمون‌های مختلف و شیوه ارزیابی بهبودی به وجود آورند. فعالان این عرصه بر این باورند که شیوه‌های ارزیابی کنونی در مشخص کردن سطح واقعی دانش‌آموزان و میزان واقعی یادگیری خیلی خوب عمل نمی‌کنند و در کل خروجی‌های نظام آموزشی، خروجی‌های واقعی نیستند. مطالعات نشان می‌دهند که در مدارس مختلف و نظام‌های آموزشی گوناگون پافشاری بر دروس خاصی گذاشته می‌شود و باقی دروس آشکارا به حاشیه می‌روند و محو می‌شوند. وقتی نظامی تمرکز عمده خود را بر درسی مثل ریاضیات معطوف می‌کند و درسی مثل هنر و تربیت‌بدنی از دید برخی بی‌ارزش و دون‌مایه می‌آیند، دانش‌آموزان رفته‌رفته می‌آموزند خیال‌پردازی، آفرینشگری و ورزش را باید کنار گذاشت چراکه در زندگی به‌کار نمی‌آیند. محصول چنین نظامی ربات‌های متحرکی هستند که ذهنیتی کنترل‌شده و مکانیکی دارند. چیزی که بیشتر درباره آموزش و مدارس و دانشگاه‌ها می‌شنویم پافشاری‌های زیاد بر نمرات و نتایج آزمون‌ها و عدد و ارقام‌ها هستند و کمتر آماری از میزان خلاقیت، کنجکاوی، آفرینشگری، ژرف‌اندیشی و یا اصول زیبایی‌شناسانه داده می‌شود. در حقیقت از آموزش درست و اصولی به‌منزله قلب تپنده جامعه چیز زیادی نمی‌شنویم. اما غایت نهایی اصلاحات آموزشی و بهسازی مدارس چیست؟ می‌خواهیم خروجی‌های مدارس‌مان چطور دانش‌آموزانی باشند؟ بدون شک هدف اصلی نوسازی نظام آموزشی ایجاد نظام مستحکم آموزشی است که در آن دوگانگی و چندگانگی آموزشی معنی ندارد. دانش‌آموزان از هر طبقه اجتماعی به یک اندازه امکان آموختن درست و اصولی را دارند. آموزش همه‌جانبه است و قرار نیست استعداد دانش‌آموزان کور یا سرکوب شود. کتاب‌ها و شیوه‌های آموزشی، علمی و حساب‌شده است و آزمون‌های به‌عمل آمده از استاندارد بالاتری برخوردار هستند. کلاس‌های درسی دیگر شکل سنتی و خشک گذشته را ندارند و محیطی گرم و پرنشاط هستند که دانش‌آموزان در آن انگیزه بیشتری برای پیشرفت پیدا می‌کنند. کلاس‌های شایسته برای دانش‌آموزان احساس همبستگی و امنیت به وجود می‌آورند. کودکان در چنین کلاس‌هایی علاوه‌بر احساس امنیت فیزیکی، که باتوجه‌به شرایط اسفبار زندگی عده‌ای، واقعاً کلاس درس برای آنها حکم پناهگاه دارد. احساس امنیت عاطفی و مصونیت از توهین و تحقیرهایی که در دنیای بیرون کلاس همواره در معرض آن هستند و در کل احساس مهم بودن و محترم‌ بودن نیز می‌کنند. در محیط‌های آموزشی اصولی و نظام‌مند، دانش‌آموزان فرصت اندیشیدن می‌یابند و به پیشرفت روند کلاس کمک چشمگیری می‌کنند، به بحث‌ها جهت می‌دهند و به‌سادگی تجربیات خودشان را به دوستانشان انتقال می‌دهند. ازاین‌رو، کلاس درس مکانی است که آموزگار دانش‌آموزان را به چشم موجوداتی صاحب اندیشه و ارزشمند می‌نگرد و زیر تأثیر این محیط عزت نفس و قدرت کلامی و رفتاری دانش‌آموزان شکل می‌گیرد. در کشوری که اصلاحات آموزشی به درستی ایجاد و اعمال شود، سیر تولید اندیشه و فکر از حرکت بازنمی‌ایستد و همواره حرکتی رو به جلو دارد. شهروندان همگی انسان‌های زیبااندیش، مفید و کارآمد می‌شوند و هرکس در جایگاه واقعی خود قرار می‌گیرد و دیگر نمی‌بینیم که افراد بدون صلاحیت مشاغل را در دست بگیرند. مهم‌تر از همه، چنین مملکتی سرشار از حس پویایی، احترام، پیشرفت و موفقیت است که توان و شایستگی‌های فردی و اجتماعی به‌خوبی در آن شناسایی و به‌کار گرفته می‌شوند. تاریخچه اصلاحات آموزشی دوره کلاسیک افلاطون می‌پنداشت که برای درمان و هدایت جامعه‌ای بیمار، به انسان‌هایی خردمند و دانا نیاز است. وی در فلسفه سیاسی خود همواره به ضرورت یافتن افراد توانمند و به‌کارگیری آنها در اصلاح هرآنچه به ضرر مصالح عوام است، پافشاری می‌کرد. او می‌پنداشت حکومت‌ها همانند افراد تشکیل‌دهنده خود هستند و دوام یا زوال آنها به میزان خرد جمعی کل مردم آن حکومت بستگی دارد و مادامی که افراد خوب و خردمند کم باشند، نباید انتظار حکومتی مستحکم و بادوام را داشت. وی همچنین باور داشت مباحث و آموزه‌های موجود باید در جهت هماهنگ کردن مردم با سیاست‌های حکومت عمل کنند، ازاین‌رو می‌بایست ماهیتی متغیر و نرمش‌پذیر برای آموزش در نظر گرفت که همواره دستخوش اصلاح است. ازجمله اصلاحاتی که افلاطون بر آموزش عصر خود اعمال کرد می‌توان به تغییر مباحث آموزشی دوره پیش- مسیحیت و تطبیق منابع با ظرفیت‌ها و گرایشات جامعه تازه مسیحی‌شده و سیاست‌های حکومتی اشاره کرد. او می‌پنداشت هدف آموزش ایجاد پایه روحی و جسمی برای برپایی حکومت مطلوب و توسعه‌گرا است. ارسطو انسان را، موجودی خردورز می‏نامد. منظور او، این است که انسان ازنظر رشد، تولیدمثل و وجود عواطفی مانند حس رقابت و حسادت و غیره شبیه حیوانات است. تنها مقوله‏ای که او را از سایر موجودات جدا می‏کند، عقل است. عقل چنانچه ازطریق کسب دانش یا یافتن ماهیت امور پرورش نیابد، انسان را در حد حیوان باقی نگه می‌دارد. ازنظر ارسطو دولت باید امور تربیت را به‌عهده خود بگیرد. او عقیده داشت چیزی که به دوام حکومت‌ها می‌انجامد همسویی آموزش با روش حکومت‌داری است. حکومت باید بر مدارس نظارت داشته باشد و شهروندانی تربیت کند که کاملاً قانون‌مدار و متعهد باشند. او بر این باور بود که با صرف تکیه بر اصول آموزشی پیشین نمی‌توان جامعه‌ای مستحکم بنا کرد و ایجاد و اعمال اصلاحات آموزشی منطبق با سیاست‌های جامعه کاملاً ضروری است. ارسطو می‌گوید: «در میان همه چیزهایی که بیان کرده‌ام، آنچه بیشترین سهم را در دوام و قوام قوانین دارد، سازگاری با نوع دولت است و این چیزی است که جهانیان از آن غافل هستند. بهترین قوانین نیزـ حتی اگر ازسوی همه افراد جامعه هم معتبر و مشروع دانسته شود- در صورتی ارزش و اعتبار خواهند داشت که با آموزش به نسل جوان آموخته شوند و آموزش نیز با قوانین مزبور تطابق داشته باشند» (اسمیت، 1370). اصلاحات مدرن اگرچه اصلاحات آموزشی از دیرباز به اشکال مختلف در جوامع مختلف وجود داشته است، اصلاحات آموزشی، به‌معنای واقعی کلمه، از بعد از اجباری شدن آموزش و گسترش مدارس عمومی در دنیا اهمیت پیدا کرد. در دنیای مدرن، توسعه اقتصادی و گسترش دموکراسی ارزش آموزش را بین جوامع افزایش داده است و آموزش باکیفیت و مؤثر کودکان و بزرگسالان در زمره اساسی‌ترین اهداف حکومت‌ها قرار گرفته است. آموزش‌های کلاسیک غربی، به شکلی که در سده هجده و نوزده وجود داشت، دارای نقاط ضعفی بود که در دوره‌های بعدی ازسوی فعالان حوزه آموزش و اصلاحات شناسایی شد. برای مثال آموزش‌های کلاسیک در سده هجدهم به آموزش زبان‌های محلی و فرهنگ بومی نمی‌کوشید. در عوض آموزش زبان‌های باستانی سنگین و تعالیم فرهنگی روم و یونان راستای کار بود. با تأثیر فرهنگ و زبان یونان و روم، شکافی در جامعه ایجاد شده بود و افراد احساس تعلق و وفاداری بیشتری به آن زبان و فرهنگ داشتند تا زبان‌های محلی و فرهنگ بومی و قوانین حکومتی عصر خود (Car, 2003). به‌علاوه، پیش از گشایش مدارس عمومی، آموزش طبقه پایین جامعه به‌عهده مراکز خیریه پروتستان بود که زیر نظر کلیسای کاتولیک و حکومت وقت فعالیت می‌کردند. این مراکز اول از همه کوشیدند با اعمال اصلاحاتی بر نظام آموزشی سابق، آموزش را از سطوح مرفه جامعه به سطوح فقیر هم بکشانند و طراحی آنها به شکلی بود که بسیار کم‌هزینه و اقتصادی بودند. ازطرف‌دیگر، با دانستن نیاز روز مردم در کسب درآمد و تجارت، اصلاحات منابع آموزشی را به‌نحوی پیش گرفتند که منابع جدید مهارت‌های تجارتی و درآمدزایی و زبان‌های روز را آموزش می‌داد. به‌علاوه به‌خاطر کم‌هزینه بودن این مدارس، تلاش می‌شد هر تعداد دانش‌آموز نیازمند که می‌شود را زیر پوشش قرار داد. ازجمله سردمداران چنین مراکزی جوزف لنکستر و اندریو بل بودند که نظام «آموزش متقابل» یا «نظام نظارتی» را بنیان‌گزاری کردند. در این نظام از دانش‌آموزان قوی‌تر به‌منزلة کمک آموزشگر برای آموزش دانش‌آموزان ضعیف‌تر استفاده می‌شد. با این شیوه دانش‌آموزان بیشتری از شانس بهره‌مندی از آموزش بهره‌مند می‌شدند. در اواخر سده نوزده و اوایل سده بیستم اندیشمندان پرشماری روی کار آمدند که به ضرورت اعمال شیوه‌های آموزشی جدید پافشاری فراوان داشتند. ژان ژاک روسو، آثار خود ازجمله امیل، رساله‌ایی در باب آموزش مبانی و بایسته‌های آموزشی که برای اصلاح جامعه و پیشرفت آن نیاز است را مورد توجه قرار می‌دهد. روسو، وضع طبیعی مخلوقات را خوب و بی‌مشکل می‌بیند اما دخالت‌های بشر در تغییر آنها و یا ساخت مصنوعات را عامل فساد می‌بیند و هشدار می‌دهد که وضع کنونی بشر می‌بایست با آموزش تغییر کند زیرا آموزش‌های قدیمی دیگر پاسخ‌گوی نیاز جامعه نیست. آموزشی که روسو از آن دفاع می‌کند باید پیشرفت طبیعی انسان را مورد توجه قرار داد. آموزش درست عبارت‌است‌از تشخیص انگیزه‌هایی که به‌صورت طبیعی ایجاد می‌شوند. برای آنکه تأثیر تربیتی مثبت باشد، باید به مبانی تعلیمی مرتبط با اعمال قدرت قانونی پرداخت. این مسئله به یافتن اصول آموزشی انسان و ساختن مدل تئوری تربیتی جدید و کارآمد مربوط است (Bertram, 2012). در امریکا «هوراس من» (1859-1796) از قدرت سیاسی که به‌عنوان وزیر آموزش ماساچوست داشت، برای ایجاد اصلاحات آموزشی نخست در سطح بومی و سپس در سطح ملی استفاده کرد. به باور برخی تاریخ‌نگاران، در تاریخ امریکا هیچکس مثل او نتوانسته بود مفهوم آموزش همگانی جهان‌شمول، رایگان و غیرنژادگرایانه را در ذهن مردم بکارد و به کارامدی اجتماعی که در نتیجه اصلاحات آموزشی ایجاد می‌شود و گسترش ارزش‌های اخلاقی و رفتاری را به همراه دارند، پافشاری کند (Cremin, 1980). در اروپا و آسیا آموزش بسان رکنی اساسی در ایجاد اتحاد ملی، فرهنگی و زبانی به‌حساب می‌آید. در «پروسیا» برای مثال، هدف نخستین مدارس، آموزش یکدست و یکسان زبان ملی بود. یکی از اصلاحات آموزشی اعمال‌شده، تأسیس مهدکودک‌هایی بودند که با نظارت کادر آموزشی مناسب زبان ملی را به کودکان کم سن، که قابلیت‌های یادگیری بالاتری دارند، بیاموزند. بسیاری از مدارس امروزی از الگوی مدارس پروسیایی پیروی می‌کنند و همچنان پنداشته می‌شود آموزش باید از سنین پایین شروع شود. جان دیویی، فیلسوف و پژوهشگر امریکایی در تفکر و فلسفه امریکایی و نیز در تحولات مهم آموزش در سده بیستم، دارای نقش برجسته‌ای بوده است و بسیاری از کتاب‌های وی به زبان‌های گوناگون ترجمه و چاپ‌ شده است. به باور او، هدف آموزش، رسیدن به جامعه‌ای مردم‌سالار است که در آن خبری از اختلافات و تبعیضات طبقاتی، قومی و نژادی نیست. او مدل و الگوی آموزشی پیش از خود را نمی‌پسندید و می‌پنداشت برای کارآمد کردن آموزش و تزریق آن به قلب جامعه باید تجربه را بازسازی و ساماندهی کرد و با این ارزیابی به معنی‌دار شدن و ژرفای آن افزود و توانایی هدایت جریان تجربه را توسعه بخشید. تأثیر دیویی در آموزش به‌خاطر اصلاحات هوشمندانه‌ای بود که به نظام آموزشی اعمال کرد. او بر این باور بود که روش آموزش باید عملی باشد تا ژرفای یادگیری افزایش پیدا کند و دیرتر از یاد برود. برای نمونه، در آموزش حجم‌های هندسی، باورش این بود که باید دانش‌آموزان را واداشت که به‌طور عملی و در طبیعت به دنبال نمونه‌های آنها بگردند و آموزش آنها محدود به کلاس درس و تصاویر کتاب نباشد. دیویی پافشاری می‌کند که روش آموزشی باید با محتوا هماهنگ باشد تا یادگیری تأثیرگزار باشد. دیویی با روش‌های سنتی آموزشی مانند حفظ کردن کاملاً مخالف بود و سرسختانه بر این باور بود نظام آموزشی باید اصلاح شود و دانش‌آموزان باید به‌سمت فهمیدن، اختراع کردن، بازسازی کردن، حرفه‌آموزی و فعالیت‌های عملی سوق داده شوند. یکی از نوآوری‌هایی که دیویی به نظام آموزشی زمان خود افزود روش کارگروهی و همکاری آموزشگر و دانش‌آموزان با هم و یا شاگردان با یکدیگر است. به نظر او کار گروهی، همکنشی میان آموزشگر و دانش‌آموز و دانش‌آموزان با هم را افزایش می‌دهد و شخصیت عقلی فراگیران را شکل می‌دهد.
او بر این باور بود که آموزش گروهی و تعاملی تأثیر شگرفی در تقویت قوای ذهنی و شعور جمعی دانش‌آموزان دارد (Dykhuizen, 1973). اصلاحات آموزشی از قبل از دبستان اگر در سده 21، باتوجه‌به اینکه توان کشورها در نیروی انسانی آنها نهفته است- چنانچه خواهان پیشرفت‌های گسترده در عرصه علم و فنّاوری و فرهنگ باشیم وجود شخصیت‌هایی توانمند، صاحب ایده و اندیشه، و حرفه‌ای نیازمندیم. بدون شک تربیت چنین نیروی انسانی، نیازمند وجود نظام آموزشی بسیار سازنده و همه‌جانبه است، در غیر این صورت انسان‌های ناکارآمد و نالایقی پرورش خواهیم داد. این پرسش که نقش ژنتیک و محیط به‌صورت مجزا در تربیت افراد به چه شکل است و کدام یک عامل قوی‌تری است همواره مورد بحث روان‌شناسان و جامع‌شناسان بوده است و همواره بر این پرسش پافشاری می‌شود که آموزش انسان باید از چه سنی آغاز شود. زمان زیادی، برخی نظریه‌پردازان به ضرورت شروع آموزش از نوجوانی و جوانی پافشاری داشتند، اما ضرورت وجود زمان بیشتر در جهت ارتقای سطح آموزشی، نظریه‌پردازان را متقاعد کرد که دوران طلایی کودکی را به هیچ‌وجه نادیده نگیرند و از آن برای آموزش هرچه بهتر استفاده کنند. بنابر برخی پژوهش‌های انجام‌شده در کشورهای اروپایی و امریکایی، اهمیت دوران خردسالی در آموزش چنان اساسی و غیرقابل انکار است که اگر کودکان پیش از سن‌شش سالگی در نظام آموزشی نظام‌مند و اصول‌گرایی قرار بگیرند، در آینده به مشکلات کمتری برمی‌خورند، از هوش بیشتری برخوردار هستند و از بسیاری از نابسامانی‌های عاطفی آنها جلوگیری می‌شود (عباسی، 1375). باتوجه‌به حساسیت دوران کودکی و نقش اساسی آن در شکل‌گیری شخصیت انسان‌ها در بزرگسالی، پر واضح است که اهمیت اصلاحات آموزشی در این دوره بسیار تأثیرگذارتر و مفیدتر از دوره‌های بعدی خواهد بود. جایگاه آموزشگران در اصلاحات نظام آموزشی در بین نهادهای عمومی، آموزش از اهمیت چشمگیری برخوردار است. دلیل این امر این است که وظیفه تربیت مدیران، رهبران، کارآفرینان افراد مؤثر و در کل شهروندان یک جامعه همه بردوش آموزش است. در میان عناصر تشکیل‌دهنده نظام آموزش بدون شک آموزشگران از اهمیت و تأثیرگذاری بیشتری برخوردار بوده و در رأس هستند؛ چراکه کارگزاران اصلی آموزش به‌حساب می‌آیند و پرروش اعضای جامعه در دست آنهاست؛ به‌عبارت‌دیگر، اهمیت آموزش به عوامل آن قابل تعمیم است و در میان عوامل آموزش، آموزشگر مهم‌ترین عامل تلقی می‌شود (رضایی، 1390). میزان صلاحیت، سطح دانش، به‌روز بودن اطلاعات، کارآمدی، علاقه و تسلط آموزشگران، در میزان یادگیری و بازدهی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم و بارزی دارد. به‌همین‌دلیل نقش آموزشگران به‌عنوان مهم‌ترین عامل موفقیت و یا شکست برنامه‌های آموزشی را نباید نادیده گرفت. آموزشگر، حرفه‌ای تخصصی و حساس را برعهده دارد و انتخاب آموزشگر باید با دقت انجام شود و در جذب و نگهداری او سرمایه‌گذاری لازم صورت گیرد (سلسبیلی و کاکوجویباری، 1382). با علم به تأثیر و نقش اساسی آموزشگران، اصلاحات آموزشی بدون ایجاد تحول بنیادی در نگرش آموزشگران، ارتقای سطح دانش و شیوه‌های تدریس و مهارت‌های روان‌شناختی آنها کاری غیرممکن است. در کل نوسازی شیوه‌های تدریس و به‌روزرسانی اطلاعات و دانش آموزشگران، گسترش و نظام‌مند کردن دوره‌های ضمن خدمت و آموزشی آموزشگران، و بهبود و ارتقای منزلت حرفه‌ای آموزگاران با آموزش‌های ژرف و تحول‌جویانه، شالوده ارتقای آموزش یک کشور است؛ زیرا جامعه‌ای که سطح دانش و معلومات و مهارت‌های آموزشگرانش پیشرفته نیست نمی‌تواند به هیچ‌وجه ادعای پیشرفته بودن داشته باشد. آموزش دیجیتال در خدمت اصلاحات آموزشی اصلاحات مناسب می‌تواند آموزش را به‌صورتی هدفمند در راستای ارزش‌های جهانی و موفقیت‌های چشمگیر اجتماعی و سیاسی به‌کار گیرد. برخی، شاید هم به ناروا می‌پندارند یکی از راهبرد‌های مؤثر و جدید در تغییر روش‌های آموزشی قدیمی استفاده از فنّاوری‌های دیجیتال و به‌روز است. مجهز کردن مکان‌های آموزشی به سیستم‌های دیجیتالی و ماهواره‌ای به‌روز دنیا می‌توانند با سیاست‌های نظارتی مناسب به بهبود آموزش کمک چشمگیری کند. در یادگیری سنتی دانش‌آموز وادار می‌شد به‌صورت یک‌طرفه مدام در فرایند خسته‌کننده خواندن و نوشتن انرژی صرف کند و در آخر کار نیز از کسالت‌آوری کار شکایت کند. اما در نتیجه اصلاحات آموزشی اعمال‌شده در راستای دیجیتال کردن فضای آموزشی، تغییرات نوین و اساسی در آموزش ایجاد شده و آموزش را بهتر و سریع‌تر کرده است. به دنبال این روش، یادگیری از کلاس درس سنتی فراتر رفته و به دانش‌آموزان امکان تجربه کلاس‌های مجازی با وسعت باور نکردنی را می‌دهد. در این روش دانش‌آموزان می‌توانند به‌راحتی با دیگر علم‌آموزان از سراسر دنیا ارتباط برقرار کنند و از محدوده کلاس درس خود در مدرسه بیرون رفته و به افق‌های دوردست سرک بکشند. این تحول سبب تغییر نقش آموزشگر و نیز نقش کتابخانه‌ها شده است. علاوه‌براین، با اصلاح شیوه‌های آموزش قدیمی و جایگزینی آنها با شیوه‌های نوین و دیجیتال حتی بحث امتحان‌گیری و مسئله لزوم حضور دانش‌آموزان در کلاس درس با روی کار آمدن امتحانات اینترنتی و کلاس‌های برخط به‌صورت چشمگیری دستخوش تحول شده است. همچنین بسیاری بر این باورند که حتی با نظام هوش مصنوعی می‌توان آموزشگران را با رایانه و برنامه‌های هوشمند جایگزین کرد یا دست‌کم از رایانه به‌منزله دستیاری برای آموزشگر و دانش‌آموز استفاده کرد (قاسمی، 1388). اصلاحات آموزشی در کشورهای گوناگون 1. اصطلاحات آموزشی در انگلستان آموزشگران انگلستان، تربیت آموزگاران شایسته و کاردان را در زمره مهم‌ترین امور تربیتی دانسته و بر این باورند که کیفیت آموزشی و در پی آن پیشرفت جامعه به تربیت آموزشگران خبره و با کفایتی بستگی دارد. وزارت آموزش در سال 1977 با تصویب قانون جدیدی، همة آموزشگرانی که تحصیلات دانشگاهی نداشتند و بیشتر در دوره ابتدایی فعالیت می‌کردند را وادار به گذراندن دوره تربیت آموزشگر در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کرد تا صلاحیت مدنظر را کسب کنند و در نظام آموزشی عملکرد درستی داشته باشند. در راستای این هدف، مؤسسات آموزش تکمیلی آموزشگران انگلستان، به‌صورت سنتی، بر عرضه آموزش‌های حرفه‌ای تمرکز می‌کنند. این مؤسسات، آموزشگران خود را معمولاً از حوزه تجارب و صنایع جذب می‌کنند تا مهارت‌های خود را به آموزشگران نسل جوان انتقال دهند (آقازاده، 1376). از سال 1975 به بعد، با اعمال اصلاحات جدیدی بر نظام آموزشی، تربیت آموزشگر، به نهادهای غیردانشگاهی واگذار شد و زیر نظر مقامات محلی آموزش قرار گرفت. در سال 1972، کتاب سفید انگلیس با عنوان «آموزش، ساختاری برای توسعه» با هدف بهبود بخشیدن به کیفیت آموزش، کاهش تدریجی ظرفیت‌های کلاس درس را پیش‌بینی کرد. پیرامون مبانی فنی محاسبات ظرفیت‌های کلاس درس بین مقام‌های دولتی و سندیکاهای آموزشگران، بحث‌هایی صورت گرفت (رؤوف، 1379). دانشگاه آزاد انگلستان نیز با برقراری آموزش‌های ضمن خدمت برای آموزشگران، از سال 1995-1957، توانسته است بیش از صد هزار آموزشگر را آموزش دهد. از سال 1999، دولت انگلستان بودجه خاصی را برای آموزشگران دارای مهارت‌های پیشرفته اختصاص داده است. طبق اصلاحات جدید آموزشی، فقط آموزشگران برخوردار از استعدادهای خاص و نوآوری تدریس به استخدام دولت درمی‌آیند و با قوانین جدید از اضافه حقوق‌های چشمگیر در ماه برخوردار می‌شوند. از سال 1989 به بعد، همه مؤسسات آموزشی موظف شدند درخصوص نقاط قوت و بازدهی مراکز خود اطلاعاتی عرضه دهند. در زمان برگزاری دوره‌های آموزشی برای آموزشگران، که هم‌زمان با سال تحصیلی شروع می‌شوند، مدیریت کلاس‌های درسی، به آموزشگران جایگزین واجد شرایط (آموزشگران ذخیره) داده می‌شود. هزینه به‌کارگیری آموزشگران ذخیره برعهده خود مدارس است. سزاوار یادآوری است که برای آموزش آموزشگران زبان‌های خارجی، دوره‌های آموزشی در کشورهای خارجی برگزار می‌شود. اصلاحات آموزشی در امریکا از آغاز دهه 80، درباره آموزش در ایالات متحده گزارش‌هایی تهیه شد که با اقبال فراوان ازسوی مردم روبه‌رو شد. احتمالاً مؤثرترین آنها، گزارش سال 1983 کمیسیون ملی با عنوان «ملتی در بحران» بود. در سال 1957، اسپیوتنیک، روسیه به امریکا نشان داد که دیگران نیز در انجام کارهای بزرگ علمی و هوشمندانه توانا هستند. امریکائیان می‌خواستند بدانند چرا خودشان نباید نخستین ملتی باشند که به فضا سفر کرده باشد. بی‌درنگ تلاش برای یافتن پاسخ به این پرسش آغاز شد. نتیجه پژوهش‌ها و بررسی‌ها و مقایسه‌های انجام‌شده بین دو کشور سرانجام باعث شد امریکایی‌ها انگشت اتهام را به‌سوی نظام آموزشی‌شان نشانه بگیرند و نظام آموزشی امریکا متهم به ناکارآمدی در آموزش مطالب و مفاهیم در حوزه علوم و ریاضی شد. نتیجه این شکست برای آنها خیلی سنگین بود و به دنبال آن امریکا در زمینه فضانوردی در مقام دوم قرار گرفت. سیاستمداران به این نتیجه رسیدند که تجملات زائد آموزشی و سازگاری اجتماعی، بچه‌های امریکایی را ناز پرورده کرده است و دانش کافی را به آنها نداده است (گلاسر، 1380). بعد از این اتفاق، حساسیت مسئولان آموزش به عملکرد ضعیف دانش‌آموزان امریکایی در آزمون‌های مقایسه‌ای بین‌المللی، افزایش خشونت و افت شدید دانش‌آموزان بیشتر شد و برخی نظریه‌پردازان آموزشی امریکایی چنین نتیجه گرفتند که نظام آموزشی کشورشان به اصلاحات ژرف و ریشه‌ای نیاز دارد. در سال 1990، رئیس‌جمهور و مسئولان دولتی هر ایالت، اهدافی ملی را به تصویب رساندند. قرار بود این اهداف، سیاست آموزش ایالات متحده را تا پایان سده بیست‌ویکم هدایت کند. گزارش‌ها و فرمول‌بندی اهداف ملی، تلاش‌هایی را برای اصلاحات در مدارس محلی و ایالتی در پی داشت این تلاش‌های اصلاحی شامل این موارد است: افزایش حقوق آموزشگران، بازنگری در گواهی‌نامه صلاحیت آموزشگران و برنامه‌های تربیت آموزشگر، کاهش و تنزل فشار بار آموزشی، برقراری یک برنامه درسی بنیادی چندرشته‌ای در علوم و ریاضیات و زبان، امتحانات اجباری، تأمین انتخاب بالاتر در آموزش عمومی و افزایش همکاری والدین و آموزشگران در ادارة مدارس محلی. اصلاحات نظام آموزشی ژاپن وزارت آموزش ژاپن براساس پژوهش‌های ملی که از سال 1995-1993 اجرا شد، دریافت که دانش‌آموزان ژاپنی به‌ویژه در دوره آموزش پایه در خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم از همتایان خود در جهان پیشی گرفته‌اند ولی در توانایی حل مسئله، طراحی، تفکر انتقادی و تحلیل مسائل پیچیده براساس توانایی‌های فردی ضعف‌هایی دارند (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001). طبق پژوهش‌های انجام‌شده علت این مسئله پافشاری زیاد بر حافظه دانش‌آموزان، انتقال دانش و نارسایی نظام ارزشیابی آموزشی تلقی شد. پژوهش دیگری که در سال 1999 ازسوی مؤسسه پژوهش‌های جوانان ژاپن انجام شده است، نشان می‌دهد که حدود 11% از دانش‌آموزان دوره دبیرستان در خارج از مدرسه مطالعه نمی‌کنند و بیشتر کسانی‌که مطالعه می‌کنند، گفته‌اند که فقط حدود یک ساعت از وقت خود را در خارج از مدرسه به مطالعه اختصاص می‌دهند. فقط 5% از دانش‌آموزان دوره دبیرستان حدود سه ساعت در خارج از مدرسه مطالعه می‌کنند. این داده‌ها در مقایسه با چین که حدود 91% از دانش‌آموزان دوره دبیرستان آن مدت 9 ساعت و بیشتر در خارج از مدرسه مطالعه می‌کنند، قابل توجه است. در ژاپن هر روز بر تعداد دانش‌آموزانی که نمی‌خواهند مطالب و محتوای آموزشی غیر کاربردی و بی‌ارتباط با زندگی خود را مطالعه کنند، افزوده می‌شود (Takashina, 2001). شورای مرکزی آموزش در نتیجه روبه‌رویی با مشکلات آموزشی فراوان، که در بالا نمونه‌هایی از آن آورده شد، نظر مدیران عالی آموزش را به ضرورت اصلاح برنامه‌های درسی مدارس جلب کرد. این شورا در گزارش 30 ژوئن 1988 خود براساس پژوهش‌ها و گزارش‌های شوراهای مختلف، به‌ویژه شورای بررسی برنامه‌های آموزشی و درسی جهت‌گیری‌های اساسی اصلاحات برنامه‌های آموزشی و درسی را تبیین کرد. براساس جهت‌گیری‌های شورای مرکزی آموزش برای تغییر برنامه‌های آموزشی و درسی و به استناد یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده، در گزارش 29 جولای 1988، محورهای اساسی اصلاح برنامه‌های درسی ملی ژاپن به این شرح عرضه شد: 1. پافشاری بر برنامه‌های درسی تلفیقی و بین‌رشته‌ای؛ 2. پافشاری بر مهارت‌های بهره‌گیری از دانش و اطلاعات و حرکت از آموزش دانش به کودکان به آموزش چگونگی یادگیری؛ 3. پافشاری بر کاهش محتوای درس‌ها، ساعات کلاس درس و افزایش فرصت‌های درس‌ها اختیاری و فعالیت‌های آزاد کودکان، خودآموزی و خودآگاهی آنها؛ 4. بهره‌گیری بیشتر از روش‌های آموزش پویا با پافشاری بر پرورش تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله و کاهش نقش حافظه و گسترش یادگیری مبتنی‌بر طرح؛ 5. توجه بیشتر به نیازها، تفاوت‌ها و توانایی‌های فردی دانش‌آموزان در مدارس؛ 6. به‌کارگیری قابلیت‌های شبکه جهانی اینترنت در فرایند یاددهی- یادگیری و آموزش‌های از دور مبتنی‌بر این شبکه؛ 7. ایجاد امنیت برای دانش‌آموزان در شبکه جهانی اینترنت؛ 8. پرورش حرفه‌ای آموزشگران متناسب با تحولات فنّاوری‌های نوین اطلاعات و ارتباطات؛ 9. توجه بیشتر به پرورش اخلاقی، مهارت‌های زندگی و مسئولیت اجتماعی و مهارت‌های روابط انسانی دانش‌آموزان. این گزارش با محورهایی که در آن تبیین‌ شده بود، مبنای اصلاحات برنامه‌های آموزشی و درسی وزارت آموزش قرار گرفت. چنین به نظر می‌رسد که بدون وجود نظام آموزشی فراگیر مبتنی‌بر اصلاحات آموزشی مدرن و کاربردی نمی‌توان کاری از پیش برد. امروزه موفقیت سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و هنری و حتی مذهبی و اخلاقی جوامع با وضعیت نظام آموزشی آنها رابطه مستقیم دارد. بنابراین باتوجه‌به نقش مؤثر نظام آموزشی بر نهادها و جریان‌های جوامع و نفوذ ژرف آن بر آینده هر کشور، نیاز است که دولت‌ها بودجه بیشتری به اصلاحات آموزشی اختصاص دهند چراکه موفقیت یک جامعه از ذهنیت و آگاهی جمعی اعضای آن سرچشمه می‌گیرد. با بررسی فرایند تحول و تغییر در نظام‌های آموزشی کشورهای گوناگون می‌توان دریافت که بدون اهمیت دادن و ارزش بخشیدن به جایگاه و نقش آموزشگر، ایجاد تغییرات اساسی و تحولات آموزشی غیرممکن است چرا که پیشرفت آموزشی یک کشور در گرو ارتقای کیفیت آموزش آموزشگران آن کشور است. در مقایسه با کشورهای پیشرفته‌تر، اصلاحات آموزشی در ایران روند پر فراز و نشیبی را پشت سر گذاشته است. سؤال اساسی این است که چرا فضای آموزشی ایران نتوانسته بستر مناسب برای شکوفایی و رشد و تعالی هرچه بهتر دانش‌آموزان را در مقایسه با کشورهایی مثل ژاپن یا انگلستان فراهم کند؟ نظام آموزشی ایران نظامی چندجانبه و پویا نیست. دانش‌آموزان در این نظام معمولاً فرصت شاختن و لمس استعدادهای خود را نمی‌یابند و در بیشتر موارد بخش عظیمی از خلاقیت و ابتکار آنها در فرایند آموزشی مدارس گرفته می‌شود. دنیای اطراف ما دستخوش تغییرات بسیار سریع است. این تغییر و تحول‌ها بدون شک بر یادگیری و فضای ذهنی دانش‌آموزان تأثیرات اساسی به‌جای می‌گذارند. بنابراین به نظر می‌رسد زمان آن فرا رسیده است که با رویکردی علمی و آینده اندیشانه بازنگری شود. علاوه‌براین، توانایی در برقراری ارتباط و نیاز به همکنشی را باید جزء مؤلفه‌های اصلی نظام آموزشی کشور قرار داد و همچنین با اصلاح اصولی کتاب‌های درسی زبان خارجی و تألیف کتاب‌هایی که در عین حفظ جذابیت، دانش‌آموزان را با آداب و رسوم و فرهنگ‌های مختلف جهانی آشنا کند را باید جزء برنامه‌های آموزشی قرار داد. دانش‌آموزان در این نظام می‌توانند آموخته‌هایشان را با آموزه‌های فرهنگی و سنتی کشور خود مقایسه کنند و در فضایی دیالکتیکی با دیگر دانش‌آموزان به بحث و گفت‌وگو بپردازند. کتاب‌شناسی آقازاده، احمد. ( 1376). تاریخ آموزش و پرورش ایران: (ب‍ا ت‍اکی‍د ب‍ر تحلیل س‍ی‍ر ت‍ح‍ولات‌ و روی‍داده‍ای‌ ت‍ربیتی و ش‍ن‍اخ‍ت‌ اه‍م‌ م‍س‍ایل‌ ک‍ن‍ونی آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌). تـهران: ارسباران. اسمیت، فیلیپ جی. (1370). فلسفه آمورش و پرورش، ترجمه سعید بهشتی. تهران: به‌نشر. خلیجی، محسن. (1376). «نگاهی کلی به وضعیت آموزش عالی در ایران: دیروز، امروز و فردا». مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش ‌عالی در ایران (ج.1). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. رضایی، منیره. (1390). «دانشگاه فرهنگیان، پاسخی به نیاز آموزشگران برای افزایش دانش حرفه‌ای در دنیای متحول امروز». پژوهشنامه فرهنگیان، (1). رؤوف، علی. (1379). جنبش جهانی برای ‌بهسازی ‌تربیت مـعلم. تهران: پژوهشکده‌ تـعلیم و تربیت. سلسبیلی، نادر و کاکوجویباری، علی اصغر. (1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزش‌وپرورش ایران (پیش‌نویس دوم). تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت. عباسی، عبدالله. (1375). آموزش‌وپرورش پیش‌دبستانی و دبستانی. تهران: دنیای پژوهش. قاسمی، مریم. (1388). تأثیر اس‍ت‍ف‍اده‌از ف‍ن‍ّاوری ‌اطلاع‍ات‌و ارت‍ب‍اطات‌ (ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی در درس علوم‌تجربی (پایان‌نامه منتشر نشده ک‍ارشناسی ‌ارش‍د). دان‍ش‍گ‍اه‌ ت‍ربیت‌م‍ع‍ل‍م‌، تهران‌. گروه مشاوران یونسکو. (1373). فرایند برنامه‌ریزی آموزشی، ترجمه فریده مشایخ.‌ تهران: مدرسه. گلاسر، ویلیام. (1380). مدارس بدون شکست، ت‍رج‍م‍ه‌ س‍اده‌ ح‍م‍زه‌، با همکاری مژده حمزه‌تبریزی. تهران: رشد. نبوی، سید صادق. (1390). «بررسی جایگاه مراکز تربیت‌معلم در نظام‌های آموزشی». پژوهشنامه فرهنگیان، (1). Bertram, C. (2012). “Jean Jacques Rousseau”. In Edward N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford: Stanford University. Carr, D. (2003). Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching. London: Routledge . Cremin, L. A. (1980). American Education: The National Experience: 1783–1876. New York: Harper and Row. Dykhuizen, G. (1973). The Life and Mind of John Dewey. Carbondale and Edwardsville: Southern. Illinois University. Katz, M. B., and Rose, M. (2013). Public Education Under Siege. Philadelphia: University of Pennsylvania. Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology. (2001). The Education Reform Plan for the 21st century: The Rainbow plan: The Seven Priority Strategies. Tokyo: Author. Phillips, D. C. and Siegel, H. (2013). “Philosophy of Education”. In Edward N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford: Stanford University. Provenzo, E. F and Provenzo, A, B. (2008). Educational Reform. Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education. Thousand Oaks: Sage. Takashina, R. (2001). Issues of Education and Roles of Teachers in the Future: How Teachers are Trying to Change. Retrieved from: <http://www.childresearch.net>.

مهاجرت برای دانش‌اندوزی از‌‌جمله پدیده‌هایی است که ریشة تاریخی کهن دارد. حتی در زمان‌های بسیار دور نیز همواره کسانی بوده‌اند که به هر علتی نظیر نبودن امکانات در محل زندگی، یا پایین بودن سطح اطلاعات صاحبان فن و مدرسان موجود، برای فرا‌گرفتن حرفه‌و‌فن و علوم عملی یا نظری از جایی به ‌جای دیگر می‌رفته‌اند. پس از رواج کاغذ و متداول شدن آموزش رسمی، رفتن از روستایی به روستای دیگر، از روستا به شهر، از شهری به شهر دیگر و از کشوری به کشور دیگر، برای دانش و مهارت‌اندوزی، یکی از گونه‌های مهاجرت بوده است که می‌توان آن را «مهاجرت علمی» نامید. هنوز هم نمونه‌های این نوع مهاجرت هم در زمینة علوم مذهبی و هم علوم غیرمذهبی از ویژگی‌های بیشتر جوامع و ازجمله نظام تربیتی ایران، از دورة ابتدایی تا آخرین مراحل تحصیلات عالی، به‌شمار می‌آید.
با گذشت زمان و پیشرفت جوامع، نقش آموزش در سطوح بالا، در توسعة جوامع روشن‌تر شد و لزوم ارتقای سطح علمی- تخصصی و فراهم کردن زمینه‌های لازم برای توسعة پژوهش‌ها، نوآوری و انتقال و جذب فنّاوری، مورد توجه خاص قرار گرفت (کمیتة برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1368).
مسئلة مهاجرت برای کسب علم و فن، تا قبل از 1226ق، تنها به ذوق و سلیقة اشخاص بستگی داشت؛ بنابراین، از بستر نظارت دولت خارج بود. درصورتی‌که از آن پس، قضیه ابعاد دیگری یافت و این دو نظام، به‌صورت موازی در کنار هم رواج پیدا کردند (اسماعیلی، 1376، ص 9).

مراحل تاریخی اعزام دانشجو به خارج
اعزام دانشجو به خارج از آغاز تاکنون، چهار مرحلة زیر را پشت سر گذاشته است (همان: 9):
1. از زمان عباس میرزا، از 1190 تا سال‌های 1300ش؛
2. دورة بیست‌ساله از 1320-1300ش؛
3. از 1357-1320ش؛
4. از انقلاب اسلامی تاکنون.

· از زمان عباس میرزا: سال‌های 1300-1190ش
آغاز این اقدام را باید به شاه عباس دوم، نسبت داد. او نخستین کسی بود که به‌دلیل علاقة شدید به نقاشی اروپایی، کسانی را برای فراگیری این هنر به رم فرستاد (حاضری، 1372، ص 26). پس از آن، تا زمان فتحعلی‌شاه، ظاهراً به‌علت نبود ثبات سیاسی، این جریان تعقیب نشد. نخستین کسانی که برای آموزش علوم و فنون به‌معنای خاص آن به اروپا فرستاده شدند، در زمان عباس میرزا ولیعهد و به پیشنهاد قائم مقام فراهانی، در رشته‌های طب و نقاشی بوده است. در حقیقت، این دو رشته، پاسخ‌گوی نیازهای دربار و در جهت دستیابی به امکانات برتر اختصاصی در طب و ارضای نیازهای کاذب بود (حاضری، 1372، ص 37).
دومین اقدام عباس میرزا در این زمینه، پنج سال بعد یعنی در 1192 شمسی صورت گرفت که طی آن پنج نفر به‌همراه کلنل دارسی، به انگستان اعزام شدند؛ همچنین در 1198 شمسی نیز حاجی عباس شیرازی را که نقاش بود، برای فرا گرفتن گل‌سازی از کاغذ و پارچه به پاریس فرستادند (حاضری، 1372، ص 41).
پس از اقدامات عباس میرزا بیش از بیست سال (1220-1200) به‌علت اینکه اعزام محصلان به خارج، تهدیدی برای فرهنگ، مذهب و سیاست کشور به‌شمار می‌رفته است، در امر اعزام وقفه به وجود می‌آید (عزیزی و عزیزی، 1390، ص 121)، و از زمان محمدشاه نیز چرخشی در انتخاب محل تحصیل روی می‌دهد، و جریان عمدة اعزام، متوجه پاریس می‌شود. در 1224 شمسی به‌موجب دستخط محمدشاه، پنج نفر به پاریس اعزام شدند.
به‌ظاهر، هم‌زمان با همین ایام است که کسانی از روشنفکران نیز به خرج خود فرزندانشان را به اروپا فرستادند و در 1234ش نیز سه نفر برای تحصیلات طب و در 1237 شمسی 42 نفر (پنج نفر برای دوره‌های طب) به فرانسه رفتند و در پاریس مشغول به تحصیل شدند (عزیزی و عزیزی، 1390، ص 121).
باوجوداین، زمان کوتاهی بعد از انقلاب مشروطه (1290-1284) مجلس قانونی را تصویب کرد که به‌موجب آن سی دانشجو، باید با کمک‌هزینة دانشجویی به خارج از کشور اعزام شوند. از نخستین گروه سی نفره که در طول حکومت احمدشاه قاجار (1304-1288) به اروپا فرستاده شدند: پانزده نفر در علوم پیشرفته، هشت نفر در فنّاوری نظامی، دو نفر در کشاورزی، دو نفر در مهندسی، دو نفر در صنعت و هنر و یک نفر در رشتة شیمی تربیت شدند. متأسفانه این دانشجویان به‌علت وقوع جنگ جهانی اول، نتوانستند تحصیلات خود را کامل کنند و بیشتر آنها به ایران بازگشتند. (عزیزی و عزیزی، 1390، ص 121).
جدول 1، نشان‌دهندة تعداد دانشجویانی است که از 1290-1190 در طول سلسلة قاجار، با حمایت مالی دولت به خارج از کشور اعزام شدند (عزیزی و عزیزی، 1390، ص 122.(
جدول 1.





کشور


سال


تعداد دانشجویان اعزام‌شده


تعداد دانشجویان پزشکی




انگلستان


1190


2


1




انگلستان


1194


4


1




فرانسه


1224


5


1




فرانسه


1238


42


5




فرانسه


1290


30


-




جمع





83


8






اعزام به خارج برای تحصیلات تکمیلی
پس از ایجاد مدرسة دارالفنون در 1230ش، اعزام دانشجویان به خارج از کشور، وارد مرحلة جدیدی ‌شد. از آن پس، اعزام‌شدگان مانند گذشته، دوره‌های اولیة تحصیل را نیز نمی‌بایست در خارج بگذرانند، بلکه برای اولین‌بار، باید کسانی اعزام می‌شدند که دورة متوسطه را در ایران طی کرده بودند و سپس برای تحصیلات خود، در سطح عالی، به خارج می‌رفتند. ازنظر تعداد نیز تغییر عمده‌ای صورت گرفت؛ به‌طوری‌که در 1237ش، از اولین دانش‌آموختگان دارالفنون، 42 نفر به فرانسه و سی نفر به تفلیس اعزام شدند که دورة آموزشی آنها یک سال بوده است.
یکی از نتایج پیروزی مشروطه در باب معارف جدید، آغاز مجدد اعزام محصل به خارج بود که پس از مشروطیت، در اردیبهشت 1290ش، برای اولین‌بار، قانون آن، به تصویب مجلس شورای ملی رسید و براساس آن، وزارت معارف موظف شد در آن سال سی نفر محصل را برای تحصیل به اروپا اعزام کند. در این قانون، ضوابط و شرایطی برای این امر معین شد و نکتة قابل‌توجه اینکه وزارت معارف شش نفر از شاگردان را بدون امتحان جزو این سی نفر قرار داد؛ زیرا که پدر یا کسان آنها، خدمات شایانی به تأسیس حکومت ملی و مشروطه کرده و جان خویش را در این راه از دست داده بودند (حاضری، 1364، ص 46).
از بررسی اعزام دانشجو در این دوره نتایج زیر حاصل می‌شود:
- اختصاص بودجة دولتی (مستقیم و غیر‌مستقیم) نقش مهمی در تأمین هزینة تحصیل خارج از کشور داشته است.
- اختصاص بودجه برای تحصیل به‌وسیلة وزارت فرهنگ با اهداف آموزشی (تأمین آموزشگر و استاد) همراه بوده است.
- نقش و اهمیت رشته‌های تحصیلی اعزام‌شوندگان برای آشنایی با تمدن غرب بوده نه فرهنگ غرب.
- قبل از مشروطیت، پایگاه اجتماعی و اقتصادی افرادی که به خارج اعزام می‌شوند حائز اهمیت بود، لیکن بعد از آن اهمیت خاص نداشته است. اما پس از پیروزی مشروطیت، سطح تحصیلات قبلی اعزام‌شوندگان اهمیت داشته است.
- محل تحصیل اعزام‌شوندگان، نشان از حسن ارتباط سیاسی با آن کشور بود.

· دورة رضا خان و تحول در امر اعزام (1300-1320ش)
با روی کار آمدن رضا خان، تحول عظیمی در این کار حاصل شد؛ به‌طوری‌که در 1301ش، که هنوز رضا خان به‌طور رسمی به حکومت نرسیده بود، شصت نفر را برای فراگیری فنون نظامی به فرانسه فرستاد. در 1307ش، قانون اعزام محصل به خارج وضع و مقرر شد که تا شش سال هر سال دست‌کم صد نفر از میان دانش‌آموختگان دبیرستان‌ها برای فراگیری فنون مختلف از‌طریق مسابقه و به هزینة دولت به اروپا روانه شوند. با تصویب این قانون، ظرف شش سال، 640 نفر به اروپا فرستاده شدند (حاضری، 1364، ص 48).
افزون‌بر وزارت فرهنگ، وزارتخانه‌های جنگ، دادگستری و شرکت نفت ایران و انگلیس نیز برای رفع نیازمندی‌های خود، عده‌ای را به خارج اعزام کردند. همچنین دولت برای افرادی که می‌خواستند فرزندان خود را با هزینة شخصی برای ادامه تحصیل به خارج بفرستند، تسهیلاتی فراهم می‌کرد.
در مجموع از 1310-1307ش که تقریباً نیمی از این مهلت است، در جمع 391 نفر ازطرف وزارت معارف و حدود صد نفر ازطرف سایر مؤسسه‌های دولتی، به خارج فرستاده شدند و در 1310 جمع دانشجویان غیر‌دولتی که به هزینة شخصی در خارج تحصیل می‌کردند 1165 نفر بوده است؛ این در حالی بود که کل دانش‌آموختگان متوسطه در ایران، در 1307 به 150 نفر هم نمی‌رسید (اسماعیلی، 1376، ص 14).

· روند سی‌سالة اعزام (از 1357-1320ش)
از 1313ش، که جریان اعزام براساس قانون 1307ش به پایان رسید، برحسب پیشنهاد وزارت فرهنگ، شاگردان اول و دوم دانشکده‌های دانشگاه تهران و سایر مدارس عالی، برای اعزام به خارج در نظر گرفته ‌شدند و این روند تا پیروزی انقلاب اسلامی با تغییری در جزئیات امر، ادامه یافت. افزون‌بر این موارد، کسانی که مایل بودند به هزینة شخصی در خارج از کشور تحصیل کنند، براساس اصلاحیة قانونی مربوط به 1339ش، و با رعایت شرایط، به خارج از کشور عزیمت کردند. این سیاست موجب شد تحصیلات خارج از کشور، به‌طور عمده ازسوی کسانی تعقیب شود که امکانات مالی خانواده آنان این اجازه را بدهد؛ برای نمونه در 1338ش بیش از شانزده هزار نفر در خارج از کشور تحصیل می‌کرده‌اند که 350 نفر از آنها با هزینه دولت، 426 نفر با کمک‌هزینه و نزدیک 15000 نفر با هزینة شخصی و استفاده از تسهیلات دولتی تحصیل می‌کرده‌اند.
روند رو به افزایش این جریان، همچنان ادامه داشت تا اینکه در سال‌های آخر رژیم پهلوی، تعداد این قبیل دانشجویان از مرز یکصد هزار تن گذشت.
ازسوی‌دیگر سیاست دولت امریکا، موجب تسریع در مدرن‌سازی ارتش ایران برای ایجاد کمربند امنیتی در مرزهای شوروی و تصدی مسئولیت ژاندارم منطقه، بیشترین تعداد مستشار نظامی خارجی به‌ویژه امریکایی در داخل و بیشترین اعزام به خارج به امریکا را نسبت به سایر دوره‌های تاریخ نظامی کشور داشته است (مشفقی‌فر).
در 1327 اولین گروه نظامیان به قصد فراگیری آموزش‌های ویژه، به خارج از کشور اعزام شدند، و از 1334 تعداد زیادی از افسران ارتش، برای مقابله با عملیات چریکی تعلیم دیدند. تا 1352 حدود 11000 افسر و کارمند نظامی در امریکا آموزش دیدند.
- امریکا عمده‌ترین مرکز جلب دانشجوی نظامی در این دوره است (مشقی‌فر، 1392).
- انتخاب محل تحصیل برای اعزام دانشجو نشان‌دهندة حسن رابطه با آن کشور است (حاضری، 1372، ص 105)
- کشور انگلیس و امریکا، بیشترین دانشجوی ایرانی را در این دوره در خود جای داده بودند (حاضری، 1372، صص 132-145).
- مسئله مهم در اعزام دانشجو به خارج در رژیم شاهنشاهی بازنگشتن اعزام‌شوندگان بود (حاضری، 1372، ص 167).
· از انقلاب اسلامی تاکنون
اولین امتحان اعزام دانشجو به خارج به هزینة شخصی در 1361ش برگزار شد که در آن، گزینش اخلاقی دانشجویان نیز مطرح بود که تا پایان 1363ش، طبق آمارهای موجود، 1131 نفر با تحصیلات دیپلم و 1127 نفر برای دوره‌های بعد از کارشناسی با هزینة شخصی اعزام شد. در مجموع دانشجویان ایرانی شاغل به تحصیل، در خارج از کشور، در 1363 در جمع 65133 نفر بوده است (اسماعیلی، 1376، ص 17).
اولین قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور در تاریخ 5/2/1364 به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید به‌موجب این قانون، دوره تحصیلی اعزام‌شوندگان به دوره‌های بالاتر از کارشناسی منحصر شد.
پس از تصویب، این قانون و آیین‌نامه‌های داخلی وزارت فرهنگ و آموزش عالی، مرجع اصلی گزینش دانشجو و اعزام به خارج بوده است.
در مرحلة اول، داوطلبان، پس از شرکت در آزمون‌های سراسری، در دوره‌های کارشناسی ارشد و گاهی دکتری، در رشته‌های مورد نیاز، اعزام می‌شدند که در سال‌های اخیر، پس از توسعة دوره‌های کارشناسی ارشد در داخل، فقط در دوره‌های دکتری اعزام صورت گرفت.
جدول 2 نشان می‌دهد که بیشترین دانشجو برای رشته‌های فنی مهندسی و کمترین آنها برای رشته‌های هنر بوده است که این مسئله موجب بروز مشکلات زیادی در رشته‌های هنر در دانشگاه‌ها شد.
در این دوره، اعزام دانشجو به کشورهایی مجاز شناخته می‌شد که در زمرة کشور‌های استعمارگر نباشند ازاین‌رو کشورهای فرانسه، آلمان، انگلیس و امریکا کمتر مورد توجه بودند و دانشجویان، بیشتر به کشورهای استرالیا، کانادا، سوئد، ژاپن و انگلستان اعزام می‌شدند (اسماعیلی، 1376، ص 18).

جدول 2. توزیع دانشجویان اعزام‌شده به خارج از کشور در سال‌های 72 تا 74 برحسب گروه‌‌های مختلف تحصیلی





سال
گروه تحصیلی


72


73


74




فنی مهندسی


223


142


73




علوم پایه


86


58


35




علوم انسانی


82


89


24




کشاورزی


67


53


20




دامپزشکی


13


10


3




معماری


4


6


2




هنر


1


1


2




جمع


475


370


159





(اسماعیلی،1376)

جدول 3 تعداد دانشجویان اعزامی به خارج از کشور را طی سال‌های 69 تا 89 نشان می‌دهد (اسماعیلی و همکاران، 1392، ص 52).

جدول 3.





سال


تعداد


سال


تعداد


سال


تعداد




69


1300


76


210


83


270




70


1199


77


206


84


122




71


917


78


268


85


37




72


483


79


277


86


27




73


375


80


225


87


112




74


159


81


360


88


113




75


164


82


281


89


131






در مجموع، طی سال‌های بعد از انقلاب اسلامی با توسعة تحصیلات تکمیلی در دانشگاه‌های داخل، اعزام دانشجو به خارج از کشور با هزینه‌های دولتی روند نزولی داشته است.
هم‌اکنون، براساس سیاست‌های آموزش عالی، مبتنی‌بر تقویت و توسعة دوره‌های دکتری داخل و حمایت از نخبگان علمی و استعداد‌های درخشان، رویکرد اعزام دانشجو به خارج از کشور، با معرفی نخبگان علمی برای ادامه تحصیل در دوره‌های دکتری در رشته‌های اولویت‌دار تغییر یافته است. همچنین دراین‌راستا، اعزام دانشجویان دوره‌های دکتری داخل به خارج از کشور، برای استفاده از فرصت‌های پژوهشی شش‌ماهه توسعه یافته، و سیاست جذب نخبگان و دانشجویان ممتاز خارج از کشور در اولویت برنامه‌ها قرار گرفته است.

کتاب‌شناسی
اسماعیلی، میترا. (1376). بررسی برخی عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانشجویان اعزامی به خارج از کشور در دوره‌های دکتری (1370-1375) (پایان‌نامة منتشر نشده کارشناسی‌ ارشد). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
اسماعیلی، میترا؛ خوشگفتار، حمید و ملاباشی، محمود. (1392). نگرشی بر سه دهه فعالیت‌های آموزش عالی در حوزه دانشجویی1390-1360. تهران: سازمان امور دانشجویان.
حاضری، علی‌محمد. (1364). بررسی روند سیاست اعزام دانشجو به خارج در ایران (پایان‌نامة منتشر نشده دکتری). دانشگاه تربیت مدرس، تهران.
حاضری، علی‌محمد. (1372). روند اعزام دانشجو در ایران. تهران: سمت.
سرمد، غلامعلی. (1371). «مروری بر اعزام دانشجو به خارج». پژوهش‌های تربیتی، 2(1).
عزیزی، محمدحسین و عزیزی، فرزانه. (1390). «پیشینه اعزام دانشجویان پزشکی به خارج از کشور در عصر قاجار و پهلوی». ره‌آورد گیل، 8(16/17)، 109-124.
کمیتة برنامه‌ریزی آموزش‌ عالی. (1368). اهداف، استراتژ‌ی‌ها، سیاست‌ها و برنامه‌های اجرایی آموزش ‌عالی در برنامة پنج‌ساله (1372-1368).
مشفقی‌فر، ابراهیم. (1392).تاریخچه تعلیمات و تحصیلات نظامی در ایران: دوره پهلوی ایران. بازیابی شده در: http://22bahman.ir/ show.php?page=post&id=10954

سابقه توجه به آموزش در ادبیات اقتصادی به دوران قبل از آدام اسمیت بر می‌گردد، هر چند که اقتصاد آموزش به‌عنوان شاخه‌ای مستقل از اوایل دهه 1960 وارد جریان اصلی علم اقتصاد شد. از آن زمان تاکنون دامنه موضوعات اقتصاد آموزش تنوع و گستردگی بسیاری یافته است (نادری، 1380).
آموزش از گذشته تا حال بسان پدیده‌ای اجتماعی اثرگذار در تحقق اهداف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی نقش مؤثری ایفا کرده است. یکی از اهداف رسمی و اساسی آموزش آماده کردن افراد برای زندگی آینده از راه یادگیری مؤثر و مفید است. در دوران کنونی که فنّاوری اطلاعات و گسترش و پیشرفته شدن صنایع به‌سرعت در جریان است، نیاز است تا شیوه‌های آموزشی با نیازهای جامعه هماهنگ شوند.
وظیفه آموزش بارور ساختن استعدادهای جوانان است. از چنین دیدگاهی، برخی موفقیت انقلاب صنعتی را در گرو گسترش مراکز پژوهشی می‌دانند؛ زیرا این مراکز بودجه لازم را در اختیار جوانان مستعد و خلاق قرار می‌دهند. آنها نیز به دستاوردهای عظیم علمی و فنّاوری دست می‌یابند و بدین‌ترتیب گامی بزرگ در اقتصاد جامعه خود بر می‌دارند.
از دیدگاه اقتصادی، زمانی که آموزش پس از طی یک دوره طولانی آموزشی، یک صنعت کار یا یک مخترع تحویل جامعه می‌دهد، تمامی هزینه‌های پرداخت شده برای تربیت نیروی انسانی جبران می‌شود. از این دیدگاه، نوآوری به رشد اقتصادی می‌انجامد. از دیدگاه نظری، هرچه نوآوری‌ها بیشتر باشد، آهنگ رشد اقتصادی جامعه می‌تواند تندتر شود. هرچه رشد اقتصادی بیشتر شود، امکان تخصیص منابع و منابع به آموزش برای سوددهی بیشتر می‌تواند افزایش یابد. بنابراین تقویت و ترویج فرهنگ و روحیه پژوهشی در میان افراد جامعه خصوصاً جوانان می‌تواند به گسترش صنعت و بازرگانی و سرانجام به رشد اقتصادی بیانجامد.
شاید بتوان اقتصاد آموزش را به دو بخش اصلی سرمایه انسانی و تأمین مالی آموزش تقسیم کرد (نادری، 1383).

مفهوم اقتصاد آموزش
اقتصاد آموزش شاخه مهمی ‌از اقتصاد نظری است و می‏توان مفهوم‌سازی‌های گوناگونی از آن داشت. برای مثال اقتصاد آموزش، چگونگی تخصیص منابع به فعالیت‌های آموزشی و نیز دستاوردهای آن برای افراد و جامعه می‌تواند مورد مطالعه قرار دهد. این قلمرو علمی ‌همچنین می‌تواند مطالعه اقتصاد منابع انسانی و برنامه‌ریزی آموزشی مورد نیاز اهداف ویژه اقتصادی در پیوند با سرمایه‌گذاری، منابع و مصارف نظام‌های آموزشی و رشد اقتصادی را نیز دربرگیرد. اقتصاد آموزشی، از یک سو، می‌تواند به تحلیل ارزش اقتصادی آموزش و ازسوی‌دیگر به جنبه‏های اقتصادی نظام‌های آموزشی بپردازد. همچنین به تأثیرات آموزشی برخی پدیده‏‏ها مانند ساختار شغلی نیروی کار، استخدام و روش‌های توسعه مدیریت، مهاجرت داخلی و بین‌المللی نیروی کار، الگوهای تجارت بین‏الملل، توزیع درآمد افراد، میل به پس‏انداز درآمد جاری و از همه مهم‌تر به دورنمای رشد اقتصادی توجه داشته باشد. بنابراین، اقتصاد آموزش می‌تواند به‌صورت «بررسی چگونگی انتخاب انسان و جامعه، با یا بدون استفاده از پول، در به‌کارگیری منابع تولیدی کمیاب، مهارت‌ها، ایده‌ها و نهادها در آموزش رسمی ‌در یک دوره زمانی معین، و توزیع آنها در حال و آینده، در میان افراد و گروه‌های مختلف اجتماعی مفهوم‌سازی شود.
بر پایه چنین دیدگاهی که نقش آموزش تنها به بازده اقتصادی فرو کاسته می‌شود، اقتصاد آموزش یکی از شاخه‏های علم اقتصاد به شمار می‌رود و روش‌های پژوهشی که در تحلیل پدیده‏های اقتصادی به‌کار می‏روند، در مطالعات اقتصاد آموزش نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد (ابراهیمی، 1391). تمامی پژوهش‌هایی که درخصوص اندازه‌گیری ارزش پولی سرمایه انسانی (صالحی، 1394)، اثر سرمایه انسانی بر رشد اقتصادی (صالحی، 1381)، اثر سرمایه انسانی بر درآمدهای فردی (صالحی، 1384)، نابرابری سرمایه انسانی و آثار متفاوت آن (صالحی، 1389؛ صالحی و همکاران، 1391)، روش‌های فراهم ساختن منابع مالی آموزش (قارون، 1376) و برخی کارهای انجام‌شده در این حوزه تأیید‌کننده این موضوع است که مباحث اقتصاد آموزش و یا بسیاری از آنها با روش‌های پژوهشی و تحلیل اقتصادی را می‌توان بررسی، اندازه‌گیری، برآورد کرد.
اقتصاد آموزش شاخه‌ای از علم اقتصاد است که کاربرد درست منابع را در آموزش بررسی می‌کند و می‌تواند به برخی از هدف‌های اقتصادی نظام آموزشی یاری رساند (متوسلی و آهنچیان، 1386).
نیاز به یادآوری است که اقتصاد آموزش از پایین‌ترین دوره آموزشی تا بالاترین را دربر می‌گیرد. همچنین آموزش‌های رسمی و غیررسمی نیز می‌توانند در این قلمرو قرار گیرند.

همبستگی آموزش و اقتصاد
درحالی‌که اقتصاد جامعه، منابعی را برای رسیدن به اهداف آموزشی اعضای خود فراهم می‌کند، نظام آموزشی نیز اگر به درستی کار کند می‌تواند به نیازهای گوناگون بسیاری پاسخگو باشد. همچنان که آموزش حرکت اقتصادی و اجتماعی جامعه را می‌تواند تضمین کند، هر فرد نیز ممکن است به دنبال آموزش بهتر باشد و تلاش کند تا دسترسی بیشتری به منابع دانش بشری داشته باشد. در واقع، فشار فزاینده تقاضا برای آموزش، می‌تواند نشانگری برای نشان دادن ارزش اقتصادی و اجتماعی آموزش به شمار آید.
اما هنوز در شماری از کشورها، شماری از مردم از دسترسی به آموزش باز مانده‌اند. چنین وضعیتی می‌تواند یکی از دلیل‌های عقب‌ماندگی کشورها به شمار آید. ازاین‌رو، پیشرفت آموزش و بهبود اقتصادی با هم پیوند دارند. به‌هرحال، آموزش در مناطقی که به موازات اقتصاد پیشرفت نکرده باشد، نمی‌تواند توسعه یابد. منابع لازم برای توسعه آموزش می‌تواند از منابع مالی گوناگون، مانند صنعت، کشاورزی، حمل‌ونقل، ارتباطات و بخش‌های دیگر اقتصاد ملی که درآمدزا هستند، فراهم شود. افزون‌برآن، سامانه اقتصادی منابع موردنیاز برای توسعه آموزش، ساخت و تجهیز مؤسسات آموزشی را فراهم می‌کند.
همچنان که سطح فعالیت‌های اقتصادی گسترش می‌یابد، درآمد به‌دست آمده از گسترش این فعالیت‌ها نیز افزایش می‌یابد و توان نسبی مالی کشور می‌تواند بهبود یابد. در نتیجه، منابع مالی توسعه و گسترش نظام ملی آموزش نیز امکان‌پذیر می‌شود. وانگهی، رشد اقتصادی بدون پیشرفت در آموزش و پژوهش امکان‌پذیر به نظر نمی‌رسد به‌این‌دلیل است که نیروی کار برای افزایش کیفیت و کمیت تولید، به استاندارد بالایی از آموزش‌های گوناگون فنی، مدیریتی و شغلی نیاز دارد. اکنون، بیشتر بنگاه‌های تولیدی و خدماتی به نیروی انسانی چیره‌دست و دانا نیاز دارند. افزون‌برآن، با رشد شتابان فنّاوری‌ها، استانداردهای مهارتی نیروی کار نیز نیازمند روزآمدسازی است.

رویکرد کلاسیک به اقتصاد آموزش
آدام اسمیت یکی از سرشناس‌ترین اقتصاددانان کلاسیک است، می‌پنداشت که افراد با آموزش تواناتر می‌شوند و این توانایی می‌تواند به افزایش درآمد آنها و جامعه بینجامد. از دیدگاه او هزینه برای آموزش گونه‌ای سرمایه‌گذاری به شمار می‌آید؛ زیرا دانش و مهارت‌اندوزی نیازمند هزینه کردن است و این هزینه‌ها به مانند سرمایه هستند نه کالای مصرفی. آموزش می‌تواند به کشف و بارور شدن استعدادهای نهفته در آنها بینجامد. افراد آموزش دیده همچون سرمایه‌هایی هستند که قدرت تولیدشان افزایش یافته و به بهره‌وری بیشتر رسیده‌اند. او می‌پنداشت که آموزش به افراد تخصص‌های لازم را می‌دهد تا در هنگام تقسیم کار، هرکس برپایه تخصص خود شغلی را برگزیند که از عهده‌اش بر می‌آید. وی همچنین می‌پنداشت، هزینه‌های آموزش از منافع آن کمتر است. ایجاد رقابت میان مدارس و دانشگاه‌ها و نیز تفاوت درآمد میان آموزشگران را سبب بهبود کار آنها می‌دانست. او با آموزش همگانی کودکان با هزینه‌های عمومی موافق بود و پافشاری داشت که خانواده‌های پردرآمد بایستی هزینه‌های آموزش کودکان‌شان را به‌طور کامل بپردازند (عمادزاده، 1382).
دیوید ریکاردو و رابرت مالتوس هر دو بر این باور بودند که پیشرفت اقتصادی تنها از این دو راه امکان‌پذیر است: 1. کاهش جمعیت؛ 2. افزایش سرمایه.
آن دو می‌پنداشتند که آموزش با ایجاد آینده‌نگری در افراد در کاهش و کنترل جمعیت تأثیر بسزایی دارد.
استوارت میل بر آموزش فرزندان طبقه کارگر پافشاری داشت. وی می‌پنداشت که از این راه می‌توان در کارگران تحول ایجاد کرد و بر قدرت تولید آنها افزود. او می‌پنداشت که آموزش می‌تواند به تصمیم‌گیری درست افراد کمک کند و به آنها دیدگاه‌های واقع‌گرایانه‌ای بدهد. آموزش دوره نخست را برای همه کودکان و آموزش دوره میانی را برای جوانان با استعداد اجباری می‌پنداشت. ازاین‌رو، مالیات‌ها را راه فراهم ساختن منابع مالی آن قلمداد می‌کرد.
اقتصاددان‌های کلاسیک، آموزش عمومی را برای تمام افراد ضروری می‌دانستند؛ زیرا می‌پنداشتند که تنها از این راه می‌توان شهروندانی آگاه، دانا و توانا داشت و جامعه‌ای آزاد و مرفه برپا کرد.

اقتصاد آموزش از دیدگاه نئوکلاسیک‌ها
فن تیونن می‌پنداشت هر عضو جامعه توانایی‌های ویژه‌ای دارد که می‌تواند از آنها در فرایند تولید استفاده کند و از این نظر ارزش اقتصادی دارد. از دیدگاه او جامعه‌ای که افراد تحصیلکرده بیشتری دارد می‌تواند با استفاده از مواد اولیه مشخصی نسبت به جامعه‌ای که افراد تحصیلکرده کمتری دارد، محصول بیشتری تولید و عرضه کند.
جی، آر، والش در مطالعات خود به این نتیجه رسید که جامعه و خانواده برای به‌دست آوردن درآمدهای بیشتر برای آموزش جوانان سرمایه‌گذاری می‌کنند. او مهم‌ترین بخش هزینه‌های آموزشی را «هزینه فرصت‌های از دست رفته» می‌دانست.
فرصت‌های از دست رفته از دیدگاه اقتصادی تمامی استفاده‌های احتمالی از کالا یا خدمتی است که به‌دلیل انتخاب گزینه یا عملی به‌جای گزینه یا عملی دیگر از دست می‌رود.

اقتصاد آموزش از دیدگاه دیگر اقتصادی
تئودور شولتز که برنده جایزه نوبل اقتصاد در سال 1979 و به «پدر نظریه سرمایه انسانی» معروف است، در سال 1961 نظریه سرمایه انسانی را که در سال 1776 ازسوی آدام اسمیت مطرح شده بود، بازنگری کرد. او آموزش را نوعی سرمایه‌گذاری و سرمایه انسانی را جزئی از مفهوم عمومی سرمایه و آن را در کنار سرمایه مادی و مکمل آن برمی‌شمرد.
تفاوت اساسی نظریه شولتز با نظرات اقتصاددانان کلاسیک و نئوکلاسیک در این است که او نیروی کار را عامل همگن و هم‌جنس تولید نمی‌دانست، بلکه می‌پنداشت نیروی کار بر پایه توانایی‌هایی که از راه آموزش به‌دست می‌آورد، مهارت و تخصصی متفاوت نسبت به دیگر نیروی کار به‌دست می‌آورد به‌گونه‌ای که در شرایط مساوی دانش‌آموختگان دوره‌های آموزشی نسبت به دیگران نقش بیشتری در تولید ملی دارند که می‌تواند به رشد اقتصادی شتاب بیشتری بدهد.
ژاکوب مینسر که دانشجو و همکار شولتز بود ریشه اصلی قدرت تولید و میزان درآمد افراد را در میزان آموزش آنها می‌دید. یعنی افرادی که از آموزش بیشتری برخوردارند، در شرایط برابر درآمد بیشتری به‌دست می‌آورند. وی به آموزش‌های ضمن خدمت توجه ویژه‌ای داشت.
مینسر علت تفاوت درآمد مردان و زنان را تنها ناشی از تبعیض در بازار کار نمی‌دانست؛ بلکه می‌پنداشت زنان به سبب ازدواج، بارداری و ‌تربیت فرزندان، دوران کاریشان با وقفه‌های زمانی همراه است. همین وقفه‌ها در تجربه‌اندوزی آنها وقفه می‌اندازد و باعث کاهش درآمد آنان می‌شود. هرچند، چنین نظری با وضعیت زنان بدون همسر سازگار به نظر نمی‌رسد.
در مجموع از سیر تحول اقتصاد آموزش می‌توان چنین نتیجه گرفت که تا پیش از دهه 60 میلادی این مباحث بیشتر نظری بود، اما پس از آن نقشی که آموزش در اقتصاد، رشد اقتصادی و درآمدهای فردی دارد به روش‌های گوناگونی اندازه‌گیری و برآورد شده است (صالحی، 1389).

سرمایه انسانی
شاید بتوان گفت که دیرینه مفهوم سرمایه انسانی و اینکه آموزش گونه‌ای سرمایه‌گذاری است به دیرینه علم اقتصاد می‌رسد. از زمانی‌که آدام اسمیت و برخی دیگر از اقتصادانان مباحث تقسیم کار و تخصص و اینکه نیروی انسانی تنها منبع ثروت است را عنوان کردند بیش از دویست سال و از زمانی‌که شولتز و دنیسون و دیگر اقتصاددانان معاصر به‌طور برجسته نقش عامل سرمایه انسانی را بسان عامل «باقی مانده» در تابع تولید و رشد اقتصادی بررسی کردند، حدود 50 سال می‌گذرد. در این دوره اقتصاددانان همواره بر رشد اقتصادی پافشاری داشته‌اند. اما نقش سرمایه انسانی بسان عامل مهم تولید و رشد گاهی به فراموشی سپرده شده است. به‌هرحال، از 1990م تاکنون، همچنان بر نقش آموزش و دستاویز آن یعنی سرمایه انسانی بر رشد اقتصادی و هم چنین بر جنبه‌های غیراقتصادی و «غیربازاری» آن بر اجتماع و افراد جامعه پافشاری می‌شود.
مفهوم‌سازی‌های گوناگونی از سرمایه انسانی شده است. شاید بتوان این مفاهیم را این‌گونه چکیده ساخت: دانش درونی شده در انسان، از رهگذر آموزش‌های رسمی و غیررسمی، ضمن خدمت، دانشگاهی و غیر دانشگاهی. سرمایه انسانی عبارتست از سرمایه‌گذاری روی منابع انسانی برای افزایش بازدهی آنها. ازآنجاکه این نوع هزینه‌ها با هدف بهره‌برداری در آینده انجام می‌گیرد بنابراین آن را «سرمایه‌گذاری در منابع انسانی» می‌خوانند.
یادآوری می‌شود، زمانی می‌توان از سرمایه‌گذاری در آموزش سخن به میان آورد که آموزش را کالایی سرمایه‌ای بدانیم. در این میان متغیرهایی همچون نرخ بهره و روش‌های تعیین بازدهی آموزشی مانند هزینه- فایده و تعیین به صرفه بودن ادامه تحصیل با روش‌هایی مانند ارزش خالص کنونی و یا نرخ بازدهی داخلی از اهمیت بالایی برخوردار می‌شوند. اگر آموزش را بر پایه نظریه نئوکلاسیک کالایی مصرفی بدانیم در این صورت باید به متغیرهای تأثیرگذار بر تقاضای آموزش همچون قیمت آموزش (شهریه)، درآمد مصرف‌کننده، قیمت کالاهای مرتبط و سرانجام سلیقه و ترجیحات مصرف‌کننده توجه کرد.
برخی دیگر از مفهوم‌سازی‌ها سرمایه انسانی چنین است:
· دانش، تجربه، توانایی، مهارت، خلاقیت و نوآوری. این عوامل در ارتباط با یکدیگر هستند و به‌طور دسته جمعی می‌تواند به موفقیت در کار بینجامد (Edvinsson and Malone, 1997 ).
· دانش، مهارت و ویژگی‌های همگون دیگری که بر توانایی‌های فردی مشخصی برای انجام کار تولیدی تأثیر می‌گذارد (Schultz, 1961).
· سهم دانش که به خودی خود در توان جمعی بنگاه برای دست یافتن به بهترین راه‌حل‌ها که در هرکدام از کارکنان، نهفته است (Bontis, 2002).
· مهارت، دانش و توانایی‌های کارکنان که بخشی از ارزش اقتصادی سازمان است (Snell and Dean, 1992).

فراهم ساختن منابع مالی آموزش
امور مالی آموزش، مباحثی چون اندازه و چگونگی تخصیص منابع به آموزش عالی را دربر می‌گیرد. مانند اینکه: چه اندازه منابع بایستی، به آموزش اختصاص یابد؟ سهم بخش عمومی چه مقدار باید باشد؟ سازوکارهای مناسب تخصیص منابع بین واحدهای آموزشی [و در درون واحدهای آموزشی] کدامند؟ (نادری، 1383)
حجم وگستره فعالیت‌ها در یک واحد آموزشی یا نظام آموزشی بیش از هر چیز به منابع مالی آن وابسته است. منابع مالی و فراهم‌کنندگان آن دارای طیف گسترده‌ای است و هریک از فراهم‌کنندگان به دلیل‌های ویژه‌ای در فراهم ساختن مالی آموزش شرکت می‌کنند. افزون‌براین، بازه زمان سهم و نقش هریک از منابع و فراهم‌کنندگان می‌تواند با تغییر همراه باشد.
در پاسخ به این پرسش که فراهم‌کنندگان منابع مالی آموزش چه کسانی هستند، نخست نیاز است به این پرسش پاسخ داده شود که آموزش چگونه کالایی است؟ آیا کالای عمومی و یا خصوصی است؟ به‌سخن‌دیگر، آیا استفاده هر فرد از آموزش مانع استفاده دیگران می‌شود و یا اینکه آیا آموزش دارای عوارض خارجی مثبت برای جامعه و سایرین است؟
پاسخ به پرسش‌هایی از این دست تعیین می‌کند که چه کسانی و یا چه گروه‌هایی باید منابع مالی آموزش را فراهم کنند. هر چه منافع فردی و اختصاصی آموزش بیشتر باشد، فرد یا خانواده او نیاز است مشارکت مالی بیشتری داشته باشند. اما اگر منافع آموزش بیشتر به جامعه برسد، سهم دیگر سودبرندگان مانند دولت و جامعه نیز می‌تواند بیشتر شود.

منابع مالی آموزش در حالت کلی عبارت‌اند از منابع مالی عمومی که دربرگیرنده بودجه اختصاص یافته به واحدهای آموزشی، کمک‌های مالی دولت به دانش‌آموزان (به‌صورت وام، بورسیه، ...) و کمک‌های دولت به واحدهای آموزشی خصوصی است. دسته دوم منابع مالی خصوصی است که دربرگیرنده مشارکت دانش‌آموزان، دانشجویان و خانواده‌های آنها، کمک‌های نیکوکارانه و هدایا، درآمدهای خدمات غیرآموزشی (بوفه، چاپ و تکثیر) و درآمد موقوفات واحدهای آموزشی است. نکته اساسی در رابطه با پرداخت شهریه این است که با توجه به ماهیت آموزش (از دیدگاه کمبود اطلاعات، داشتن مزایای بیرونی، صرفه‌های اقتصادی به مقیاس و...) به هیچ رو توجیه‌پذیر نیست که کل مخارج از برخوردارشوندگان آموزش گرفته شود بلکه شهریه دریافتی باید بخشی از هزینه سرانه هر دانش‌آموز و یا دانشجو باشد.
علاوه‌بر افراد، مؤسسات (بنگاه‌های اقتصادی، سازمان‌ها، وزارتخانه‌ها) نیز می‌توانند در فراهم ساختن منابع مالی هزینه‌ها مشارکت داشته باشند. هر چقدر ارتباط بین مؤسسات و نظام آموزشی قوی‌تر باشد نقش نظام آموزشی در فراهم ساختن نیازهای آموزشی واقعی آن جامعه بیشتر خواهد بود. البته مؤسسات متقاضی هر نوع خدمات آموزشی نیستند بلکه خدماتی که متناسب با نیازهای آنهاست الویت دارد (نادری، 1393).
واحدهای آموزشی می‌توانند به‌گونه‌ای عمل کنند که مؤسسات خدمات آموزشی مورد نیازشان را از واحدهای آموزشی (مدرسه، دانشگاه‌ها) فراهم کنند. دولت نیز می‌تواند برای تقویت رابطه بین واحدهای آموزشی و مؤسسات، بخشی از مخارج دوره‌های آموزشی را با پرداخت یارانه بر عهده بگیرد. البته واحدهای آموزشی نیز می‌تواند به‌سوی ایجاد دارایی‌های جدید همچون حق مالکیت معنوی مربوط به اختراعات و فنّاوری‌های جدید گرایش پیدا کنند. یکی دیگر از منابع فراهم ساختن منابع مالی آموزش، کمک‌های بین‌المللی (به‌صورت بلاعوض یا وام) برای ارتقاء آموزش برای برخی از کشورهای درحال توسعه است.
در هر حال افزایش منابع مالی در فراهم ساختن هزینه‌ها نقش مهمی دارد، اما بخشی از کمبودها ناشی از استفاده نامناسب از امکانات و هرز رفتن منابع است که با بهینه‌سازی فعالیت‌ها و صرفه‌جویی‌های مناسب (یعنی ارتقای کارایی و اثر بخشی) می‌توان خدمات بیشتری را با همین منابع موجود عرضه کرد (نادری، 1393).
تاکنون چندین دلیل نظری برای دخالت دولت در اقتصاد عنوان شده که می‌توان کمابیش آنها را برای توجیه دخالت دولت در آموزش به‌ویژه آموزش عالی نیز به کار برد. میلتون فریدمن در کتاب «نقش دولت» چهار دلیل برای دخالت دولت در بازار یک کالا را بیان می‌کند (Vališová, 2009):
1. نبود یا کمبود بازار سرمایه
2. اطلاعات ناقص
3. امکان پدید آمدن انحصار
4. وجود منافع بیرونی

منافع و هزینه‌های آموزشی
با بررسی‌های تجربی چند دهه و حتی چند سده گذشته بی‌تردید می‌توان گفت که آموزش دارای منافع بسیاری است که این منافع هم از دید کلان (تأثیر بر رشد و توسعه اقتصادی) و هم از دید خرد (تأثیر بر درآمدهای فردی) درخور درنگ است (صالحی، 1394). اما در یک تقسیم‌بندی کلی می‌توان منافع آموزش را به‌صورت زیر برجسته کرد:
· منافع فردی اقتصادی
· منافع فردی غیراقتصادی
· منافع اجتماعی اقتصادی
· منافع اجتماعی غیراقتصادی
· منافع غیراقتصادی در رابطه با جامعه بین‌الملل
منافع فردی اقتصادی از دو راه به افزایش درآمد ناشی از کار می‌انجامد. آموزش از یک سو ظرفیت‌های افراد را افزایش می‌دهد و ازسوی‌دیگر تخصیص منابع افراد را بین مصرف و سرمایه‌گذاری خردورزانه‌تر می‌کند. همچنین می‌توان گفت دسترسیبه دوره‌های بالاتر از دیدگاه نظری می‌تواند آموزش، اشتغال‌پذیری افراد را افزایش دهد. همچنین آموزش مناسب‌تر سبب می‌شود که افراد به مشاغل بیشتری دست یابند. به‌هرحال، موقعیت شغلی و درآمد افراد می‌تواند بهبود یابد.
منافع فردی غیراقتصادی می‌تواند موارد زیر را در بر داشته باشد:
· آثار فوری مصرفی
· تأثیر آموزش بر سلامتی
· احساس رضایت از کار به‌ویژه در نهادهای آموزشی
· بهره‌مندی از شرایط بهتر کاری
· امکان پیشرفت سریع‌تر از نردبان ترقی شغلی
· راهنمایی فرزندان در برگزیدن رشته تحصیلی و انتخاب شغل
· نتایج عاطفی برآمده از آموزش
· کاهش میزان جرائم
· اثرگزاری بر رشد جمعیت
· تأثیر تحصیلات در اداره امور خانواده
· کمک به ایجاد تغییرات در جامعه
· پس‌انداز بیشتر
· الگوی بهتر مصرف
منافع اجتماعی اقتصادی آموزش افزایش در توان تولیدی در پی به‌کارگیری نیروی کار دانش‌آموخته و چیره‌دست نهفته است. جامعه از دیدگاه اقتصادی ازآن‌رو گرایش دارد تا در آموزش سرمایه‌گذاری کند که با آموزش بیشتر، ممکن است شهروندان از توانایی‌های تولیدی بیشتری برخوردار شوند که می‌توانند به رشد تولید ملی و اقتصادی بینجامد. دانش‌آموختگان دوره‌های آموزشی، شاید بتوانند از درآمد بالاتری برخوردار شوند، و از این رهگذر مالیات بیشتری را نیز پرداخت کنند.
منافع اجتماعی غیراقتصادی دربرگیرنده منافعی است که جامعه از آن برخودار می‌شود. در واقع جامعه به‌علت آموزش افراد خود در وضعیت بهتری قرار می‌گیرد که می‌تواند موارد زیر را پوشش دهد:
· ارتقاء بهداشت جامعه
· افزایش حضور و مشارکت مردمی و برقراری مردم‌سالاری اثربخش
· شتاب بخشیدن به فرایند انتقال و پذیرش فنّاوری
· کاهش میزان جرم در جامعه
آموزش دارای آثار غیربازاری فراوانی است که از آن جمله می‌توان به آثار اجتماعی (کاهش جرم، عضویت در فعالیت‌های داوطلبانه، مصرف بهینه خانوار، مثبت‌نگری، استفاده بهینه از زمان بیکاری و..) آثار فرهنگی (افزایش سرانه مطالعه، افزایش سرانه تماشای تئاتر و سینما، وب‌گردی، شهروند جهانی، اخلاق و...)، سیاسی (مشارکت مدنی، شهروند مردم‌سالار، انتخاب بهینه در مسایل سیاسی کشور، آزادی، برابری و...)، توانایی‌های فردی (حل مسئله، افزایش اعتماد‌به‌نفس و...) و مسائلی مانند نگهداری از محیط‌زیست، رعایت مسائل بهداشتی و سلامت جامعه و... اشاره کرد. نیاز به یادآوری است که بخش بسیار زیادی ار آثار غیربازاری آموزش ناشی از فعالیت زنان به‌ویژه زنان آموزش دیده است (عمادزاده، 1382).
آثار غیر‌پولی آموزش در رابطه با جامعه بین‌الملل می‌تواند دربرگیرنده موارد زیر باشد:
1. آموزش شهروندان، شکاف بین کشورها را در بسیاری از نشانگرهای توسعه‌یافتگی کم کرده است.
2. آموزش دختران تا اندازه‌ای از فاصله‌های ژرف بین امتیازات و شرایط زیستی- اجتماعی جنسیت‌ها کاسته است.
3. بسیاری از کشورها، هم‌زمان با رشد فزاینده آگاهی‌های عمومی و توسعه فرهنگی و سیاسی، استقلال خود را باز یافته‌اند.
4. روند توسعه انسانی شتابی فوق‌العاده یافته و کشورهای درحال‌توسعه با شتابی چند برابر سریع‌تر از سده پیشین کشورهای صنعتی در حال پیشرفتند.
5. هرچند رشد بی‌رویه صنعت و گرایش مهارنشدنی بازار به تولید و مصرف فزاینده ضربات جبران‌ناپذیری بر محیط‌زیست وارد ساخته است، اما با افزایش آگاهی‌های شهروندان، تلاش‌های سازمان‌یافته و یا تصادفی زیادی برای جبران خسارت‌ها وارد آمده در جریان است.
6. رشد فکری، بسیاری از اجتماعات و شهروندان را به‌سوی گفتگوی بین ملت‌ها به‌جای برخورد میان آنها کشانده است.
7. توانمندی‌های فکری انسان، به پیشرفت‌های فنی فراوانی، به‌ویژه در زمینه‌های اطلاع‌رسانی، ارتباطات، مواد دارویی و اکتشاف‌های فضایی انجامیده است.
اما ازآنجاکه سودآوری با هزینه همراه است، در این بخش هزینه‌های آموزش مورد توجه قرار می‌گیرد. هزینه هر بنگاه اقتصادی، مبلغی است که آن بنگاه اقتصادی برای به‌دست آوردن نهاده‌ها یا عوامل تولید پرداخت می‌کند. اما این مفهوم، تنها هزینه‌های آشکار را دربر می‌گیرد و هزینه فرصت از دست رفته را نادیده می‌انگارد.
هزینه‌های آشکار آموزش آن دسته از مخارج و پرداخت‌های آموزشی است که نهادهای آموزشی برای خدمات آموزشی در دوره‌های گوناگون هزینه می‌کنند. این مخارج محاسبه شدنی است و می‌توان آنها را به دو دسته عمومی و خصوصی تقسیم کرد.
هزینه‌های عمومی، هزینه‌هایی هستند که دولت‌ها برای خدمات آموزشی هزینه می‌کنند و دربرگیرنده دو گروه هزینه‌های جاری و هزینه‌های سرمایه‌ای است. هزینه‌های جاری مخارجی هستند که طی یک دوره یک ساله به مصرف می‌رسند و عبارت‌اند از دستمزد نیروی انسانی، هزینه‌های تعمیر و نگهداری تجهیزات و تأسیسات، ساختمان‌ها، کتابخانه‌ها، پرداخت هزینه‌های خدمات شهری مانند، آب و برق، تلفن و گاز و غیره.
هزینه‌های سرمایه‌ای هزینه‌هایی هستند که در طولانی مدت مورد استفاده قرار می‌گیرند و دربرگیرنده خرید یا اجاره زمین، ساختمان، ماشین‌آلات، وسایل آزمایشگاهی و وسایل آموزشی است.
هزینه‌های خصوصی به دو دسته هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیم تقسیم می‌شود. پرداخت شهریه، هزینه ثبت‌نام، کتاب‌های درسی و راهنمای کمک‌درسی، نوشت‌افزار، هزینه‌های حمل‌و‌نقل، هزینه خوابگاه و... ازجمله موارد هزینه‌های مستقیم خصوصی است که افراد و یا خانواده‌های آنان پرداخت می‌کنند. وام تحصیلی، کمک هزینه تحصیلی، فراهم کردن فرصت اشتغال نیمه‌وقت یا پاره‌وقت برای دانشجویان، معافیت‌های مالیاتی و یارانه‌ها و غیره توسط برخی دولت‌ها در هزینه‌های تولید آموزش را می‌توان از‌جمله هزینه‌های خصوصی غیرمستقیم نامید.

کارایی، برابری و عدالت
ازجمله مهم‌ترین معیارهای تخصیص منابع، کارآیی، برابری و عدالت است که در تخصیص منابع در آموزش نیز مدنظر قرار می‌گیرند (نادری، 1383). در تحلیل کارآمدی تخصیص منابع، این نکته مورد توجه است که با منابع در دسترس، که بیشینه خدمات آموزشی یا هدف‌ها دست یافت، به‌گونه‌ای که امکان افزایش خدمات با باز تخصیص منابع امکان‌پذیر نباشد. در این چهارچوب، دولت‌ها منابع را به‌گونه‌ای بین فعالیت‌های گوناگون تخصیص خواهند داد که دستیابی به اهداف ملی امکان‌پذیر باشد. ازاین‌رو، در تخصیص منابع، بخش عمومی توجه ویژه‌ای به آموزش دارند. اما پرسش‌های بنیادی که در این باره پدید می‌آید را می‌توان چنین برشمرد:
الف. آیا دسترسی برابر به آموزش امکان‌پذیر است؟
ب. آیا دولت بایستی برای کاهش نابرابری اقدام ویژه‌ای انجام دهد؟
اگر بلی، چه سیاست‌ها و اقدام‌هایی برای کاهش نابرابری در دسترسی به دوره‌های آموزشی اثربخش‌تر است؟ آیا در نتیجه این اقدامات، نابرابری‌ها کاهش خواهند یافت؟ آیا کاهش نابرابری‌ها در رویارویی با کارایی نیست؟
مفهوم عدالت، از دیدگاه جامعه پسندیده‌تر است، اما امکان ارزیابی آن به‌گونه کمی بسیار دشوار است. افزون‌برآن،
داوری درباره توزیع امکانات آموزشی از دیدگاه عدالت، به نگاه و رویکرد کلی به مسائل اجتماعی- فرهنگی کشورها نیز بستگی دارد. ارزیابی عملکردها از دیدگاه عدالت‌خواهانه در چهارچوب هر یک از این رویکردها، ممکن است وضعیت‌های گوناگونی را پدید آورد. برخی از این رویکردها را می‌توان چنین برشمرد:
رویکرد مساوات‌جویانه: بر پایه این رویکرد چنین انگاشته می‌شود که همگان از توانایی برای برخورداری از امکانات آموزشی برخوردارند. اما هزینه ادامه تحصیل و مشارکت در دوره‌های گوناگون آموزشی برای همه افراد یکسان نیست. در این صورت، بخش عمومی می‌کوشد شرایط را به‌گونه‌ای فراهم کند که همه بتوانند از امکانات آموزشی بهره‌مند شوند.
رویکرد نخبه‌گرایانه: این پنداشت دنبال می‌شود که افراد از توانمندی‌های برخوردارند. بنابراین گروهی توانمند و گروهی ناتوان انگاشته می‌شوند. بنابراین، افراد توانمند شایستگی استفاده از خدمات آموزشی را دارند.
رویکرد آمیخته: این رویکرد هم به تفاوت در توانمندی‌های افراد و ناهمسان بودن هزینه‌های آموزشی در افراد مختلف باور دارد؛ بنابراین، چند به دنبال فراهم ساختن دسترسی برابر نیست.
اگرچه، جامعه به رویکرد برابرجویانه بیشتر گرایش دارد و برخی دولت‌ها نیز هدفشان بهره‌مندی همگان از امکانات آموزشی است، اما، برخی دیدگاه‌ها، برابرجویی در دسترسی به آموزش را، در رویارویی با کارآیی می‌پندارند.
کتاب‌شناسی
ابراهیمی، یزدان. (1391، 12 شهریور). «مفهوم اقتصاد آموزش». روزنامه دنیای اقتصاد. بازیابی شده از: https://donya-e-eqtesad.com
صالحی، محمد جواد. (1381). «اثرات سرمایه انسانی بر رشد اقتصادی ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 8(۱)، 43-74.
صالحی، محمدجواد. (1384). «محاسبه بازده سرمایه انسانی در ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 11(1)، 139-166.
صالحی، محمدجواد. (1389). اثر نابرابری جنسیتی سرمایه انسانی بر رشد اقتصادی (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
صالحی محمدجواد. (1394). «ارائه الگویی برای اندازه‌گیری ارزش پولی سرمایه انسانی و برآورد آن در کشور ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 1(21)، 21-28.
صالحی، محمدجواد؛ روحانی، شادی و انتظاری، یعقوب. (1391). «محاسبه نابرابری جنسیتی سرمایه انسانی در ایران و سایر مناطق جهان». نامه آموزش عالی، 5(19)، 27-51.
صالحی، محمدجواد؛ مظفری، گشتاسب؛ روحانی، شادی و علیقلی، منصوره. (1394). «رویکردها و روش‌های اساسی در خصوص محاسبه سرمایه انسانی؛ مقایسه روش‌ها و ارائه یک مدل مفهومی» نامه آموزش عالی، 8(30)، 61-84.
عبادی، جعفر؛ صالحی، محمد جواد. (1389). «اثر نابرابری سرمایه انسانی در زنان و مردان بر امید به زندگی». پژوهش و برنامه‌ریزی ‌در آموزش عالی، 2(16)، 81-98.
عمادزاده، مصطفی. (1382الف). اصول اقتصاد آموزش‌و‌پرورش. تهران: جهاد دانشگاهی.
عمادزاده، مصطفی. (1382ب). «اهمیت سرمایه‌گذاری در آموزش زنان». پژوهش زنان، 1(7)، 115-140.
قارون، معصومه. (1376). بررسی راه‌های تأمین منابع مالی دانشگاه‌ها. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.
متوسلی، محمود و آهنچیان، محمد‌رضا. (1386). اقتصاد آموزش‌وپرورش. تهران: سمت.
نادری، ابوالقاسم. (1380). «اقتصاد آموزش و جایگاه آن در نظام آموزش عالی ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 7(3)، 173-216.
نادری، ابوالقاسم. (1383). اقتصاد آموزش. تهران: یسطرون.
نادری، ابوالقاسم. (1389). مالیه آموزش. تهران: دانشگاه تهران.
نادری، ابوالقاسم. (1393). مباحث پیشرفته در اقتصاد آموزش: کارایی و اثربخشی بیرونی. تهران: دانشگاه تهران.

Bontis, N. (2002) “Intellectual Capital Disclosure in Canadian Corporations”. Journal of Human Resource Costing and Accounting, 7(1/2), 9-20.
Edvinsson, L. and Malone, M. S. (1997). “Developing a Model of Managing in Intellectual capital”. European Management Journal, 4(3), 356-364.
Schultz, T. W. (1961). “Investment in Human Capital”. The American Economic Review, 51(1), 1-17.
Snell, S. A. and Dean, J. W. (1992). “Integrated Manufacturing and Human Resource Management: A Human Capital Perspective”. Academy of Management Journal, 35(3), 467-504.

سه رویکرد کلی در این نوشتار مورد بازکاوی قرار گرفته است که هریک تصویری متفاوت در باب اقتصاد دانش‌بنیان ارائه می‌دهند: در رویکرد نخست، اقتصاد دانش‌بنیان را منبعث از اهمیت و نقش دانش در بهبود فرایندهای اقتصادی می‌داند، دو نظریه از یکدیگر متمایز شده‌اند که یکی ریشه در دل تفکرات کلاسیک اقتصادی دارد و دیگری، مبتنی‌بر نگاه‌های تطوری جدید است؛ در رویکرد دوم که اقتصاد دانش‌بنیان را برابر با توسعه کالاهای دانش‌بنیان و تأکید بر صنایع با فنّاوری برتر می‌داند، نمی‌توان از نظریه منسجمی سخن راند. در رویکرد سوم که اقتصاد دانش‌بنیان را منبعث از بروز فنّاوری اطلاعات و ارتباطات می‌داند، نظریه «اهمیت کدسازی دانش» طرح شده است.
امروزه متون علمی- پژوهشی مدیریت و اقتصاد، به فراوانی شاهد پافشاری بر نقش دانش بسان منبعی حیاتی برای رقابت‌پذیری و سودآوری است. از اوایل دهه 1990 با ظهور نظریه‌های رشد درون‌زا (Romer, 1986; Romer, 1990)، اقتصاددانان کلاسیک، به‌صورت ویژه، بر اهمیت دانش بسان عامل اصلی رشد پایدار اشاره کردند و در همین دهه بود که مفهوم مدیریت دانش، در سطح بنگاه‌ها به‌سرعت رشد کرد (Nonaka, 1991). این هم‌زمانی تغییرات، در نظریه‌های بنگاهی و اقتصادی در طول دو دهة گذشته نشان‌دهندة این است که چه در سطح خرد و چه در سطح کلان، دانشمندان تلاش ویژه‌ای برای بررسی نقش دانش در توسعة بنگاهی و اقتصادی را شروع کرده‌اند.
اما مطرح شدن این فکر که دانش عاملی حیاتی در حفظ مزیت بنگاه‌ها و اقتصادهاست، نکتة جدیدی نیست. آدام اسمیت در فصل نخست کتاب «ثروت ملل» خود، به بررسی بهبود ماشین‌آلات در فرایند تولید می‌پردازد و به سه دسته از کسانی اشاره می‌کند که می‌توانند این کار را انجام دهند: دسته نخست کسانی که در فرایند تقسیم کار، شغل آنان ساخت ماشین است؛ دسته دوم کسانی که با ماشین کار می‌کنند و در طول این فرایند ایده‌هایی برای بهبود آن به‌دست می‌آورند و دسته سوم کسانی که آنان را فلاسفه می‌نامد؛ کسانی که شغل آنها انجام دادن هیچ کار خاصی نیست، بلکه مشاهده فعالیت‌های دیگران و دادن پیشنهاد برای بهبود است (Smith, 1976).
مارکس در تحلیلی که از تغییرات فنی در دنیای جدید ارائه می‌دهد، رقابت میان سرمایه‌داران را پیشران اصلی تغییر عنوان می‌کند. در نگاه مارکس، سرمایه‌دار برای زنده ماندن در رقابت، ناگزیر از بهبود پیاپی ماشین‌آلات تولیدی است تا بتواند بهره‌وری کار خود را همواره افزایش دهد. بدین‌منظور، در برهه‌هایی از زمان، شمار زیادی مکانیک استخدام می‌کند که تنها بر روی توسعه و بهبود ماشین‌آلات کار خواهند کرد. در نگاه مارکس، سرمایه‌داری زمانی به ظرفیت نهایی خود می‌رسد که علم به‌صورت سازمان‌یافته در خدمت نظام اقتصادی سرمایه‌داری قرار گیرد (Marx, 1890). «آلفرد مارشال» نیز بیش از یک سده پیش، در کتاب «مبانی اقتصاد» خود گوشزد کرده بود: «دانش قوی‌ترین پیشران ما برای تولید است؛ ما را توانمند می‌سازد تا طبیعت را مقهور خود سازیم و وی را مجبور کنیم تا به خواست‌های ما تن در دهد» (Marshall, 1890, p. 115).
در نگاه شومپیتر نیز، دانش جایگاه کلیدی دارد. چه در شومپیتر جوان، که بر اهمیت و نقش کارآفرینان در اقتصاد پا می‌فشرد و چه در شومپیتر، میانسال که کانون تمرکز خود را به‌سوی بنگاه‌های بزرگ تغییر داد. از نگاه شومپیتر جوان، کارآفرین نیازمند دانش کمینه‌ای برای نوآوری‌های خود است. از نگاه شومپیتر میانسال، بنگاه‌ها به‌صورت سامان‌یافته دست به پژوهش و توسعه می‌زنند و در این راه، ناگزیر از به‌کارگیری و توسعة دانش جدید هستند؛ به سخن دیگر، پافشاری شومپیتر بر نوآوری به‌معنای تولید، انتشار و یا به‌کارگیری دانش جدید است (Schumpeter, 1943).
پس از جنگ جهانی دوم نیز دانشمندان پرشماری بر اهمیت نقش دانش در اقتصاد تأکید کرده بودند. در سال 1962، «فریتز مک‌لاپ» نوشت که چگونه دانش در حال شکل‌دهی مبنایی برای تولید اقتصادی بود. وی واژه «تولید دانش» را در این سال، به کار برد (Machlup, 1962). در سال 1966، «رابرت ای. لین» با اشاره به رشد جنبة اجتماعی دانش‌های علمی از واژه «جامعه دانش‌پذیر» استفاده کرد (Lane, 1966). در سال 1969 «پیتر دراکر» در کتاب عصر ناپیوستگی از عبارت «جامعه دانش» استفاده کرد تا مشاهده‌اش را در سامان جدید اقتصادی که به‌طور ناگهانی در آن زمان رشد می‌کرد و باعث ایجاد عدم پیوستگی روشن با زمان‌های پیشین می‌شد، بیان کند. وی دانش را در مرکز جامعه و مبنای اقتصاد و فعالیت اجتماعی قلمداد می‌کرد (Drucker, 1969).
به‌تازگی، واژه اقتصاد دانش‌بنیان به‌صورت جدّی ازسوی «سازمان توسعه و همکاری‌های اقتصادی» مطرح شد. این سازمان در سال 1995 گزارشی به نام «ملاحظات اقتصاد مبتنی‌بر دانش برای سیاست‌های آینده علم و فنّاوری» منتشر کرد، که در آن، به معرفی مفهوم جدیدی به نام «اقتصاد مبتنی‌بر دانش» پرداخته بود (OECD, 1995). این گزارش، اقتصاد مبتنی‌بر دانش را در دو بخش بازکاوی کرده است: بخش نخست آن «نظام ملی نوآوری»، و بخش دوم آن «نظریات جدید رشد» است (Godin, 2003).
در سال 1996، این سازمان گزارش جامع‌تری در مورد مفهوم «اقتصاد مبتنی‌بر دانش»، اثرات آن بر سیاست‌گذاری‌های علم و فنّاوری و نشانگرهای اندازه‌گیری آن منتشر کرد (OECD, 1996). در این گزارش، پنج محور اصلی در «اقتصاد مبتنی‌بر دانش» مورد بحث قرار گرفته بود که عبارت‌اند ‌از: «نظریات جدید رشد»، «نقش روند کدسازی دانش»، نقش «یادگیری مهارت‌های جدید به‌وسیله نیروی کار»، نقش «شبکه‌های دانش» یا «نظام ملی نوآوری» و سرانجام «تأثیرات این اقتصاد بر اشتغال». سپس به جایگاه نظام علم و فنّاوری در اقتصاد مبتنی‌بر دانش اشاره و در فصل پایانی، نشانگرهای اندازه‌گیری آن را ارائه کرده است.
در این گزارش، «اقتصاد مبتنی‌بر دانش» این‌گونه تعریف شده است: «اقتصادی که مستقیماً مبتنی‌بر تولید، توزیع و استفاده از دانش و اطلاعات باشد» (OECD, 1996). همچنین ادعا شده است که بیشتر کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی برای توسعه وارد این مرحله اقتصادی شده‌اند. در این‌گونه اقتصادها، دانش و پیرو آن اطلاعات، فنّاوری و یادگیری، عامل رشد و بهره‌وری معرفی شده است.
دو سال بعد، بانک جهانی در سال 1998، عنوان گزارش توسعة جهان را «دانش برای توسعه» گذاشت و در آن گزارش یادآور شد که ما باید به مشکل توسعه، با رویکرد جدیدی نگاه کنیم: «از دیدگاه دانش». در این گزارش بیان شده است که کشورهای فقیر- و مردم فقیر- تنها به‌علت سرمایه کمتر، با کشورهای غنی تفاوت ندارند، بلکه آنها دانش کمتری نیز دارند (Chhibber et al., 1997). بانک جهانی در همین سال، طرح گسترده «دانش برای توسعه» را با هدف کمک به کشورهای گوناگون در فهم نقاط قوت و ضعف خود در زمینه دانش، به‌صورت ابزاری برای تعیین سیاست‌های مناسب برای بهبود عملکرد کشور، آغاز کرد. آنها چهار محور را به‌عنوان محورهای اساسی اقتصاد مبتنی‌بر دانش معرفی کرده‌اند؛ همچنین به‌طور ویژه ویژگی‌های کشورهای شمال افریقا و خاورمیانه را استخراج و سیاست‌های عمومی را نیز به این کشورها پیشنهاد کرده‌اند (Aubert and Reiffers, 2003).
در «گزارش توسعة جهان» نیز بانک جهانی چنین می‌آورد: «چهار دهه پیش، کره‌جنوبی و غنا، تقریباً درآمد سرانه یکسانی داشتند. اما در آغاز دهة 90 درآمد سرانه کره بیش از شش برابر درآمد سرانه غنا بود. بعضی نیمی از این تفاوت را به‌علت موفقیت بیشتر کره در به‌دست آوردن و استفاده از دانش می‌دانند» (Chhibber et al., 1997). بدین‌ترتیب، مفهوم «شکاف دانش» تبدیل به مفهوم متداولی برای بیان تفاوت کشورهای توسعه‌یافته و درحال‌توسعه شد.
اما نظریه‌پردازی در باب اقتصاد دانش‌بنیان، پا به پای توسعه این مفهوم در حوزه سیاست‌گذاری جلو نرفته است. در واقع، اگرچه سیاست‌گذاران بر اهمیت دانش در اقتصاد پا می‌فشارد؛ نظریه‌پردازی در باب نقش و جایگاه دانش، در اقتصاد و نحوه‌ای که دانش باعث رشد و پیشرفت اقتصادی، یا بهبود بهره‌‌وری همراه می‌شود هنوز با چالش‌های اساسی روبه‌روست. پرسش این است، هنگامی‌که ما از اقتصاد مبتنی‌بر دانش صحبت می‌کنیم، دقیقاً چه نقش و جایگاهی برای دانش در اقتصاد قائل هستیم و این نقش را چگونه تحلیل و نظریه‌پردازی می‌کنیم؟
بدین‌منظور، در بخش بعدی، ابتدا تبیین ساده‌ای از هستی‌شناسی و شناخت‌شناسی اقتصاد دانش‌بنیان ارائه می‌شود و سپس در بخش بعد، رویکردهای اقتصاد دانش‌بنیان و ویژگی‌های اساسی آنها و همچنین تفاوت آنها ارائه می‌شود. برخی از این رویکردها، وارد نظریه‌پردازی شده‌اند و برخی هنوز نظریه‌پردازی جدی در این باب نداشته‌اند.

هستی‌شناسی اقتصاد دانش‌بنیان
در نگاه بانک جهانی، نظریه‌ای به‌صورت ضمنی وجود دارد و آن این است که امروزه دنیا وارد نوع جدیدی از اقتصاد شده است که آن را از اقتصاد صنعتی جدا می‌کند (Aubert and Reiffers, 2003). به سخن دیگر، همان‌گونه که صنعتی شدن در پایان سده هفدهم باعث تغییرات کلی در سازوکارهای اقتصادی شد و صنعت را به‌جای کشاورزی بسان محور ایجاد ارزش‌افزوده جایگزین کرد، اکنون نیز سازوکارهای اقتصادی به‌صورت بنیادینی در حال تغییر هستند. این نظریه به‌وسیله فرضیه‌ای با عنوان «انقلاب دانش» حمایت می‌شود؛ بدین‌معنی که اکنون دنیا شاهد انقلاب گسترده‌ای در میزان دانش بشری است و این انقلاب دانش، به‌تبع خود به تغییر دادن سازوکارهای اقتصادی می‌انجامد. اینکه اقتصاد دانش‌بنیان سازوکار جدیدی در اقتصاد دنیا به‌شمار می‌آید یا اینکه تنها به بهبود و تغییر فهم ما از نقش دانش در سازوکارهای اقتصادی می‌انجامد، تفاوت اساسی در هستی‌شناسی اقتصاد دانش‌بنیان ایجاد می‌کند.

شناخت‌شناسی اقتصاد دانش‌بنیان
اگرچه محور بحث همة این نظریات دانش و جایگاه آن در اقتصاد است، اما آنها تعاریف مشترکی از دانش ندارند. در باب اینکه دانش چیست، نظریات و رویکردهای گوناگونی ارائه شده است. بحثی که در اینجا مهم است، این است که از دیدگاه اقتصادی چه نوع دانشی مهم است؛ به‌عبارت‌دیگر، اقتصاددانان بر چه جنبه‌ای از دانش پا می‌فشارند و آن را عامل ارزش‌آفرینی اقتصادی می‌دانند.
در یک تقسیم‌بندی ساده، دانش را می‌توان به دانش ضمنی و دانش آشکار تقسیم‌بندی کرد. مفهوم دانش ضمنی به‌طور عمده به دو معنا به‌کار می‌رود (Bartholomaei, 2005): معنای نخست ناشی از کارهای مایکل پولانی است که می‌پندارد «ما بیشتر از آنچه می‌توانیم بگوییم، می‌دانیم» (Polanyi, 1967, p. 4). از این دیدگاه، در کدسازی دانش همواره جنبه‌های ضمنی وجود دارند که بیان‌شدنی نیستند، اما در ذهن گوینده وجود دارند؛ بنابراین هیچ دانش کاملاً آشکاری وجود ندارد، بلکه همواره عناصر ضمنی در دانش وجود دارند؛ رویکرد دوم که در بحث‌های سازمانی مطرح شده و عمدتاً متأثر از کارهای نوناکا است، دانش ضمنی را دانشی می‌داند که کدسازی و انتقال آن سخت است و به‌راحتی امکان‌پذیر نیست (Nonaka, 1991). بنابراین در این نگاه، بحث بر سرسختی و چگونگی کدسازی یا آشکارسازی دانش است.
میزانی که هریک از رویکردها و نظریات پیرامون اقتصاد دانش‌بنیان بر دانش ضمنی یا آشکار تأکید می‌کنند، مبانی معرفت‌شناختی نظریات آنها را روشن می‌سازد. در ادامه با روشن ساختن چهار رویکرد گوناگون به اقتصاد دانش‌بنیان، نگاه هستی‌شناسانه و شناخت‌شناسانه آنها بازکاوی می‌شود.

تبیین رویکردها
«اسمیت» (Smith, 2002) در انتقادی که به نگاه‌های سطحی نسبت به اقتصاد دانش‌بنیان وارد می‌کند، چهار رویکرد متفاوت درباره اقتصاد دانش‌بنیان را از یکدیگر باز می‌شناسد. این رویکردها عبارت‌اند از:
1. افرادی که می‌پندارند، دانش ازنظر کمّی و تا حدودی ازنظر کیفی، بسان یک ورودی، در فعالیت‌های اقتصادی از همیشه مهم‌تر شده است؛ برای مثال «پیتر دراکر» پیشنهاد می‌کند: «دانش در حال تبدیل به یک عامل تولید است که هم نقش سرمایه و هم نقش نیروی کار را بسیار کم‌رنگ می‌کند»؛ بنابراین اگر در عصر کشاورزی زمین و نیروی کار و در عصر صنعتی سرمایه مهم بود، در عصر کنونی، دانش بیشترین اهمیت را داراست.
در صورت پذیرش فرضیة انقلاب دانش، رویکرد نخست به پذیرفتن این نظریه می‌انجامد که انقلاب دانش، نقش دانش را به‌عنوان ورودی و محور فعالیت‌های اقتصادی از پایه تغییر داده است. چنین نگاهی کما‌بیش در گزارش سازمان همکاری‌های اقتصادی برای توسعه در سال 1996 به‌چشم می‌خورد. در صورت نپذیرفتن این فرضیه، اقتصاد دانش‌بنیان همان تغییر فهم ما از نقش‌آفرینی دانش در سازوکارهای اقتصادی خواهد بود. نظریه‌های جدید رشد (Romer, 1986; Romer, 1990) یا نظریه‌های تطوری اقتصادی (Nelson and Winter, 1982) مبتنی‌بر این نگاه هستند.
از دیدگاه معرفت‌شناختی، نظریات جدید رشد که بیشتر ریشه در تفکرات جریان غالب اقتصاد دارند، در صورت‌بندی خود، دانش آشکار را مدنظر قرار داده‌اند؛ در‌حالی‌که نظریات تطوری، بیشتر بر اهمیت و نقش جنبه‌های ضمنی دانش در اقتصاد به‌مثابه محرک رقابت‌پذیری و رشد تأکید دارند.
2. افرادی که می‌پندارند دانش بسان یک محصول، مهم‌تر از همیشه شده است- که ما شاهد افزایش شکل‌های جدید فعالیت‌هایی هستیم که مبتنی‌بر تجارت محصولات دانش است؛ به سخن دیگر، امروزه دانش، خود به یک محصول تبدیل شده است به‌طوری‌که می‌توانیم آن را در بازار بفروشیم و درآمد به‌دست آوریم؛ به‌طور عمده فعالیت‌های خدماتی که در آنها کالای فیزیکی ردوبدل نمی‌شود، بلکه مشتری از دانش بنگاه بهره می‌برد، شاهد این مدعاست، مانند خدمات دانش‌بنیان یا محصولات دانش‌بنیان.
صنایع با فنّاوری برتر از مصادیق بارز تأکید بر کالاهای دانش‌بنیان هستند. بنابه برخی مفهوم‌سازی‌ها، این صنایع محصولات دانش‌بنیانی تولید می‌کنند که ارزش‌افزودة اصلی آنها، برآمده از دانش نهفته در آنهاست، تا میزان نیروی کار و یا سرمایه صرف‌شده در آنها. محصولات جدید دارویی یا تراشه‌های الکترونیکی، از این دست محصولات هستند.
در این رویکرد، پافشاری چندانی بر انقلاب دانش نمی‌شود، اما این نکته کلیدی مطرح می‌شود که اکنون ارزش‌افزوده اصلی و رقابت‌پذیر اقتصادها ناشی از چنین محصولاتی است و ما نیاز داریم تا به‌سمت توسعة صنایعی حرکت کنیم که چنین ویژگی‌هایی دارند. از دیدگاه شناخت‌شناسی، این نظریات نگرش ویژه‌ای به دانش ضمنی و آشکار و تمایز آنها ندارند؛ چون این مسئله در نگاه آنان جایگاه بااهمیتی ندارد. اقتصاد دانش‌بنیان، در این رویکرد اقتصادی است که مبتنی‌بر یک سری صنایع با فنّاوری برتر باشد که ارزش‌افزوده اصلی کالای تمام‌شدة آنها، در دانش نهفته در آنها باشد.
3. افرادی که می‌پندارند اقتصاد دانش‌بنیان بر پایه تغییرات در فنّاوری اطلاعات و ارتباطات بنا شده است؛ زیرا نوآوری در محاسبات و ارتباطات، هم محدودیت‌های فیزیکی و هم محدودیت‌های هزینه‌ای جمع‌آوری و ارسال اطلاعات را از بین برده است؛ بنابراین برای آنان رشد فنّاوری‌های اطلاعات و ارتباطات و صنایع پیچیده آنها، برابر است با حرکت به‌سمت جامعه مبتنی‌بر دانش.
چنین رویکردهایی بسیار تلاش دارند نشان دهند انقلاب ناشی از فنّاوری اطلاعات، انقلاب جدید اقتصادی است؛ به‌گونه‌ای که سازوکارهای اقتصادی را از پایه دچار تحول کرده است. ازآنجاکه از دیدگاه شناخت‌شناسی در نگاه آنان، دانش کدشده مدنظر است که ویژگی‌هایی اصلی آن نزدیکی فراوانی با اطلاعات دارد و با فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، به سادگی قابل جابه‌جایی است. ازاین‌رو، فنّاوری جدید اطلاعات، باعث بروز انقلاب دانش نیز شده است که در آن، حجم دانش بشر به‌صورت نمایی رشد کرده است.
4. افرادی که می‌پندارند دانش کدشده (در مقابل دانش ضمنی یا مهارت‌ها)، و روند رو به رشد افزایش توانمندی‌ها در کدسازی و ارسال دانش است که اقتصاد دانش‌بنیان را شکل می‌دهد. اقتصاد دانش‌بنیان اقتصادی است که در آن دانش کدشده، ارسال و توزیع می‌شود و ازاین‌روی، بهره‌وری کلیه فعالیت‌های اقتصادی را بالا می‌برد. در این سناریو، رشد بهره‌وری اقتصادی، از سرعت تولید و انتشار دانش کد‌شده سرچشمه می‌گیرد.
در واقع، این نگاه تأکید دارد که فنّاوری اطلاعات اگرچه، خودبه‌خود، به تولید دانش نمی‌انجامد، اما سبب می‌شود که توانمندی ما در کدسازی دانش‌های ضمنی، بسیار افزایش یابد و از این راه بتوانیم دانشی را که در گذشته قابل انتشار و جابه‌جایی نبود، جابه‌جا کنیم. این امر به‌نوبة خود، باعث افزایش دانش مفید اقتصادی و میزان انتشار دانش می‌شود. ادامة این روند باعث به وجود آمدن سناریویی می‌شود که در آن سناریو می‌توانیم شاهد تحول بنیادین تمامی سازوکارهای اقتصادی باشیم.
اگرچه اسمیت این نگاه را از نگاه سوم تفکیک کرده است، اما در واقع، این نگاه خود ویرایشی دیگر از نگاه سوم است و لزوماً مستقل از آن نیست. تنها تفاوت آن با نگاه سوم، در شناخت‌شناسی است که در آن دانش، همان اطلاعات پنداشته می‌شد. در این نگاه، اگرچه میان دانش و اطلاعات تفکیک قائل می‌شود، اما پنداشته می‌شود که فنّاوری اطلاعات باعث شده که توانایی کدسازی دانش ضمنی در بشر، به‌گونه‌ای باورنکردنی افزایش یابد؛ و بدین‌ترتیب، راه را برای نتیجه‌گیری‌هایی را که رویکرد سوم نیز به دنبال آنهاست، باز می‌کند. ازاین‌روی در این نوشتار هر دوی اینها ذیل رویکرد واحدی در نظر گرفته می‌شود.
چکیده ویژگی‌های این رویکردها در جدول 1 آمده است.
در میان این رویکردها، رویکرد دوم که بر توسعه صنایع با فنّاوری تأکید می‌کند، دست به نظریه‌پردازی خاصی در باب اقتصاد نمی‌زند، بلکه نگاه سیاست‌گذارانه‌ای را پیشنهاد می‌کند؛ همچنین در رویکرد منبعث از انقلاب فنّاوری اطلاعات، نگاهی که دانش را همان اطلاعات می‌پندارد، نظریه‌پردازی ویژه‌ای در باب اقتصاد ارائه نمی‌دهد. بنابراین در ادامة ابعاد سه نظریه مطرح‌شده در جدول 1، یعنی نظریات جدید رشد، نظریات
تکاملی و نظریات تسهیل کدسازی دانش با کمی تفصیل بیشتر باز خواهد شد.

بررسی گسترده‌تر نظریه‌ها
نظریات جدید رشد
در نظریه‌های مرسوم اقتصادی (Solow, 1956)، تابع تولید دارای دو متغیر ورودی به نام‌های «نیروی کار» و «سرمایه» است. تابع تولید رابطه میان متغیرهای ورودی، ازیک‌طرف، و خروجی هر واحد تولیدی، ازطرف‌دیگر، را نشان می‌دهد. افزایش هریک از این دو، به‌عنوان ورودی، سبب افزایش خروجی آن واحد تولیدی می‌شود.
در مدل‌سازی‌های اقتصادی، کل اقتصاد نیز به‌عنوان واحد تولیدی بزرگی قلمداد می‌شود و ازاین‌روی، افزایش ورودی‌های آن، می‌تواند به افزایش خروجی اقتصاد بینجامد که به آن رشد اقتصادی می‌گویند. در کنار این دو متغیر ورودی، ضریبی در خارج از تابع تولید قرار دارد که افزایش این ضریب نیز به افزایش خروجی و رشد اقتصادی خواهد انجامید. سولو تغییرات این متغیر را تغییرات فنی نامیده بود. تابع تولید اقتصادی به شکل زیر است:
Y = A * F (K , L)
که در آن Y همان خروجی واحد تولیدی یا اقتصاد است. متغیر A ضریب خارج از تابع تولید یا تغییرات فنی است. متغیر K سرمایه و متغیر L نیروی کار است. فرض متداول بر این بود که بخش گسترده رشد اقتصادی حاصل سرمایه‌گذاری‌های بیشتر، یعنی انباشت سرمایه (K) است. هنگامی‌که سولو معادلات خود را نوشت، به این نتیجه رسید که انباشت سرمایه، باعث می‌شود که درآمد سرانه کشورها از حالت گذرا به حالت پایدار برسند و در حالت پایدار، با انباشت بیشتر سرمایه، درآمد سرانه تغییری نخواهد کرد و رشد آن مساوی صفر خواهد بود. در این تابع تولید، رشد درآمد سرانه تنها از‌طریق رشد متغیر A یعنی تغییر و تحولات فنّاوری امکان‌پذیر است. اما فنّاوری به‌صورت ضریبی خارج از تابع تولید دیده شده و بنابراین اقتصاددانان در مورد سازوکارهای درونی آن، دانش اندکی داشتند. ازاین‌روی آبرامویتز عنوان کرده بود اینکه ما نتوانستیم فنّاوری را به‌صورت معناداری درون توابع خود صورت‌بندی کنیم نشان می‌دهد که چقدر اقتصاددانان راجع‌به سازوکارهای درونی رشد اقتصادی کم می‌دانند (Abramovits and David, 1996). به باور وی ضریب A نشانگر میزان جهل ماست.

اقتصاد اندیشه‌ها
در اواسط دهه 1980، پاول رومر، باتوجه‌به دغدغه‌های یادشده تلاش کرد تا دانش را به‌مثابة متغیری درون تابع تولید بازسازی کند (Romer, 1986). مبنای این نظریه، این است که اندیشه‌ها، فنّاوری را بهبود می‌بخشند. اندیشه‌ای بکر و نو این امکان را فراهم می‌سازد که از مجموعه‌ای از نهاده‌ها و عوامل تولید، محصولات بیشتر یا بهتری را تولید کنیم. در واقع، وجود فکری جدید، نشانگر فنّاوری یعنی A را در تابع تولید افزایش می‌دهد. این اندیشه‌ها به‌هیچ‌رو در حوزه مهندسی خلاصه نمی‌شود (جونز، 1379).
رومر رابطه میان رشد اقتصادی و اقتصاد اندیشه‌ها را این‌گونه بیان کرد:



براساس نظر رومر، رقابت‌ناپذیری، ویژگی ذاتی اندیشه‌هاست (جونز، 1379). ویژگی رقابت‌ناپذیری نیز باعث بازدهی فزاینده به مقیاس می‌شود و در نهایت، وجود بازدهی فزاینده در یک محیط رقابتی با پژوهش‌های هدفمند، به رقابت ناقص می‌انجامد.
رومر دو ویژگی بی‌همتا برای اندیشه‌ها برشمرده است. نخستین ویژگی اندیشه‌ها، این است که آنان رقابت‌ناپذیر هستند، اما سایر کالاها رقابت‌پذیرند. منظور از رقابت‌ناپذیری این است که استفاده یک شخص از کالا، مانع استفاده شخص دیگری از همان کالا نمی‌شود (Romer, 1990). برای مثال، هنگامی‌که فردی با رایانه‌ای مشغول کار است، شخص دیگری نمی‌تواند از همان رایانه استفاده کند، اما اندیشه‌ها این‌گونه نیستند و در یک زمان مشخص، افراد گوناگون می‌توانند از یک اندیشه استفاده کنند؛ برای مثال، اندیشه‌ای که تویوتا در نظام تولید خود پیاده‌سازی می‌کند، هم‌زمان می‌تواند در سراسر جهان استفاده شود.
خصوصیت دوم دانش که رومر بیان کرد این است که دانش تا حدود زیادی، غیر‌قابل منع است. قابل منع بودن یک کالا، بدان معناست که صاحب آن بتواند آن را برای خود منحصر کند و دیگران را از استفاده از آن منع کند. اما دانش تا حدود زیادی غیر‌قابل منع است (Romer, 1990). در واقع درجه انحصار دانش محدود است و شما تا حدی می‌توانید دانش را نگه دارید. کالاهای رقابت‌ناپذیری مانند اکسیژن را که غیر‌قابل منع هستند، اصطلاحاً کالاهای عمومی می‌نامند.
بحث قابلیت منع کردن به‌این‌علت مهم است که اگر کالا قابل منع کردن نباشد، تولیدکنندة آن، نمی‌تواند تمام منافع به‌دست آمده از تولید آن را برای خود نگه دارد، به‌همین‌دلیل تمایلی برای تولید آن نخواهد داشت (Cortright, 2001). این ویژگی باعث می‌شود که دولت به دخالت در این حوزه‌ها وادار شود. حمایت‌هایی که دولت در این زمینه انجام می‌دهد، چه از راه کاربست قانون مالکیت معنوی و چه از راه کمک‌های مالی به تولید‌کنندگان این کالاها، می‌تواند راه‌حلی برای این مشکل باشد.
مطلبی که از رقابت‌پذیری کالاها نتیجه می‌شود، این است که بازتولید هر کالای رقابت‌پذیر، به هزینه نیاز دارد. اما کالاهای رقابت‌ناپذیر، تنها یک هزینه نخستین تولید دارند و هزینة بازتولید آنها صفر و یا نزدیک به صفر خواهد بود (Cortright, 2001). مثلاً تولید نخستین تراشه جدید رایانه‌ای، به کار و تلاش فراوان نیاز داشت. اما تولید نسخه‌های بعدی آن تنها هزینه مواد اولیه آن را دارد، چرا که هزینه بازتولید اندیشه نهفته در این کالا صفر است.
بدین‌ترتیب، دانش باعث می‌شود ویژگی فزاینده به مقیاس پدید آید. در حالت معمولی، هنگامی‌که سایر ورودی‌های تابع تولید را بر فرض دو برابر کنیم (یعنی نیروی کار و سرمایه)، خروجی دو برابر نمی‌شود و بدین‌ترتیب ویژگی کاهنده به مقیاس دارند. اما دانش بازدهی فزاینده به مقیاس دارد و این به‌علت رقابت‌ناپذیری دانش است. هنگامی‌که دانش تولید شد، هر واحد تولیدی دیگری می‌تواند با هزینة صفر و یا نزدیک به صفر آن را به‌دست آورد و با استفاده از آن تولید یا بهره‌وری خود را افزایش دهد. بنابراین، در سطح کل اقتصاد، دانش یک‌بار تولید می‌شود و چون هزینه بازاستفاده آن، تقریباً نزدیک به صفر است، اضافه شدن میزان خروجی کل اقتصاد به‌معنی بازدهی فزاینده به مقیاس است.

ازطرف‌دیگر تولیدکننده تنها در صورتی تمایل به تولید اندیشه دارد که بتواند قیمتی فراتر از هزینه نهایی دریافت کند و سود مناسبی به‌دست آورد؛ بنابراین، وجود سازوکارهای قانونی و حقوق مالکیت، می‌تواند انگیزه‌ای برای تولید اندیشه‌های نو باشد؛ بدین‌ترتیب، کارآفرینان درون جامعه، به‌علل گوناگون، مانند انگیزه‌های مالی و یا به‌دست آوردن وجهه اجتماعی، که جامعه برای تولید دانش به آنها می‌دهد، دست به تولید دانش و فنّاوری می‌زنند. از این دیدگاه، می‌توان دانش را بسان عامل درونی اقتصاد تلقی کرد. به‌این‌ترتیب، نظریه‌های رشد درون‌زا با نام اقتصاد اندیشه‌ها و یا نظریات جدید توسعه یافت.

توسعه اقتصاد اندیشه‌ها
در اقتصاد اندیشه‌ها، می‌توان به دو رویکرد کلی در مورد چگونگی اثرگذاری دانش جدید در اقتصاد اشاره کرد. در هر دوی این رویکردها، یک فرض محوری در مورد رفتار بنگاه‌ها وجود دارد و آن این است که ورود بنگاه‌ها به فعالیت‌های پژوهش و توسعه، همانند خریدن بلیط لاتاری است. جایزه این لاتاری هم موفقیت در بازار است.
در رویکرد نخست، که به نگاه افقی معروف شناخته می‌شود از آنِ رومر (1990) است، یک نوآوری موفق، به بنگاه برنده اجازه می‌دهد که سرمایه‌های جدیدی را در اختیار بگیرد، این سرمایه‌ها، مورد نیاز دیگر تولیدکنندگان کالاهای مصرفی نیز هست. اما باید توجه داشت که این سرمایه‌های جدید، همواره در حال رقابت با سایر انواع سرمایه‌ها در بازار است، چه سرمایه‌های قدیمی و چه سرمایه‌های جدیدی که در اثر پژوهش و توسعه‌های جدید به وجود می‌آیند. در این نگاه، کالاهای گوناگون (نوآوری‌ها) از بازار خارج نمی‌شوند، بلکه به‌وسیله کالاها (نوآوری‌ها)ی نو جانشین می‌شوند. در رویکرد دوم که به رویکرد عمودی شناخته می‌شود (Aghion and Howitt, 1992)، نوآوری موفق، به بنگاه اجازه می‌دهد که به‌صورت موقت صاحب قدرت یکه‌تازی یا انحصاری در بازار شود. این قدرت موقت می‌تواند با نوآوری بنگاه‌های دیگر از بین رود؛ بنابراین هر نوآوری جدیدی، جانشین نوآوری قدیمی می‌شود به‌گونه‌ای که یک نردبام کیفیت را شکل می‌دهند.
در این لاتاری پژوهش و توسعه، بنگاه‌ها می‌توانند با افزایش هزینه پژوهش و توسعه بلیط‌های بیشتری را برای ورود به بازی خریداری کنند. اما رفتار بنگاه‌ها مبتنی‌بر این انگاشت است که آنها به‌صورت نسبی از احتمال موفقیت خود پیش‌بینی دارند. به‌سخنی‌دیگر، ورود به قلمرو پژوهش و توسعه و برآورد نتیجه آن تا اندازه‌ای پیش‌بینی شدنی است. در نتیجه بنگاه‌ها با محاسبه هزینه و فایده ورود به پژوهش و توسعه تصمیم خود را می‌گیرند.
باید توجه داشت که در این مدل‌ها، فرض قابلیت انتقال نتایج یافته‌های دانش میان بنگاه‌ها پذیرفته شده است که به آن «سرریز فنّاوری» می‌گویند. در مدل افقی این سرریز فنّاوری به‌گونه‌ای است که سطح کلی دانش در جامعه را بالا می‌برد که به‌نوبه خود، به افزایش بهره‌وری فرایندهای پژوهش و توسعه می‌انجامد. بدین‌ترتیب، هرچند برخی بنگاه‌ها ممکن است در سرمایه‌گذاری‌های پژوهش و توسعه خود زیان ببینند، اما، سطح کلی بهره‌وری و دانش جامعه با سرریز فنّاوری‌های نوین همواره در حال افزایش خواهد بود.
در مدل عمودی، یا مدل نردبام کیفیت، هر نوآوری نوینی، می‌تواند به از بین رفتن قدرت انحصار بنگاه قبلی شود. اما باید توجه داشت که فرایند سرریز فنّاوری باعث می‌شود که بنگاه‌هایی که بر روی نوآوری دوباره سرمایه‌گذاری می‌کنند، بتوانند از نقطة جدید و بالاتری در برابر نوآوری پیشین، شروع کنند تا اینکه شرکت موفق بعدی، بتواند به جایگاه بالا برسد. به‌سخنی‌دیگر، هر نوآوری بر شانه نوآوران پیشین می‌ایستد؛ بنابراین، مفهوم سرریز فنّاوری در هر دو مدل افقی و عمودی مفهومی حیاتی است که بدون آن، رشد درون‌زا دست‌نایافتنی است. چنین سرریزی باعث می‌شود که در سطح کل اقتصاد، همواره افزایش کیفیت را شاهد باشیم.
شاخه جدیدتری از نظریات نوین رشد که توسعه‌یافته‌اند بر فنّاوری‌های عمومی پا می‌فشارد (Helpman, 1998). یک فنّاوری عمومی، چیزی همانند یک نوآوری پایه‌ای یا پارادایمی است که باید به‌صورت دسته‌ای از کالاهای واسط سرمایه‌ای، توسعه پیدا کند. این توسعه درون هر فنّاوری عمومی، با نوآوری‌های تدریجی صورت می‌گیرد. بنابراین، در این نگاه دو ایده دیگر دیده می‌شود: نخست اینکه نوآوری می‌تواند در اندازه‌های گوناگونی رخ دهد. دوم اینکه نوآوری‌های تدریجی، در انتشار فنّاوری عمومی (پایه) نقش بازی می‌کنند.
در این نگاه فرایند رشد، به‌صورت چرخه‌ای درمی‌آید که این چرخه دو مرحله دارد: در مرحلة رشد کم، فنّاوری عمومی کشف می‌شود، اما هنوز به‌کار بسته نشده است. در ادامه کالاهای سرمایه‌ای نوینی مبتنی‌بر آن توسعه می‌یابند؛ درحالی‌که توسعه کالاهای سرمایه‌ای برای فنّاوری عمومی قدیمی دیگر متوقف می‌شود. ازاین‌رو، رشد در این مرحله کم است؛ چرا که توسعه فنّاوری قدیمی متوقف شده است. اما هنگامی‌که کالاهای سرمایه‌ای کافی برای فنّاوری عمومی جدید ایجاد شد، بهره‌وری آن بیشتر از فنّاوری عمومی قدیمی می‌شود، فنّاوری عمومی قدیمی از بین می‌رود و اقتصاد به مرحلة رشد بالا منتقل می‌شود. چنین نگاهی، همانند «موج‌های بلند فنّاوری» شومپیتر است، با این تفاوت که در این نگاه فنّاوری‌های نوین جایگزین فنّاوری‌های قدیمی می‌شوند. در‌حالی‌که در نگاه شومپیتر فنّاوری‌ها می‌توانند با یکدیگر تطبیق یافته و در کنار هم وجود داشته باشند (Verspagen, 2005). به‌عنوان نمونه، فصلی از کتاب راهنمای رشد اقتصادی به فنّاوری‌های عمومی اختصاص یافته که در آن، نویسندگان می‌کوشند تا بین الکتریک و فنّاوری اطلاعات به‌عنوان دو فنّاوری عمومی مقایسه‌ای را در کشور امریکا انجام دهند و گستردگی و نفوذ آنها را به همراه ویژگی‌های آنها در دوره‌های رشد کم و رشد زیاد، با یکدیگر بسنجند (Jovanovic and Rousseau, 2005).
در این کتاب، اندیشمندان بسیاری در مورد تأثیرات نوآوری و تغییرات فنّاوری در رشد، قلم زده‌اند. دو اندیشمند بزرگ این حوزه، یعنی آقیون و هوویت در مقاله‌ای به بررسی رشد پرداخته‌اند که این رشد، تنها به‌معنای افزایش خروجی اقتصاد نیست، بلکه کیفیت زندگی را نیز افزایش می‌دهد (Aghion and Howitt 2005). آنها به این نکته اشاره می‌کنند که اندیشه آنها، از شومپیتر پیروی می‌کند. در این رویکرد، نوآوری‌های جدید، نه‌تنها به کنار رفتن مدل‌های قدیمی می‌انجامد، بلکه کیفیت زندگی را نیز بهبود می‌دهد. نهادها و سیاست‌های کشورها در کامیابی یا شکست این نوآوری‌ها نقش بسیاری دارند.
کوشش این اندیشمندان، در ادامه، برای توسعة نظریات شومپیتر و به‌طور خاص مدل‌سازی آن است؛ مثلاً برای نمونه، آقیون در مقاله‌ای به سال 2014، می‌کوشد آثار رقابت را بر هزینه پژوهش و توسعة بنگاه‌ها اندازه‌گیری کند (Aghion et al, 2014). وی می‌پندارد در‌حالی‌که رقابت، باعث افزایش هزینه پژوهش و توسعه بنگاه‌های پیشرو می‌شود، افزایش رقابت سبب می‌شود بنگاه‌های عقب‌تر، سرمایه‌گذاری خود بر روی پژوهش و توسعه را کاهش دهند. آقیون و هوویت در مقاله 2013 خود به بررسی عناصر نظریه شومپیتر درباره رشد می‌پردازند و آن را در چهار بخش، بازکاوی می‌کنند که عبارت‌اند از (Aghion et al, 2013):
1. نقش رقابت و ساختار بازار؛
2. پویایی‌های بنگاه؛
3. رابطه میان رشد و توسعه با مفهوم نهادها؛
4. موج‌های بلند فنّاوری.
همه اینها عناصر اندیشه شومپیتر هستند که اندیشمندان حوزه نظریات جدید رشد، اکنون بدان‌ها روی آورده‌اند و تلاش دارند تا این پدیده‌ها را مدل کنند. اینکه این متفکران به نقش بنگاه‌ها، به آثار متغیرهای خرد و رفتار بنگاه‌ها و همچنین نقش نهادها توجه کرده‌اند، خود نشان‌دهندة توسعة تفکرات شومپیتری است و به‌معنای نزدیک شدن تفکرات این جریان، به نگاه‌های اقتصاد تطوری است که در بخش بعد مورد بازکاوی قرار خواهد گرفت. اما به هر روی، هنوز تفاوت روش‌های نظریه‌پردازی و ارائه نظریه میان آنان و نگاه تطوری در میزانی که به فرمول‌بندی و مدل‌سازی اقتصاد می‌پردازند باقی است، درحالی‌که سنت غالب و کلاسیک اقتصادی هنوز به ریاضیات بسیار پایبند است، سنت تطوری تلاش دارد تا واقعیت را فدای مدل‌های ریاضی نکند (Verspagen, 2005).
مدل‌های تطوری
نگاه‌های تطوری نیز خود را وامدار شومپیتر می‌دانند، اما با این تفاوت که اهمیت ویژه‌ای برای دانش ضمنی و مهارت‌ها در فرایندهای اقتصادی قائل‌اند. سردمداری چنین جریانی را می‌توان در مباحثی که از دهه 60 به بعد و به پیروی از شومپیتر ازسوی فریمن در دانشگاه ساسکس، مرکز سیاست‌گذاری علم و فنّاوری، و ریچارد نلسون و روزنبرگ در امریکا جست‌وجو کرد که هدف آن، باز کردن جعبه سیاه، یا همان تغییرات فنی، در تابع تولید سولو بود (Rosenberg, 1982).
دستاورد چنین جریانی بر ساخته شدن ابزارهای مفهومی جدیدی است که در فهم سازوکارهای اثرگذاری علم و فنّاوری، در رشد و توسعة اقتصادی نقش بسزایی بازی می‌کنند. این جریان مفاهیم و نظریات جدیدی مانند نظریه تطوری اقتصاد (Nelson and Winter, 1982)، نظام‌های نوآوری (Freeman, 1987; Lundvall, 1988)، قابلیت‌ها و توانمندی‌های فنّاورانه (Lall, 1992) را توسعه داده است و نوآوری را بسان مفهومی عام‌تر جانشین کلمه تغییرات فنی کرده است. به باور آنان، رویکرد تابع تولید در توضیح و تبیین سازوکارهای نوآوری؛ ناتوان است. چرا که ذات فرایند نوآوری با درجه بالایی از ریسک، نبود اطمینان و تنوع عجین است؛ درحالی‌که پیش‌فرض تابع تولید، معلوم بودن گزینه‌های گوناگون و یکسان بودن فعالیت‌ها میان بنگاه‌ها و بخش‌هاست (Nelson and Winter, 1977). ازطرف‌دیگر، نگاه تابع تولید به‌دست آوردن از دیگران را ساده می‌انگارد و بنابراین، مسئله اصلی پیش‌روی بنگاه‌ها را انتخاب از میان گزینه‌های موجود برمی‌شمرد؛ در‌حالی‌که در این رویکرد، فنّاوری در اصل، از جنس توانمندی‌هایی است که درجة بالایی از مهارت و دانش ضمنی را در خود جای داده است و نمی‌توان به سادگی آن را انتقال داد (Dosi, 1988). از‌این‌رو، مسئله اصلی پیش‌روی بنگاه‌ها چگونگی به‌دست آوری و توسعه فنّاوری و نه انتخاب از میان فنّاوری‌های موجود است.
برخی اندیشمندان، در این پارادایم واژه اقتصاد یادگیرنده را به‌مثابة جانشین بروز و ظهور اقتصاد دانش‌بنیان می‌پندارند، با این مدعا که چیزی که در اقتصاد جدید عوض شده، نرخ تغییر است: در گذشته تولید دانش جدید به‌سرعت امروزه انجام نمی‌گرفت. تعریفی که «لاندوال» از اقتصاد یادگیرنده بیان می‌کند، این است: «اقتصاد یادگیرنده، اقتصادی است که در آن موفقیت افراد، سازمان‌ها، مناطق و کشورها بازتاب‌دهندة توانایی یادگیری آنها باشد (و فراموشی اغلب پیش‌شرط آن است، مخصوصاً برای مهارت‌های جدید) (Lundvall, 1996). «اقتصاد یادگیرنده، ضرورتاً اقتصادی با فنّاوری برتر نیست. یادگیری فعالیتی است که در همة بخش‌های اقتصاد رخ می‌دهد، ازجمله دربرگیرندة بخش‌های با فنّاوری پایین و بخش‌های سنتی است. کشورهای کم‌درآمد و مناطق به‌شدت زیر تأثیر اقتصادی یادگیرنده قرار گرفته‌اند و نیاز به ایجاد توانمندی و یادگیری را تجربه می‌کنند، شاید حتی بیشتر از کشورهای با فنّاوری برتر و مناطق پر درآمد نیز چنین هستند (Gregersen and Johnson, 2001).

مدل‌های اقتصاد تطوری
در این رویکرد، تقریباً می‌توان سه نوع نظریه‌پردازی به تطور اقتصادی و نقش دانش در آن دید:
ریچارد نلسون که بسیار به نظریات رشد اقتصادی و فرایند رشد علاقه‌مند بود، این مسئله را در کتابی با نام یک نظریه تطوری تغییرات اقتصادی در سال 1982 نشان داد (Nelson and Winter, 1982).
روزنبرگ که بسیار به فهم پویایی‌های نظام سرمایه‌داری علاقه‌مند بود، با تکیه بر کارهای شومپیتر به بررسی مدل‌های نوآوری پرداخت (Kline and Rosenberg, 1986) و در کنار بررسی رابطه میان علم و فنّاوری (Rosenberg, 1974) به ریشه‌یابی چگونگی تطور نظام سرمایه‌داری و تفاوت آن در میان کشورهای گوناگون در سیری تاریخی نیز پرداخت (Rosenberg and Bridzell, 1986).
فریمن، بنیادگذار مرکز پژوهش‌های سیاست علم و فنّاوری در دانشگاه ساسکس انگلستان، از دیدگاه شومپیتر به بحث موج‌های بلند فنّاوری و تأثیرات آن توجه ویژه‌ای داشت (Freeman and Perez, 1988). مرکز پژوهش‌های علم و فنّاوری اولین مرکز رسمی مطالعه بر روی پژوهش و نوآوری است.

چندین اثر مهم، در تبیین پویایی‌های نظام اقتصادی به‌وسیله این اندیشمندان نگاشته شده که از‌جمله می‌توان به مقالة نلسون با عنوان «سرمایه‌داری به‌عنوان موتور پیشرفت» اشاره کرد که با تکمیل فرایندهای پویای شومپیتر، ویژگی‌هایی اصلی حرکت نظام سرمایه‌داری را برمی‌شمرد (Nelson, 1990). دیگر کتاب روزنبرگ با نام غرب چگونه ثروتمند رشد کرد، با مطالعه‌ای تاریخی، به بررسی بسترها و زمینه‌های گوناگون رشد سرمایه‌داری از سده شانزدهم تاکنون می‌پردازد (Rosenberg and Bridzell, 1986) و سومی کتاب همان‌گونه که زمان می‌گذرد، نوشته فریمن است که به بررسی موج‌های بلند فنّاوری در تغییرات سرمایه‌داری می‌پردازد (Freeman and Louca, 2001).

نظریه تطوری نلسون
در مدل تکاملی نلسون و وینتر (Nelson and Winter, 1982) که پرارجاع‌ترین اثر این حوزه، بعد از جنگ جهانی دوم است، بنگاه‌ها معادل موجودات جاندار ژنتیک هستند که در فعالیت روزانة خود، دست به نوآوری می‌زنند. این نوآوری همچون جهش‌های ژنتیکی است که در محیط بازار صورت می‌گیرد و بازار و سایر نهادها هستند که نقش انتخاب‌گر را بازی می‌کنند؛ به این معنی که نوآوری‌های موفق را پاداش می‌دهند و نوآوری‌های ناموفق کنار نهاده می‌شوند. همچنین بنگاه‌ها برای نوآوری و کارهای روزانه خود از روال‌هایی برخوردارند که این روال‌ها، از نسلی به نسل بعد در بنگاه‌ها منتقل می‌شوند و ازاین‌رو، نقش توارثی را بازی می‌کنند. روال‌ها منبع انباشت دانش بنگاه‌ها هستند و بنگاه‌ها به‌وسیله این روال‌های خود، می‌توانند فعالیت‌های روزانه را انجام دهند. تغییر روال‌ها به‌منزلة یادگیری دانش جدید است؛ همچنین یکی از روال‌های متداول بنگاه‌ها، جست‌وجوست که از رهگذر آن بنگاه‌ها، دست به اکتشافات جدید می‌زنند.
از‌این‌رو، جنبه اصلی این دانش، ضمنی بودن آن است که به سادگی در اختیار رقبا قرار نمی‌گیرد و به‌سختی می‌توان از آن نسخه‌برداری کرد. این دانش ضمنی، سرچشمة رفتارهای گوناگون بنگاه‌هاست و نوآوری‌های گوناگون نیز منبعث از همین منابع دانش ضمنی بنگاه‌هاست. روال‌ها همچنین منبع شکل‌گیری توانمندی‌های بنگاه‌هاست.

نگاه تطوری روزنبرگ
روزنبرگ، نخست، با برشمردن ویژگی‌های نظام جدید اقتصادی و تغییرات جدی که در شیوه زندگی انسان‌ها، فرهنگ، تمدن و اقتصاد ایجاد کرده، دو عامل اصلی این نظام جدید را این‌گونه برمی‌شمرد (Rosenberg and Bridzell, 1986):
1. شکل‌گیری بنگاه‌های اقتصادی به‌گونه‌ای که در گذشته سابقه نداشته است؛
2. ایجاد سازوکار رقابت در بازار به‌گونه‌ای که در گذشته مطرح نبوده است.
سپس در تشریح این دو عامل، وی به مسئله آزادی به‌مثابة شاکله اساسی اشاره می‌کند؛ به‌گونه‌ای که در سمت بنگاه‌ها، نخست محدودیت‌ها و قیدهای دولتی و مذهبی برداشته شد و سپس بنگاه‌هایی با اختیارات و آزادی‌های زیر تشکیل شدند (Rosenberg and Bridzell, 1986):
1. آزادی و اختیار تک‌تک افراد در شکل‌دهی بنگاه‌های اقتصادی؛
2. آزادی و اختیار این بنگاه‌ها در مالک شدن کالاهای مختلف و سپس فروش آزادانة آنها؛
3. آزادی و اختیار این بنگاه‌ها در انتخاب حوزه فعالیت، تجربه‌اندوزی در آن حوزه و حتی عوض کردن این حوزه فعالیت؛
4. ایجاد سازوکاری برای صیانت و حفاظت از حقوق مالکیت این بنگاه‌ها.
در سمت دیگر، بازارها نیز به‌مثابة نهادهای جدید ایجاد شدند؛ به‌گونه‌ای که آنها نیز از قید و بند مذهب و حکومت‌ها آزاد شدند و تصمیم‌‌گیر نهایی در مورد اینکه در این فرایند رقابت چه کسی برنده است و چه کسی بازنده و پاداش‌ها به چه کسی می‌رسد، بردوش بازارها نهاده شد. این رقابت نهادینه به‌نوبه خود باعث ایجاد انگیزه تغییر مداوم در بنگاه‌ها می‌شود.
در بحث روزنبرگ، چکیدة پویایی اقتصادی به‌شرح زیر است (Rosenberg and Birdzell, 1986, p. 33): نظام اقتصادی جدید نظامی است که آزادی عمل فراوانی برای تجربه بنگاه‌ها ایجاد کرده است، تجربه در توسعة فنّاوری و تجربه در شکل‌های سازمانی جدید که به نوبه خود بتواند به نیاز بازار پاسخ دهد. عناصر اساسی یک نظام سرمایه‌داری از این قرار است:
1. توزیع فراوان قدرت و منابع مورد نیاز برای تجربه و آزمون و خطا؛
2. نبود محدودیت‌های سیاسی و مذهبی بر تجربه؛
3. مشوق‌هایی که در زمان موفقیت، به برنده می‌رسد و ریسک‌هایی که در صورت نبود موفقیت بردوش بنگاه‌ها خواهد بود.
تجربه تنها با ایجاد یک محصول یا خدمات آزمایشگاهی به‌دست نمی‌آید، بلکه آزمودن یک محصول یا خدمات به‌صورت واقعی با ارائه آزادانة آن به بازار و مصرف عموم به‌دست می‌آید. انجام چنین تجربه‌ای نیازمند درجة بالایی از آزادی و استقلال از قوانین و مداخلات سیاسی است. هنگامی‌که بنگاه‌ها درجه بالایی از این اختیار را پیدا می‌کنند، فرایند آزمون و خطا، بالا رفتن تنوع را به همراه دارد؛ چرا که هم تنوع درخواست مصرف‌کنندگان را بالا می‌برد و هم تنوع در منابع موجود را افزایش می‌دهد؛ بدین‌ترتیب، به همراه هر تجربه‌ای که خود ناشی از آزادی بالای بنگاه‌هاست، تنوع درون نظام افزایش می‌یابد و از‌این‌رو این تنوع روزبه‌روز بیشتر می‌شود؛ بنابراین سه کلمه در فهم پویایی سرمایه‌داری دارای اهمیت اساسی هستند: آزادی، آزمون و خطا و تنوع.

این نظام نه‌تنها دربرگیرنده تقسیم کار حرفه‌ای، بلکه نیازمند آن نیز هست. تقسیم کار بین حوزه‌های سیاسی، مذهبی، علمی و اقتصادی که به هریک از آنها درجه‌ای از آزادی می‌دهد تا بتواند بر موضوع خود متمرکز شود و هر حوزه، شاهد کمترین مداخله ازسوی حوزه‌های دیگر باشد.

در این مدل، دانش در دل تجربه نهفته است. بنگاه‌هایی که هر روزه دست به تجربیات جدید، چه در آزمایشگاه و چه در بازار می‌زنند، دائم در حال توسعة دانش جدید و یادگیری هستند. اگرچه این نظام اقتصادی جدید است که به آنان، چنین اجازه‌ای را داده، ولی به هر روی تجربه بنگاه‌هاست که آنان را تبدیل به چنین نهادهای قدرتمندی کرده است که برخی از آن در طول چند سده در حال فعالیت و زندگی هستند. مهم‌ترین جنبة این دانش تجربی، قطعاً ضمنی بودن و دشواری کدسازی و آشکار کردن آن است.
نگاه انقلابی فریمن
همان‌گونه که فریمن اشاره می‌کند، اگرچه انقلاب اول فنّاوری، یعنی ماشینی کردن تولید ازطریق ایجاد سلسله ماشین‌های مکانیکی ایجاد شد، اما انقلاب‌های بعدی فنّاوری، بیشتر دستاورد فعالیت‌های پژوهش و توسعة گستردة بنگاه‌ها بوده است و بدون آن، رخداد انقلاب‌های بعدی فنّاوری غیرممکن
بوده است (Freeman and Soete, 1997). این پنج انقلاب فنّاوری، همان‌گونه که نگاره 1 نشان می‌دهد، عبارت‌اند از:
1. انقلاب ماشینی‌شدة صنعت که در آن، بشر توانست به‌کارگیری نیروی آب و ایجاد ماشین‌های صنعتی، صنعت نساجی را به‌صورت ماشینی ایجاد کند؛
2. انقلاب موتور بخار و خطوط راه‌آهن که باعث شد بشر بتواند منبع انرژی را از مکان جدا سازد؛ چرا که ماشین‌های قبلی باید در کنار رودخانه‌ها قرار می‌گرفتند تا به‌وسیله آب به حرکت درآیند، اما در ماشین‌های جدید، از نیروی بخار آب در هر جایی می‌شد استفاده کرد و منبع اصلی انرژی زغال‌سنگ، برای گرم کردن آب بود؛
3. انقلاب الکتریسیته و صنایع سنگین که بشر به‌وسیله آن، توانست نیروی برق را به خدمت بگیرد و با استفاده از صنایع سنگین، ماشین‌آلات سنگین و پیچیده‌تری را ایجاد کند؛
4. انقلاب تولید انبوه فورد که بشر به توان تولید انبوه تجهیزات سنگین دست پیدا کرد و بدین‌ترتیب وسایلی مانند خودرو را که پیش‌تر با دست ساخته می‌شد، به‌صورت کارخانه تولید انبوه ایجاد کرد و نتیجة آن شکل‌گیری صنایع زیادی مانند اتومبیل‌سازی، پتروشیمی، پلاستیک، آلومینیوم و غیره بود؛
5. انقلاب فنّاوری اطلاعات و ارتباطات که در آن بشر نخست توانست اطلاعات را ذخیره‌سازی کند و سپس با ایجاد ریزپردازنده‌ها قدرت پردازش آنها را پیدا کرد و سپس با شبکه‌های اینترنتی، توانست این اطلاعات را منتقل کند.

نظریه تسهیل کدسازی دانش
این نظریه به نوعی متأثر از هر دو مکتب نئوکلاسیک و تطوری به اقتصاد است. مدافعان این مدرسه فکری نظیر پاول دیوید، استینمولر و دومینیک فوری، ازیک‌سو، تحصیلکرده اقتصاد نئوکلاسیک هستند و ازسوی‌دیگر، در تحلیل نقش دانش در اقتصاد، به جنبه‌های ضمنی آن و لزوم توجه به فرایندهای یادگیری، تأکید دارند. بنابراین شاید نتوان این نظریه را دقیقاً منحصر در یکی از این مدارس فکری اقتصادی جای داد؛ بدین‌ترتیب، آنها تلاش می‌کنند تا ازیک‌طرف بر اهمیت توانمندی تأکید کنند و ازطرف‌دیگر کدسازی دانش را همچون جریانی که انتقال دانش را ساده‌تر می‌سازد، مورد تأکید قرار دهند.
نخستین مقاله با این رویکرد در سال 1995 به‌وسیله «دومینیک فوری» و «پاول دیوید» منتشر شد. آنها در این مقاله بیان کردند که مهم‌ترین عامل افزایش نوآوری در نظام ملی نوآوری، انتشار دانش در میان نهادهای گوناگون اقتصادی است و این کار با کد‌سازی دانش میسر است (David and Foray, 1995). در سال 96 نیز «آبرامویتز» و «دیوید» در مقالة مشترکی بیان کردند که شاید برجسته‌ترین ویژگی رشد تازه اقتصادی،
افزایش تکیه بر دانش کدشده به‌مثابة مبنایی برای سازمان و هدایت فعالیت‌های اقتصادی باشد (Abramowitz, 1956). فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در این میان، عاملی اساسی به‌شمار می‌رود، اما به تنهایی کافی نیست.
این رویکرد، اقتصاد دانش‌بنیان را پدیده‌ای همچون انقلاب صنعتی می‌داند که در حدود 1820م به وجود آمد. این مطلب، به فنّاوری‌های برتر محدود نمی‌شود و جامعه به‌عنوان یک کل، به‌سمت فعالیت‌های دانشی در حرکت است. دو پدیده به‌طور خاص، ظهور این اقتصاد را ممکن و باورپذیر ساخته‌اند:
نخست، روندی طولانی‌مدت که نشان‌دهنده گسترش سرمایه‌گذاری‌ها و فعالیت‌های مربوط به دانش است؛
دوم، انقلاب بی‌همتای فنّاوری اطلاعات که به‌گونه‌ای بنیادین، شرایط تولید و ارسال دانش و اطلاعات را تغییر داده است.
به هم پیوستن این دو پدیده باعث ایجاد اقتصاد یکتایی شده است که نشانگرهای آن عبارت است از:
1. شتاب گرفتن (و بی‌سابقه بودن) سرعتی که دانش تولید و انباشته می‌شود، و هم‌هنگام، ازنظر ارزش و ارتباط اقتصادی، فرسوده می‌شود؛
2. کاهش عمده در هزینه‌های کدسازی، ارسال و دانش‌اندوزی (Foray, 2004).
این رویکرد، با انتقاد به اینکه بعضی‌ها «اقتصاد جدید» و اقتصاد مبتنی‌بر دانش را از جهاتی مرتبط با یکدیگر می‌دانند و پایان گرفتن هیجان فنّاوری‌های برتر را به‌معنی خاتمه عمر اقتصاد مبتنی‌بر دانش می‌دانند، در جواب آنان می‌گوید: «اقتصاد مبتنی‌بر دانش، همچنان معتبر است به‌علت اینکه هر سناریوی محتمل تغییر در ساختار اقتصاد را مشخص می‌کند». این رویکرد بر تفاوت نظرات خود با نظر سازمان‌های بین‌المللی مانند بانک جهانی و سازمان توسعه و همکاری‌های اقتصادی تأکید کرده و سناریوی مد‌نظر خود را این‌گونه توضیح می‌دهد:
«در سناریوی مدنظر ما، تولید سریع دانش جدید و بهبود دسترسی به بنیان‌های دانش، به هر راهی که با هم ترکیب شوند (آموزش، تربیت، انتقال دانش فنی، انتشار نوآوری‌ها)، عواملی هستند که بهره‌وری اقتصادی، نوآوری، کیفیت کالاها و خدمات و برابری بین افراد، رده‌های اجتماعی و نسل‌ها را افزایش می‌دهند. واقعی شدن این سناریو از تعدادی شرایط ساختاری بهره‌مند است که پیشاپیش مهیا شده‌اند (Foray, 2004).
بنابراین اقتصاد دانش‌بنیان به‌سرعت زیاد تولید دانش و فراهم شدن امکان دسترسی ساده به دانش در نتیجه دو پدیده، یعنی انقلاب فنّاوری اطلاعات و ارتباطات و افزایش تدریجی سرمایه‌گذاری در دانش، اشاره دارد که خود، به افزایش بهره‌وری، کیفیت و برابری می‌انجامد. افزون‌براین (افزایش سرمایه‌گذاری در دانش و انقلاب فنّاوری اطلاعات و ارتباطات)، دو پدیدة دیگر نیز در ورود به اقتصاد دانش‌بنیان مؤثرند که البته اهمیت آنها به اندازه دو عامل بالا نیست. این دو عامل عبارت‌اند از: 1. رشد سرعت تولید و جریان پیدا کردن دانش؛ 2. تبدیل شدن تغییر به فعالیتی عمده در اقتصاد.
در این سال‌ها، پیروان این رویکرد، به تبیین زوایای گوناگون انتشار دانش به‌وسیله فرایند کدسازی پرداخته‌اند؛ مثلاً دومینیک فوری به‌صورت گسترده‌ای بر این ابعاد متمرکز است و پژوهش‌های گسترده‌ای در این حوزه در دست دارد. وی در مقاله دیگری به سال 2013 کوشش می‌کند نشان دهد که چگونه نوآوری بدون ثبت اختراع می‌تواند مؤثر واقع شود و اکنون چگونه می‌توان روندهایی در دنیا مشاهده کرد که به‌سمت رویارویی با ثبت اختراع در حال حرکت است (Foray, 2013).
اشتینمولر در مقاله‌ای که به‌صورت مشترک با روزنبرگ چاپ کرده است، در یک تحلیل تاریخی کوشش می‌کند نشان دهد چگونه دانش مهندسی که در اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم در دانشگاه‌های امریکا توسعه یافت، باعث رشد و توسعه بخش‌های گوناگونی مانند کشاورزی و مکانیک شده است (Rosenberg and Steinmueller, 2013). آنها در این تلاش بر این باورند که کدسازی یک سری دانش‌ها به‌وسیلة دانشگاه‌ها، نقش جدی در فرایند توسعه فنّاوری و نوآوری و همچنین همپایی امریکا در آن زمان بازی کرده است. یکی دیگر از موضوعاتی که وی بدان‌ها علاقه‌مند است اثرات نرم‌افزارهای متن باز یا مسائل مربوط به کپی‌رایت است (Mateos-Garcia and Steinmueller, 2008; Steimueller, 2008).
در این نوشته رویکردهای مختلف به اقتصاد دانش‌بنیان معرفی شدند. رویکردهایی که دانش را به‌عنوان محور فرایندهای اقتصادی می‌دانند، آنانی که دانش را همچون یک کالا مهم‌تر از همیشه تلقی می‌کنند و نگرش‌هایی که بر انقلاب فنّاوری اطلاعات و ارتباطات تأکید دارند.
در رویکرد نخست، دو نوع مکتب مختلف اقتصادی مورد بحث و نقد قرار گرفت که اولی مکتب مرسوم اقتصادی است که در نهایت به شکل‌گیری نظریات جدید رشد انجامیده است. این نظریات وامدار یک نگاه نیوتنی فیزیکی است که در آن روابط علّی و معلولی، مشخص و ثابت هستند و در طول زمان نیز تغییر نمی‌کنند. مدل‌سازی و مخصوصاً استفاده از ریاضیات در این رویکرد، اهمیت ویژه‌ای دارد؛ هرچند که بخش‌هایی از واقعیت در نظر گرفته نشود، ولی مدل‌هایی ساخته شود که قابلیت پیش‌بینی داشته باشند (Verspagen, 2005). یکی از این ساده‌سازی‌ها، شاخصه‌سازی دانش بسیار مشابه اطلاعات و یا یک کالای عمومی (و یا دستورالعمل‌ها و نقشه‌ها) است؛ به‌نحوی‌که هزینه بازتولید آن در حد صفر است و از این راه است که بازده صعودی به مقیاس در اقتصاد به‌دست می‌آید.
نکته دیگر در این رویکردها این است که همچنان مدل‌های آنان، در برقراری ارتباط با متغیرهای خرد و مخصوصاً رفتار بنگاه‌ها با ضعف روبه‌رو هستند؛ چه از این جهت که مدل‌های خود را از دل رفتار خرد بنگاه‌ها استخراج کنند؛ چه از این دیدگاه که رابطه مدل‌های خود را با رفتار بنگاه‌ها تبیین کنند. این نکته‌ای است که تلاش برخی اندیشمندان را به‌تازگی، به خود مشغول داشته است (Aghion and Howitt, 2005).
در مکتب دوم، یعنی مکتب تطوری، با حذف اصالت مدل‌سازی، تلاش می‌شود که واقعیت به زبان‌های گوناگون بیان شود و ازاین‌رو، در این نگاه‌ها، دانش ضمنی و تجربی و انباشته شده بنگاه‌ها در طول زمان، اهمیت کلیدی دارد. این دانش است که بنگاه‌ها را از یکدیگر متمایز می‌کند و مبنا و سرچشمة نوآوری و یادگیری آنها را تشکیل می‌دهد (Nelson and Winter, 1982).
در رویکرد تسهیل کدسازی، دانش به هر دو شکل مدنظر است، چه دانش ضمنی و چه دانش کدشده. اما این نگاه به سناریویی اشاره می‌کند که در آن، اقتصاد شاهد دگرگونی‌های ساختاری خواهد بود. این سناریو با بروز فنّاوری اطلاعات و ارتباطات بسیار تقویت شده است و در آن، روند بازتولید و کدسازی دانش بسیار آسان‌تر از گذشته شده است. این مطلب به‌خودی‌خود، به انتشار هرچه بیشتر دانش در نظام نوآوری و در نتیجه، بهره‌وری بالاتر در سطح کل اقتصاد می‌انجامد، در عین اینکه به سناریوی محتملی در باب ورود به اقتصاد دانش‌بنیان نیز اشاره دارد.
اگرچه دو نظریه اول از دیدگاه هستی‌شناسی، به اقتصاد جدیدی باور ندارند، اما از دیدگاه شناخت‌شناسی دانش، تفاوت بارزی در زمینه تأکید بر دانش کدشده یا دانش ضمنی دارند؛ نظریه سوم که به شکل‌گیری اقتصاد جدیدی در آینده نزدیک باور دارد و می‌پندارد که توان بشر امروزه به‌حدی رسیده که دانش ضمنی را می‌تواند کد کند و از این راه، وارد دورة جدیدی از اقتصاد شود. اما کار بر روی این حوزه‌ها هنوز ادامه دارد و در آینده نیز باید منتظر بروز نظریات جدیدتری بود.

کتاب‌شناسی
جونز، چارلز. آی. (1379). مقدمه‌ای بر رشد اقتصادی، ترجمة حمید سهرابی و غلامرضا گرایی‌نژاد. تهران: سازمان برنامه و بودجه.

Abramovitz, M. (1956). “Resource and Output Trends in the United States since 1870”. American Economic. Review, 46(2), 5–23.
Abramovitz, M. and David, P. (1996). “Technological Change and the Rise of Intangible Investments: The US Economy's Growth Path in the Twentieth Century”. In OECD, Employment and Growth in the Knowledge-based Economy. Paris: OECD.
Aghion P., Akcigit U. and Howitt P. (2013). What Do We Learn From Schumpeterian Growth Theory? Retrieved from: https://scholar.harvard.edu/files/aghion/files/what_do _we_learn_0.pdf.
Aghion, P., Bechtold, S., Cassar, L. and Herz, H. (2014). The Causal Effects of Competition on Innovation: Experimental Evidence. Retrieved from: https://scholar.harvard.edu/ files/aghion/files/causal_effects_of_competition.pdf.

Aghion, P. and Howitt, P. (1992). “A Model of Growth Through Creative Destruction”. Econometrica, 60(2), 323-351.
Aghion, P. and Howitt, P. (2005). “Growth with Quality-Improving Innovations: An Integrated framework”. In P. Aghion and S. Durlauf (Eds.), Handbook of Economic Growth (Vol. 1A). Amsterdam: Elsevier.

Aubert, J. E. and Reiffers, J. L. (2003). Knowledge Economies in the Middle East and North Africa. Washington, DC: World Bank Institute, World Bank.
Bartholomaei, M. (2005). To Know is to Be: Three Perspectives on the Codification of Knowledge. Retrieved from: http://www.sussex.ac.uk/spru/documents/sewp131. pdf.
Chhibber, A., Commander, S. J., Evans, A. M., Fuhr, H. L., Kane, C. T., Leechor, C., Levy, B. D., Pradhan, S. and Weder, B. S. (1997). World Development Report 1997: The State in a Changing World. Washington, DC : World Bank Group.
Cortright, J. (2001). “New Growth Theory: Technology and learning. A practitioners guide”. Reviews of Economic Development Literature and Practice, (4).

Dahlman, C. J. and Aubert, J. E. (2001). China and the Knowledge Economy: Seizing the 21 st Century (WBI Development Studies). Washington, DC: World Bank.
David, P. A. and Foray, D. (1995). “Assessing and Expanding the Science and Technology Knowledge Base”. STI Review, 16, 13–68.
Dodgson, M., Gann, D. M. and Salter, A. (2008). The Management of Technological Innovation: Strategy and Practice. Oxford: Oxford University.
Dosi, G. (1988). “Sources, Procedures and Microeconomic Effects of Innovation”. Journal of Economic Literature, 26(3), 1120–1171.
Dosi, G., Freeman, C., Nelson, R. R., Silverberg, G. and Soete, L. (1988). Technical Change and Economic Theory. London: Francis Pinter.
Drucker, P. F. (1969). The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New York: Harper and Row.

Foray, D. (2002). “Economic Fundamental of Knowledge Society”. Policy Futures in Education, An E-Journal, 1(1).
Foray, D. (2004). The Economics of Knowledge. Cambridge: MIT.
Foray, D. (2013). “Patent-Free Innovation: a Review of Economic Works Including the Analysis of a Recent Work in the Field of Experimental Economics”. Revue Economique, 64(1), 9-27.
Foray. D. and Lundvall, B. A. (1996). “The Knowledge-Based Economy: From the Economics of Knowledge to the Learning Economy”. In OECD, Employment and Growth in the Knowledge-Based Economy (pp.11-32). Paris: OECD.
Freeman, C. (1987). Technology Policy and Economic Performance: Lesson from Japan. London Pinter.
Freeman, C. and Louca, F. (2001). As Time Goes by: From the Industrial Revolution to the Information Revolution. Oxford: Oxford University Press.
Freeman, C. and Perez, C. (1988). “Structural Crises of Adjustment: Business Cycles and Investment Behaviour”. In G. Dosi, C. Freeman, R. R. Nelson, G. Silverburg and L. L. G. Soete. (Eds.), Technical Change and Economic Theory (pp.38–66). London: Pinter.
Freeman, C. and Soete, L. (1997). The Economics of Industrial Innovation. London: Continuum.
Godin, B. (2003). The Knowledge Based Economy: Conceptual Frame work or Buzzword. Retrieved from: http://www. csiic.ca/PDF/Godin_24.pdf.
Gregersen, B. and Johnson, B. H. (2001). Learning Economy, Innovation Systems and Development. Paper presented at the ESST Converge project, Denmark.
Helpman, E. (1998). General Purpose Technologies and Economic Growth. Mass: MIT.
Jovanovic, B. and Rousseau, P. L. (2005). “General Purpose Technologies”. In P. Aghion and S. Durlauf (Eds), Handbook of Economic Growth (pp.1182–1224). North Holland: Elsevier.
Kline, S. J. and Rosenberg, N. (1986). “An Overview of Innovation”. In R. Landau and N. Rosenberg (Eds), The Positive Sum Strategy: Harnessing Technology (pp.275-304). Washington, DC: National Academy.
Lall, S. (1992). “Technological Capabilities and Industrialization”. World Development, 20(2), 165-1686.
Lane, R. E. (1966). “The Decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society”. American Sociological Review, 31(5), 649-662.
Lundvall, B. A. (1988). “Innovation as an Interactive Process: From User–Producer Interaction to the National Systems of Innovation”. In G. Dosi, C. Freeman, R. R. Nelson, G. Silverburg and L. L. G. Soete. (Eds.), Technical Change and Economic Theory (pp.348-369). London: Pinter.
Lundvall, B. A. (1996). “The Social Dimension of Learning Economy”. DRUID working paper, (96-1).
Machlup, F. (1962). The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University.
Marshall, A. (1890). Principles of Economics: An Introductory Volume. New York: Macmillan.
Marx, K. (1890). Capital. New York: Modern Library.
Mateos-Garcia, J. and Steinmueller, W. E. (2008). “Open, But How Much? Growth, Conflict and Institutional Evolution in Open-Source Communities”. In J. Roberts and A. Amin, (Eds.), Community, Economic Creativity, and Organization (pp.254-282). Oxford: Oxford University.
Nelson, R. R. (1990). “Capitalism as an Engine of Progress”. Research Policy, 19(3), 193-214.
Nelson, R. R. and Winter, S. G. (1977). “In Search of Useful Theory of Innovation”. Research Policy, 6(1), 36-76.
Nelson, R. R. and Winter, S. G. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge: Harvard University.
Nonaka, I. (1991). “The Knowledge-Creating Company”. Harvard Business Review, 69(6), 96-104.

OECD .(1995). The Implications of the Knowledge-Based Economy for Future Science and Technology Policies. Paris: Author.
OECD. (1996). The Knowledge Based Economy. Paris: Author.

Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. London: Routledge and Kegan Paul.
Romer, P. M. (1986). “Increasing Returns and Long-Run Growth”. Journal of Political Economy, 94(5), 1002-1037.
Romer, P. M. (1990). “Endogenous Technological Change”. Journal of Political Economy, 98(5), S71-S102.
Rosenberg, N. (1974). “Science Innovation and Economic Growth”. Economic Journal, 84 (333), 90–108.

Rosenberg, N. (1982). Inside the Black Box: Technology and Economics. Cambridge: Cambridge University.
Rosenberg, N. and Birdzell, L. E. (1986). How The West Grew Rich: The Economic Transformation of the Industrial World. London: I.B. Tauris and Co. Ltd.
Rosenberg, N. and Steinmueller, W. E. (2013). “Engineering knowledge”. Industrial and Corporate Change, 22(5), 1129–1158.
Schumpeter, J. A. (1943). Capitalism, Socialism, and Democracy (6th ed). London and New York: George Allen and Unwin.
Smith, A. (1976). An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. Chicago: University of Chicago.
Smith, K. (2002). What is Knowledge Economy’? Knowledge Intensity and Distributed Knowledge Bases. Maastricht: University of Tasmania Standard License.
Solow, R. M. (1956). “A Contribution to the Theory of Economic Growth”. Quarterly Journal of Economics, 70(1), 65-94.
Solow, R. M. (1957). “Technical Change and the Aggregate Production Function”. The Review of Economics and Statistics, 39(3), 312–320.
Steinmueller, W. E. (2008). “Peer-to-Peer Media File Sharing: From Copyright Crisisto Market? ” In E. Noamand and L. M. Pupillo (Eds.), Peer-to-Peer Video: The Economics, Policy, and Culture of Today's New Mass Medium (pp.15-42). NewYork: Springer.
Verspagen, B. (2005). “Innovation and Economic Growth”. In J. Fagerberg, D. Mowery and R. Nelson (Eds), The Oxford Handbook of Innovation. Oxford: Oxford University.
Vesely, A. (2003). Knowledge-Driven Development: Conceptual Framework and Its. Application to the Czech Republic. Praha: CESES FSV UK.

در علم اقتصاد، کالاها و خدمات با دو ویژگی «رقابت‌پذیری استفاده» و «محدودیت‌پذیری مصرف» دسته‌بندی می‌شوند. منظور از «رقابت‌پذیری استفاده» این است که اگر یک کالا یا خدمتی را یک نفر استفاده کند، در همان زمان، دیگری نمی‌تواند استفاده کند یا موجودی آن با مصرف کاهش می‌یابد؛ منظور از «محدودیت‌پذیری مصرف» این است که می‌توان به‌طریقی، مانع استفاده افراد غیرمجاز از کالا یا خدمت شد (Martens, 2004, p. 17). براساس این دو ویژگی، کالاها و خدمات تولیدی در هر نظام اقتصادی را به چهار گروه می‌توان تقسیم کرد (نگاره 1): کالاها یا خدمات خصوصی، کالاها یا خدمات عمومی، کالاها یا خدمات مشترک (شبه‌عمومی) و کالا یا خدمات باشگاهی (شبه‌خصوصی). کالاها یا خدمات خصوصی رقابت‌پذیری و محدودیت (محرومیت)‌پذیری بالایی دارند؛ مانند غذا، لباس، اتومبیل، صندلی و غیره؛ اگر فردی با پرداخت بهای یک اتومبیل آن را خریداری کرد، مالک آن می‌شود؛ بنابراین، فرد دیگری نمی‌تواند آن را خریداری و استفاده کند. در برابر، کالا یا خدمت عمومی رقابت‌پذیری و محدودیت‌پذیری پایینی دارند؛ مانند امنیت ملی، دانش پایه، هوای پاک. وقتی که امنیت ملی یا هوای پاک فراهم شد، همه می‌توانند به‌طور یکسان از آن استفاده کنند و نمی‌توان مانع بهره‌مندی یک شهروند از آنها شد. کالای مشترک (شبه‌عمومی) رقابت‌پذیری بالا و محدودیت‌پذیری پایینی دارند؛ مانند ماهی‌های داخل رودخانه یا دریاچه. وقتی‌که فردی از رودخانه ماهی می‌گیرد، جمعیت ماهی‌ها در رودخانه کاهش می‌یابد. گرفتن ماهی برای دیگران سخت می‌شود، اما نمی‌توان کسی را از گرفتن ماهی از رودخانه مستثنا کرد. در برابر، کالای باشگاهی (شبه‌خصوصی) رقابت‌پذیری اندک، اما محدودیت‌پذیری زیادی دارند. مانند سینما، تلویزیون کابلی، پارک خصوصی، نرم‌افزار و غیره. استفاده فردی از نرم‌افزار معین، مانع استفاده دیگری نمی‌شود یا موجب کاهش استفاده دیگران نیست اما با تعریف مالکیت فکری و تعیین بها، می‌توان از استفاده غیرمجاز جلوگیری کرد. آموزش خدمتی است که مؤسسات آموزشی برای یادگیرندگان فراهم می‌کنند. خدمات آموزشی در ماهیت خدمت شبه‌خصوصی، باشگاهی یا انجمنی است (Hansmann, 1999). چون هر کسی که در دانشگاهی ثبت‌نام می‌کند، بدون محدودیت، می‌تواند از همة امکانات موجود در دانشگاه استفاده کند؛ اما استفاده هر دانشجو از امکانات دانشگاه، تا حدودی، استفادة دیگر دانشجویان را کاهش می‌دهد. چون فراهم‌سازی «خدمت استاندارد» برای تعداد محدودی از افراد، موجب می‌شود نتوان برای افراد دیگر «خدمت استاندارد» فراهم کرد؛ بنابراین، خدمات آموزش عالی به‌صورت محدود غیر‌رقابتی است. خدمت‌رسانی مناسب برای فرد، نیازمند پرداخت همچنان‌که اشاره شد، آموزش عالی کالایی عمومی نیست، اما برخی از ویژگی‌های کالای عمومی را دارد. چون سرمایه‌گذاری فردی در آموزش عالی دارای «سرریز» و «آثار خارجی» است (Moretti, 2004). ایجاد سرریز بدین معنی است که وقتی‌که افراد در آموزش عالی سرمایه‌گذاری می‌کنند، نه‌تنها بهره‌وری آنها در هنگام کار افزایش می‌‌یابد، بلکه موجب افزایش بهره‌وری همکاران فرد در زمان کار نیز می‌شوند؛ به‌طوری‌که گویا آنها خود در دانشگاه حضور داشته‌اند. تأثیرات خارجی آموزش، بدین معنی است که سرمایه‌گذاری فردی در آموزش عالی، موجب ایجاد منابع برای کل اقتصاد و جامعه می‌شود. ازاین‌رو منافع خارجی در بعضی از ادبیات، منافع عمومی نیز نامیده می‌شود. بسیاری از مزایای غیرپولی آموزش عالی را می‌توان نام برد که مشخصه عمومی یا بیرونی دارد. البته، اندازه‌گیری مزایای غیرپولی، بسیار مشکل است. با‌این‌حال، برخی مزایای غیرپولی خارجی وجود دارد که ازلحاظ تجربی، به سرمایه‌گذاری در آموزش عالی مربوط می‌شود: همچون پذیرش ارزش‌های انسانی، تمایل به خیر، نیکی و اخلاق، و سازگاری با تغییر؛ ایجاد تغییر، توسعة نگرش‌های سیاسی در حمایت از برنامه‌های عمومی؛ افزایش آگاهی و دخالت در امور سیاسی؛ مشارکت بیشتر در خدمات عمومی و کار داوطلبانه؛ افزایش خیریه، کاهش بیکاری، کاهش در فعالیت‌های جنایی؛ بهبود سلامت برای والدین تحصیلکرده و فرزندان‌شان؛ و هزینه‌های عمومی پایین‌تر برای رفاه و بیمة بهداشت نیازمندان (Paulsen, 2001). با‌این‌حال، بعضی از منافع عمومی یا بیرونی آموزش عالی، قابل تخمین یا برآورد است. لیزلی و برینکمن (Leslie and Brinkman, 1987) سه روش اصلی برای اندازه‌گیری منافع اجتماعی یا عمومی آموزش عالی را مورد توجه قرار داده‌اند که عبارت‌اند از: محاسبه نرخ بازده اجتماعی؛ برآورد سهم آموزش عالی در رشد اقتصادی؛ و تأثیرات اقتصادی مؤسسات آموزش عالی بر جوامع محلی. فراهم‌سازی خدمات آموزش عالی برای افراد، در مقایسه با تولید مشروبات الکلی و سیگار، یک «کالای شایسته» به‌شمار می‌آید؛ به‌عبارت‌دیگر، به‌علت آثار مثبت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی آموزش عالی برای فرد و جامعه، انجام هرگونه هزینه بر روی آن، رفتار شایسته‌ای است و باید معرفی و تشویق شود. چون گاهی مردم در مورد شایسته بودن آموزش عالی و تأثیرات مثبت آن اطلاعات کافی ندارند. به این علت سرریزها و آثار خارجی دو مورد از شایع‌ترین موارد شکست بازار، در فراهم‌سازی خدمات آموزش عالی هستند. در هریک از این شرایط، سازوکار بازار، برای تخصیص بهینه منابع برای سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، با شکست روبه‌رو می‌شود. ازاین‌رو، آموزش عالی به‌جای بازار رقابتی ساماندهی یک شبه بازار دارد (Johnstone, 2004). در واقع، ساماندهی فعالیت‌های آموزش عالی و هماهنگی عرضه و تقاضای خدمات آموزش عالی و تعیین بهای خدمات آموزش عالی (شهریه) نمی‌تواند با سازوکار نامرئی به‌صورت خودکار، صورت پذیرد. در واقع، در فقدان مداخله سیاست عمومی دولت، آموزش عالی با تخصیص ناکافی منابع مواجه می‌شود؛ بنابراین، مداخله دولت در عرضه و تقاضای آموزش عالی، ضروری است. در این رابطه حداقل سه سؤال مطرح می‌شود: 1. دولت باید چه سهمی از هزینه‌های آموزش عالی را تأمین کند؟ 2. چگونه باید منابع مالی را به آموزش عالی تخصیص دهد؟ و 3. از چه معیارهایی برای تخصیص منابع مالی به آموزش عالی استفاده می‌کند؟ پاسخ به سؤال اول، میزان سرمایه‌گذاری عمومی در آموزش عالی را نشان می‌دهد؛ پاسخ به سؤال دوم نیز سازوکارهای تخصیص منابع عمومی به آموزش عالی را آشکار می‌سازد؛ و پاسخ به سؤال سوم نیز از اهداف سیاستی دولت حکایت دارد. در ادامه مقاله پس از ریشه‌یابی مطالعات مالیه آموزش عالی، به اجمال به سؤالات دوم و سوم پاسخ داده می‌شود. با پاسخ به این دو سؤال جواب سؤال اول نیز آشکار می‌شود. ریشه‌های بحث در مالیة آموزش عالی تلاش فکری اولیه، برای تبیین نقش دولت و مردم در تأمین مالی آموزش عالی، ریشه‌ای به بلندای تاریخ علم اقتصاد دارد و به تحلیل‌های آدام اسمیت (پدر علم اقتصاد) در کتاب ثروت ملل در اواخر سده هجدهم برمی‌گردد. به نظر اسمیت (Smith, 1776) شهریه‌های پرداختی ازطرف خانواده‌ها، کمک‌های دولت و کمک‌های مردمی، سه منبع اصلی تأمین مالی آموزش عالی در آن دوران بود. البته در زمان آدام اسمیت، بخش عمده مخارج دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی در اروپا، به‌وسیلة دولت و کمک‌های مردمی فراهم می‌شد. در سده نوزدهم، به‌علت محدود بودن عرضه و تقاضای آموزش عالی، در کشورهای اروپایی و امریکای شمالی، تأمین مالی آموزش عالی چندان مسئله بر‌انگیز نبود؛ بنابراین، تا اوایل سده بیستم، تنها سلسله بحث‌های پراکنده‌ای دربارة مدیریت مالی در دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها مطرح شده بود. در اوایل سده بیستم نیز این سبک از مطالعات همچنان ادامه داشت؛ برای مثال می‌توان از پژوهش‌های ارنت (Arnett, 1922) نام برد. پس از جنگ جهانی دوم، به‌علت گسترش تقاضا و عرضه آموزش عالی در کشورهای اروپای غربی و امریکای شمالی، مسائل تأمین مالی مخارج آموزش عالی، جدی‌تر شد و بحث‌های نظری و پژوهش‌های تجربی را برانگیخت. در واقع ادبیات مالیه آموزش عالی، با کارهایی از استیودنسکی (Studenski, 1948)، هانگیت (Hungate, 1946; Hungate, 1954) و میلت (Millett, 1952) در دهه 1950 رونق پیدا کرد. بحث‌های اولیه آنها، نیز بیشتر جنبه نظری و مدیریت مالی در دانشگاه‌ها داشت. مطالعات تجربی آموزش عالی با کار هانگیت ((Hungate, 1959 از اواخر 1950م آغاز شد که در رابطه با چگونگی تأمین مالی آموزش عالی، در ایالت‌های گوناگون امریکا بود؛ در چند سال بعد ریولین (Rivlin, 1961) نقش دولت مرکزی امریکا را در تأمین مالی آموزش عالی این کشور از چشم‌انداز تاریخی مطالعه کرد. مطالعات تأمین مالی آموزش عالی در اروپا نیز با پژوهش‌های کارتر و ویلیامز (Carter and Williams, 1963) در چهارچوب کمیته رابینز توسعه پیدا کرد. در این دوره سازمان‌های بین‌المللی (بانک جهانی، یونسکو و سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه) با اجرای طرح‌های منطقه‌ای و ملی ازیک‌طرف، و برگزاری همایش‌ها، کنگره‌ها و سمینارهای بین‌المللی و اجرای طرح‌های بین‌المللی ازطرف‌دیگر، کمک شایانی به توسعه دانش «مالیه آموزش عالی» کرده‌اند. در سه دهه گذشته، با پیدایش گفتمان‌های اقتصادی جدید، مانند اقتصاد جهانی دانش (Drucker, 1993)، اقتصاد یادگیری (Lundvall and Johnson, 1994)، اقتصاد خلاقیت (Howkins, 2007) تبدیل کشورهای پیشرفته به اقتصادهای مبتنی‌بر دانش (OECD, 1996)، گسترش پدیده‌هایی مانند همگانی‌شدن آموزش، یادگیری برای همه، یادگیری مادام‌العمر، و شکل‌گیری جامعه یادگیری (OECD, 2000)، هزینه‌های آموزش عالی به‌شدت افزایش یافت و فعالیت‌های آموزش عالی به صنعت بزرگی تبدیل شد. از‌این‌رو، در اواخر سده بیستم و اوایل سده بیست‌ویکم، تغییرات اساسی و وسیعی در مالیه آموزش عالی در سراسر جهان به وجود آمد؛ به‌طوری‌که مسائل تأمین آموزش عالی پیچیده‌تر شده و اهمیت فوق‌العاده‌ای پیدا کرده است. به دنبال آن، پژوهش‌ها در رابطه با مالیه آموزش عالی، شدت گرفت و پیچیدگی‌های مسائل مالیه آموزش عالی را بیش از پیش، روشن ساخت. بخش چشمگیری از مباحث نظری و مسائل تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری مطرح در مالیه آموزش عالی ایالات متحده امریکا تا سال 2000 در کتاب ویرایش‌شده به‌وسیله پوآلسن و اسمارت (Paulsen and Smart, 2001) مورد توجه قرار گرفته است. بار و کرافورد (Barr and Crawford, 2005). مباحث و مسائل مربوط به تأمین مالی آموزش عالی در کشور انگلستان را تا 2004م بررسی کرده‌اند. سالمی و هاپتمن (Salmi and Hauptman, 2006) نظام‌ها، روش‌ها و اهداف سیاستی تأمین مالی آموزش عالی در کشورهای گوناگون را به‌صورت تطبیقی مطالعه کرده‌اند. کانیننگ و همکاران (Canning et al., 2007) مالیه آموزش عالی را در کشورهای عضو اتحادیه اروپا بررسی کرده‌اند و مارسل (Herbst, 2007) به‌علت توده‌ای شدن آموزش عالی و شکل‌گیری بحران‌های مالی و تأمین مالی آموزش عالی در اروپا، همچنین به‌منظور افرایش کارایی و اثربخشی فعالیت‌های دانشگاه‌ها، تأمین مالی یا بودجه‌ریزی مبتنی‌بر عملکرد را برای تأمین مالی دانشگاه‌های عمومی در اتحادیه اروپا پیشنهاد کرده است. بانک جهانی (The World Bank, 2008) هزینه‌ها و چگونگی تأمین مالی آموزش عالی در کشورهای افریقایی فرانسوی‌زبان را تحلیل کرده است. نظام‌های آموزش عالی و الگوهای تأمین مالی آموزش عالی در بحث تأمین مالی آموزش عالی به‌وسیلة دولت پرسش‌های زیادی مطرح است؛ همچنان‌که در مقدمه اشاره شد. در این میان، دو سؤال محوری مطرح است (Jongbloed and Koelman, 2000): 1. چه مؤلفه‌ای از نظام آموزش عالی را باید تأمین مالی کرد؟؛ 2. چگونه باید این مؤلفه‌ها را تأمین مالی کرد؟ پاسخ به سؤال اول مبنای تأمین مالی آموزش عالی را تعیین می‌کند و طیفی از سازوکارها را یادآور می‌شود که از «تأمین مالی نهاده‌ها» تا «تأمین مالی پیامدها» متغیر است. پاسخ به سؤال دوم نیز از میزان بازی یا میزان تمرکز در تأمین مالی آموزش عالی حکایت دارد و طیفی از سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی را به وجود می‌آورد که از «تخصیص کاملاً رسمی و اداری بودجه به همة مؤسسات» تا «پرداخت وام تحصیلی به دانشجویان در چهارچوب بازار» متغیر است. البته سازوکارهای واقعی تأمین مالی در کشورهای جهان در بین این دو قطب قرار می‌گیرند. اگر پاسخ به پرسش نخست در کشورهای گوناگون را بر روی محور افقی و پاسخ به سؤال دوم را بر روی محور عمودی قرار دهیم، پاسخ به این پرسش‌ها صفحه هندسی و پیوستاری از سازوکارهای متنوع تأمین مالی آموزش عالی به‌وسیلة دولت‌ها در کشورهای گوناگون را به نمایش می‌گذارد. باتوجه‌به این بحث فرولیک و همکارانش (Frolich et al., 2010) با الهام از جانبلاد (Jongbloed, 2004) چهار نظام تأمین مالی آموزش عالی به‌وسیلة دولت را از هم متمایز ساخته‌اند که عبارت‌اند از: بودجه‌گرا، برنامه‌گرا، عرضه‌محور و دانشجومحور. باتوجه‌به اینکه در مقاله حاضر، تأمین مالی به‌وسیلة مردم و بنگاه نیز مورد توجه است، در کل نظام‌های تأمین مالی آموزش عالی، به چهار نظام تقسیم می‌شود که عبارت‌اند از: نظام بودجه‌ریزی سنتی، نظام بودجه‌ریزی مبتنی‌بر عملکرد یا عملیاتی، نظام تأمین مالی شبه‌بازاری و نظام تأمین مالی بازارمحور (نگاره 2). در ادامه هریک از نظام‌های یادشده به اختصار بررسی می‌شوند. نظام بودجه‌ریزی سنتی ربع اول فضای هندسی بالا (قسمت بالا- سمت چپ) حکایت از نظام آموزش عالی متمرکزی دارد که دولت‌ها، نهاده‌ها و هزینه‌های فعالیت‌های گوناگون مؤسسات آموزش عالی را تأمین مالی می‌کنند. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی بورکراتیک نامیده است که در آن همة فعالیت‌ها و همة منابع مورد نیاز دانشگاه‌ها به‌وسیلة دولت، به‌طور متمرکز تأمین مالی می‌شود. این امر باعث می‌شود دولت در همة امور دانشگاه‌ها، از برنامه‌ریزی درسی، برنامه‌ریزی آموزشی و پذیرش دانشجو گرفته تا تعیین ساختار سازمانی، چگونگی استخدام نیروی انسانی و تعیین رئیس دانشگاه دخالت کند. این نظام تأمین مالی، در نظام آموزش عمومی ایران برقرار است. در این کشور، تا زمان اجرای برنامه چهارم توسعه، تأمین مالی براساس هزینه نهادها (نیروی کار و سرمایه) صورت می‌گرفت. اما پس از اجرای برنامه چهارم توسعه، به کمک مالی بر‌اساس هزینه تمام‌شده هر دانشجو تغییر کرد. در این نظام، دولت هزینه‌های پیش‌بینی‌شده نیروی کار و سرمایه مؤسسات آموزشی یا هزینه‌های تمام‌شده دانشجو در رشته‌های گوناگون و سطوح گوناگون را در قالب بودجه عمومی دولت به‌طور مستقیم به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، پرداخت می‌کند. بررسی ادبیات منتشرشده در دو دهه گذشته، در رابطه با نظام‌ها و سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی (Salmi and Hauptman, 2006) حکایت از آن دارند که در چهارچوب این نظام، دولت‌ها از سه روش زیر برای تأمین مالی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی استفاده می‌کنند: 1. تأمین مالی مبتنی‌بر مذاکره و چانه‌زنی؛ 2. تأمین مالی برنامه‌ریزی‌شده؛ 3. تأمین مالی مبتنی‌بر فرمولی از نهاده‌ها. تأمین مالی مبتنی‌بر مذاکره و چانه‌زنی مذاکره و چانه‌زنی از قدیم‌ترین شیوه‌های تخصیص منابع به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی است. در این روش، قدرت چانه‌زنی، نقش مهمی در تعیین میزان پرداخت بودجه مؤسسات آموزش عالی دارد. در فرایند‌های چانه‌زنی و مذاکره، پایه تخصیص، روند گذشته است و بودجه ممکن است به‌صورت ردیف‌های تعریف‌شده یا به‌صورت کلی به‌طور متمرکز، به مؤسسات واگذار شود. این روش، هنوز در بسیاری از کشورها از‌جمله استرالیا و ایران دوره قبل از برنامه چهارم جریان دارد. در بعضی دیگر از کشورها، بودجه مذاکره‌ای به‌صورت کلی، به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، واگذار می‌شود. در این روش انعطاف و استقلال بیشتری، به مؤسسات داده می‌شود و نحوه خرج کردن به خود مؤسسات واگذار می‌شود (Salmi and Hauptman, 2006). تأمین مالی برنامه‌ریزی‌شده تأمین مالی برنامه‌ریزی‌شده، یکی دیگر از شیوه‌های تخصیص منابع است. در این روش، دولت منابع را براساس برنامه‌ها و اهداف از پیش تعیین‌شده، به مؤسسات تخصیص می‌دهد. این روش معمولاً برای جبران کمبودها برای مؤسساتی استفاده می‌شود که ازنظر جغرافیایی خاص هستند یا به دانشجویان خاصی سرویس می‌دهند. امریکا از‌جمله کشورهایی است که از این روش، برای تخصیص بودجه به مؤسساتی استفاده می‌کند که دانشجویان کم برخوردار و ناتوان را تحت آموزش قرار می‌دهند. در افریقای جنوبی نیز این روش برای تجهیز آزمایشگاه‌ها، خرید تجهیزات و امکانات استفاده شده است (Salmi and Hauptman, 2006). تأمین مالی مبتنی‌بر فرمولی از نهاده‌ها در این روش، بودجه مؤسسات براساس فرمول و قاعده از پیش تعریف و تصویب‌شده به آنها واگذار می‌شود. بسیاری از کشورهای جهان، به مرور زمان، از شیوه‌های کلی و ردیف‌های بودجه به طرف استفاده از روش‌های مبتنی‌بر فرمول حرکت کرده‌اند. البته فرمول‌ها براساس نوع مؤسسه و عوامل مؤثر در توسعه آن، متنوع هستند. تخصیص مبتنی‌بر نهاده‌ها، تخصیص برمبنای هزینة سرانه و تخصیص براساس اولویت از‌جمله فرمول‌هایی هستند که در تخصیص بودجه به مؤسسات در کشورهای گوناگون، از آنها استفاده می‌شود. در بسیاری از کشور‌ها، از‌جمله کشورهای اروپای شرقی، تخصیص بودجه را براساس درون‌دادها یا نهاده‌ها (از‌قبیل تعداد دانشجویان یا کارمندان) صورت می‌گیرد. در بعضی از کشورهای اروپای شرقی، بودجه‌ها بر‌اساس تعداد کارکنان اختصاص می‌یابد؛ در بعضی دیگر نیز مبنای تخصیص بودجه، تعداد دانشجویان است. در گروه دیگری از کشورها، از روش ترکیبی استفاده می‌شود؛ یعنی مبنای محاسبات بودجه هم کارکنان و هم دانشجویان قرار می‌گیرند (Salmi and Hauptman, 2006). بررسی‌های سالمی و هایپتمن (Salmi and Hauptman, 2006) نشان می‌دهند که بیشتر محاسبات درحال‌حاضر، براساس تعداد دانشجو و هزینه سرانه دانشجو تعیین می‌شود. البته هزینه سرانه دانشجو، بستگی به انتظارات مؤسسات ندارد، بلکه باتوجه‌به روندهای گذشته، تعیین می‌شود. مبنای محاسبات نیز ممکن است هزینه‌های واقعی هر دانشجو، میانگین هزینه‌ها یا روش‌های هنجاری باشد. یکی دیگر از روش‌های تخصیص منابع مبتنی‌بر فرمول، تخصیص منابع براساس اولویت یک است که در آن محور تخصص اولویت‌های ملی و منطقه‌ای (مانند نیازهای تخصصی به نیروی انسانی) است. از این طریق رشته‌هایی که در اولویت بالاتری قرار دارند، بودجه‌های بیشتری دریافت می‌کنند. در روش‌های سنتی بودجه‌ریزی، دولت مرکزی برنامه‌ها را بر‌اساس میزان ارتباط، تأمین مالی می‌کرد. در شیوه‌های ابتکاری دولت به رشته‌های اولویت‌دار، نسبت به رشته‌هایی که از اولویت کمتری برخوردارند، بودجه‌های بیشتری تخصیص می‌دهد (Salmi and Hauptman, 2006). مؤسسات بین‌المللی این منبع که پدیدة عمدتاً خاص اواسط سده بیستم و بعد از آن است، از محل حامیان توسعه آموزش خارجی و مؤسسات بین‌المللی، سرچشمه می‌گیرد. این قبیل سازمان‌ها و مؤسسات بین‌المللی در راستای تحقق اهداف گوناگون، برای توسعه فضاهای آموزشی کمک‌های زیادی در سطح ملی می‌کنند (Naderi, 2009). نظام بودجه‌ریزی عملکردی ربع دوم نگاره 2 (قسمت بالا- سمت راست) از نظام تأمین مالی متمرکزی حکایت دارد که دولت، مؤسسات آموزش عالی را بر‌اساس عملکرد آنها (محصولات، ستانده‌ها و پیامد‌ها) تأمین مالی می‌کند. در این نظام نیز دولت در قالب بودجه عمومی، به‌طور مستقیم، مؤسسات آموزش عالی را تأمین مالی می‌کند. این نظام تأمین مالی آموزش عالی، معمولاً بودجه‌ریزی عملیاتی یا بودجه‌ریزی مبتنی‌بر عملکرد نامیده می‌شد. در این نظام به‌جای عملکرد وعدة داده‌شده به عملکرد واقعی (سال‌های گذشته) بودجه تخصیص داده می‌شود. در نظام بودجه‌ریزی عملکردی، قدم اول تعیین متغیرها، نشانگرها و معیارهای عملکردی است. در هر سال، عملکرد دانشگاه بر‌اساس نشانگرها و معیارهای عملکردی، ارزیابی می‌شود و در نهایت باتوجه‌به نتایج ارزیابی و قیمت تمام‌شده هر واحد عملکرد، به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی بودجه تخصیص داده می‌شود. پژوهشگران (Jongbloed and Vossensteyn, 2001) نشان داده‌اند که معیارهای عملکردی، منعکس‌کنندة اهداف ملی نیز هستند و نقش مهمی در تخصیص بودجه به دانشگاه‌ها دارند. روش‌های تأمین مالی در این نظام، از جدیدترین سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی به‌شمار می‌آید. در نظام بودجه‌ریزی عملکردی دو روش مورد استفاده قرار می‌گیرد: 1. بودجه‌های رقابتی؛ 2. پرداخت بر‌اساس نتایج. بودجه‌های رقابتی در روش بودجه‌های رقابتی، از طرح‌هایی حمایت می‌شود که بهبود مؤسسه یا طرح‌هایی که اهداف ملی را دنبال می‌کنند؛ یکی از پیش‌نیازها برای اجرای اثربخش این روش، تعیین نشانگرها و فرایندهای شفاف و عادلانه و ایجاد کمیته نظارتی مستقل است. در کشورهای با جوامع علمی کوچک و مجزا، برای جلوگیری از خطر خودخشنودی یا تبانی در گروه کوچکی از هیئت‌علمی، می‌توان از ارزیابی‌های منطقه‌ای و حتی بین‌المللی استفاده کرد. یکی از مزایای این روش، تشویق مؤسسات به تدوین برنامه راهبردی و تعیین نیازهای آنهاست. یکی از نوآوری‌های مهم در تخصیص منابع در آموزش عالی، بودجه‌های رقابتی است. این روش جانشین مناسبی برای روش‌های سنتی تأمین مالی بی‌قید و شرط است. در واقع، بودجه‌های رقابتی، برای بهبود نوآوری، ارتقای مدیریت، و دستیابی به اهدافی ارائه شده است که از‌طریق بودجه‌های کلی و روش‌های قاعده‌مند مشکل است. بر‌اساس این الگو از مؤسسات آموزش عالی یا گروه‌های آموزشی، خواسته می‌شود طرح‌های خود را ارائه دهند، طرح‌های ارسالی به‌وسیلة همکاران علمی بررسی و بر‌اساس شفافیت و سلسله نشانگرهایی انتخاب می‌شوند. آرژانتین، بلغارستان، بولیوی، شیلی، غنا،‌ اندونزی از‌جمله کشورهایی هستند که این شیوه را به‌کار برده‌اند. البته، نحوه اجرا و معیارها در این روش، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است و بستگی به سیاست‌های آن کشور دارد. در آرژانتین و اندونزی، همه دانشگاه‌ها، گروه‌ها یا حتی افراد، می‌توانند طرح‌های پیشنهادی خود را ارسال کنند. در شیلی، مؤسسات عمومی و خصوصی، می‌توانند در جذب منابع دولتی باهم رقابت کنند. تأمین مالی مبتنی‌بر ستانده در روش تأمین مالی مبتنی‌بر ستانده یا پرداخت بر‌اساس نتایج، از فرمول‌هایی استفاده می‌شود که اعتبارات دولتی را به ستانده‌های دانشگاه پیوند می‌دهد. این فرمول‌ها، معمولاً براساس مأموریت‌های دانشگاه و اهداف توزیعی دولت مانند دانشجویان کم‌درآمد و در خطر (معیار‌های ستانده یا پیامد) وزن داده می‌شود (Harnisch, 2011). معیارهای ستانده‌ها یا پیامدها، برای تخصیص سهمی از بودجة دانشگاه‌ها استفاده می‌شود. دولت‌ها معمولاً برای پرداخت بر‌اساس نتایج دو راه در پیش دارند: یک رویکرد استفاده از معیارهای عملکردی برای تخصیص همه منابع یا بخشی از منابع است (Liefner, 2003). روش دیگر، زمانی است که دولت پرداخت‌ها را منوط به پایان سال تحصیلی دانشجو یا دریافت مدرک تحصیلی می‌کند؛ برای مثال، در انگلستان فرمول محاسبه هزینه‌های جاری، بر‌اساس سال تحصیلی است. به‌عبارتی پرداخت‌ها برمبنای تعداد دانشجویانی است که یک سال تحصیلی را به پایان رسانده‌اند. در دانمارک از روش تاکسی‌متری استفاده می‌شود؛ بدین معنی که 30 تا 50% هزینه‌های جاری هر دانشجو که امتحانات را گذرانده، پرداخت می‌شود. در هلند نصف هزینه‌های جاری، براساس تعداد مدارک اعطاشده، پرداخت می‌شود. پژوهشگران (Jongbloed and Vossensteyn, 2001) نشان داده‌اند که معیارهای عملکردی که منعکس‌کنندة اهداف ملی نیز هستند، نقش مهمی در تخصیص بودجه به دانشگاه‌ها دارند. معیارهای عملکردی، معمولاً با توافق دولت و مسئولان دانشگاه تعیین می‌شوند. در بعضی از کشورها، عملکرد مؤسسه براساس عملکرد دانشجو ارزشیابی می‌شود. در برخی دیگر از کشورها بودجه‌های جاری دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، بر‌اساس معیارهای عملکردی (کمّی و کیفی، مانند بهبود افزایش تعداد دانش‌آموختگان دانشگاه، افزایش اختراعات دانشگاه) یا بهبود پیامدها برای دانشجویان کم درآمد تخصیص می‌یابند. نشانگرهای عملکردی، عمدتاً به‌جای نیازهای مؤسسه آموزشی، اهداف سیاست عمومی را منعکس می‌کنند. نظام تأمین مالی شبه‌بازاری ربع سوم نگاره 2 (قسمت پایین- راست) از نظام‌های آموزش عالی شبه‌بازاری حکایت دارد که مؤسسات آموزش عالی، با عرضه سفارشات مؤسسات دیگر (عمومی یا خصوصی) برای خدمات آموزشی یا پژوهش، هزینه‌های خود را تأمین مالی می‌کند. در این نظام، نهاد‌های تأمین مالی به نمایندگی از دولت، محصولات و ستانده‌های دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی را پیش‌خرید می‌کنند. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی تأمین مالی کالژیال نامیده است که در آن، تأمین مالی بخشی از منابع مالی به‌وسیلة دولت و بخشی دیگر ازسوی مشتریان محصولات و خدمات دانشگاهی، تأمین می‌شود. در این الگو دولت، محصولات و خدماتی را تأمین مالی می‌کند که ازنظر علمی، اقتصادی و اجتماعی، در اولویت برنامه‌های دولت قرار دارند. این نظام تأمین مالی از سازوکارهایی حکایت دارد که تأمین مالی آموزش عالی به‌وسیلة تقاضا‌کنندگان (بیشتر سازمان‌های عمومی) بر پایه سفارش تعداد معین دانش‌آموخته و فعالیت‌های پژوهشی معین، صورت می‌گیرد. در این سازوکارها، سفارش‌ها از‌طریق مناقصه و به‌صورت رقابت قیمتی صورت می‌گیرد و منابع مالی از‌طریق قرارداد فی‌ما‌بین مؤسسات آموزش عالی و سفارش‌دهنده انتقال می‌یابد. قراردادهای عملکردی با دولت، سفارش پژوهش‌ها به‌وسیلة دولت، تجاری‌سازی سرمایه‌های فکری، کمک‌های مردمی هدفمند و کمک‌های مؤسسات بین‌المللی از‌جمله سازوکارهای شبه‌بازاری تأمین مالی مؤسسات آموزش عالی هستند. قراردادهای عملکردی در قراردادهای عملکردی، نسبتی از بودجه‌های آموزش عالی، براساس معیار‌های عملکردی پرداخت می‌شود. دولت بر سر اهداف عملکردی و معیارهای ارزیابی عملکرد، با دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به توافق می‌رسند و قراردادی تنظیم می‌کنند. البته قراردادهای عملکردی، اسنادی لازم‌الاجرا نیستند. در واقع، آنها توافقی غیر‌اجباری بین دولت و دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به‌شمار می‌آیند و می‌توانند اشکال گوناگونی داشته باشند. قرارداد‌ها می‌تواند بین مؤسسات خاص یا کل نظام آموزش عالی باشد و می‌تواند با عطف به آینده یا براساس روند‌های گذشته تنظیم شوند. در بعضی مواقع، در صورت عدم دستیابی به اهداف تعیین‌شده، می‌تواند موجب کاهش بودجه دانشگاه شود. بعضی از ارزیابی‌ها (Schenker-Wicki and Hurlimann, 2006) نشان می‌دهند که در صورت نبود تغییرات اصلاحی در دانشگاه، این روش اثربخشی معنی‌داری ندارد. تجاری‌سازی دارایی‌های فکری تجاری‌سازی دارایی‌های فکری، یکی از مهم‌ترین سازوکارهای تأمین مالی در نظام‌های بازارمحور است. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، می‌توانند از دارایی‌های فکری خود (حق ثبت اختراعات، دانش فنّاوری کد‌گذاری شده، خدمات علمی و فنی، قراردادهای پژوهشی)، نوآوری و کارآفرینی مبتنی‌بر دانش (بنگاه‌های مشتقه) درآمد چشمگیری کسب کنند (Stein, 2004). در بسیاری از کشورها (به‌خصوص در ایالات متحده امریکا)، مؤسسات آموزش عالی، با قرارداد بستن با صنایع، شرکت‌ها و سازمان‌های عمومی و دولتی و ایجاد بنگاه‌های مشتقه، درآمدهای فراوانی کسب می‌کنند. دانشگاه‌ها همچنین می‌توانند از امکانات خود، برای فعالیت‌های تجاری استفاده کنند؛ اجاره دادن امکانات دانشگاهی (مانند سالن سخنرانی، خانه‌ها و اتاق‌های مسکونی، امکانات ورزشی) چاپ کتاب و صحافی، مشارکت با شرکت‌های خصوصی، ایجاد مؤسسات خصوصی از راه‌هایی هستند که دانشگاه‌ها می‌توانند با آنها درآمدهای زیادی کسب کنند. علاوه‌برآن، دانشگاه‌ها می‌توانند وجوه نقد و مبالغ اضافی را در طرح‌هایی با نرخ بازدهی متعادل و کمترین خطرپذیری، سرمایه‌گذاری کنند و یا به خرید سهام و اوراق قرضه اختصاص دهند و درآمد آن را برای ایجاد ساختمان‌های جدید، خرید اثاثیه و تجهیزات جدید و تعمیرات وسایل و یا بورس دانشجویان مصرف کنند. بازارمحور بودن تأمین مالی آموزش عالی، به‌معنی خصوصی بودن آموزش عالی نیست. دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی عمومی نیز می‌توانند در چهارچوب بازار رقابتی فعالیت کنند. علاوه‌برآن، دولت می‌تواند از‌طریق سیاست‌های مالیاتی و پرداخت یارانه به مؤسسات خصوصی (مؤسساتی که در مالکیت بخش خصوصی هستند)، نیز کمک کند. نظام تأمین مالی مبتنی‌بر بازار ربع چهارم نگاره 2 حکایت از نظام آموزش عالی بازارمحور دارد. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی تأمین مالی مبتنی‌بر بازار نامیده است. در الگوی بازار، اصل بر تقاضای مشتری، پرداخت شهریه و تأمین مالی خصوصی است (Frelich et al., 2010) و سازمان‌های عمومی نیز مشتریان دانش و خدمات آموزشی به‌شمار می‌آیند. بخش عمومی نیز برحسب هزینه‌های تحصیل، به دانشجویان کمک مالی یا وام پرداخت می‌کند. باتوجه‌به اینکه آموزش عالی، بازده اقتصادی افراد را افزایش می‌دهد، می‌توان انتظار داشت که دانشجویان برای تأمین مالی هزینه‌های تحصیلی خود وام بگیرند، سپس آن وام را از‌طریق افزایش درآمد آینده‌شان بازپرداخت کنند. اما باتوجه‌به اینکه سرمایه‌گذاری در آموزش عالی توأم با عدم اطمینان است، بانک‌ها و مؤسسات مالی در وام دادن به دانشجویان، با احتیاط برخورد می‌کنند و به سختی به آنها وام پرداخت می‌کنند. در اینجا دولت باید دخالت و بازپرداحت وام دانشجویان را ضمانت کند. در بیشتر کشورهای پیشرفته، دولت‌ها طرف تقاضای بازار خدمات آموزش عالی (دانشجویان) را تأمین مالی می‌کنند. در برخی از این کشورها، به همه دانشجویان کمک مالی پرداخت می‌شود. در بعضی دیگر، تنها دانشجویان نیازمند تأمین مالی می‌شوند. در تعدادی از کشور‌ها، تنها به دانشجویان شایسته علمی، ‌کمک مالی پرداخت می‌شود. روش‌های کمک به دانشجویان در کشورهای گوناگون متفاوت است. در کل کمک‌های دولت، به دو طریق مستقیم و غیر‌مستقیم به دانشجویان، پرداخت می‌شود. در فرانسه و کشورهای فرانسوی‌زبان، دانشجویان واجد شرایط اعتبارات را مستقیماً از بنگاه‌های دولتی دریافت می‌کنند. ولی در بیشتر کشورها، کمک‌ها به‌صورت غیر‌مستقیم صورت می‌گیرد و افراد واجد شرایط و میزان کمک‌ها را مسئولان دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی تعیین می‌کنند (Salmi and Hauptman, 2006). بن‌های تحصیلی در بعضی از کشورها، کمک‌های مالی به‌صورت بن پرداخت می‌شود. در روش بن‌های آموزشی، دولت به دانشجویان یا خانواده‌های آنها کوپن‌هایی با مبالغ مشخص (بن‌های طرف تقاضا) پرداخت می‌کند. آنها این کوپن‌ها را به‌جای شهریه، به دانشگاهی که ثبت‌نام کرده‌اند، تحویل می‌دهند. دانشگاه مبلغ اسمی کوپن‌ها را از دولت وصول می‌کند. این روش، باعث بالا رفتن حق انتخاب دانشجویان ازیک‌طرف، و افزایش رقابت بین مؤسسات آموزشی برای جذب دانشجو ازطرف‌دیگر می‌شود. بن‌های طرف تقاضا، نوعی نوآوری در تخصیص منابع عمومی به آموزش عالی به‌شمار می‌آیند. بن‌های تحصیلی یا کمک‌های مستقیم دولت ممکن است بر‌اساس شایستگی علمی یا نیاز مادی دانشجویان به آنها پرداخت شود (Toutkoushian and Shafiq, 2010; Monks, 2009) البته در بیشتر کشورها پرداخت بر‌اساس شایستگی صورت می‌گیرد. در برخی کشورها، به‌جای کمک‌های مستفیم به دانشجو، دانشجویان یا خانواده‌های آنها، از معافیت‌های مالیاتی بر‌خوردار می‌شوند. معافیت‌های مالیاتی، با دو هدف جبران هزینه تحصیلی و کمک مالی به خانواده‌ها صورت می‌گیرد. این معافیت‌ها، به والدین کمک می‌کند تا بتوانند شهریه و هزینه تحصیلی فرزندان‌شان را پرداخت کنند. وام‌های تحصیلی اعطای وام به دانشجویان یا خانواده آنها، یکی از روش‌های مهم تأمین مالی طرف تقاضای خدمات آموزش عالی در کشورهای پیشرفته است (Salmi, 2003). یکی از راه‌های مهم پرداخت یارانه به دانشجویان ازسوی دولت‌ها، پرداخت وام کم‌بهره یا بی‌بهره به دانشجویان است (Cigno and Luporini, 2009). امروزه بیشتر کشورهای پیشرفته، به این نتیجه رسیده‌اند که بهتر است به‌جای کمک مالی مستقیم یا تخفیف مالیاتی، وام‌های کم‌بهره به دانشجویان پرداخت کنند (Salmi and Hauptman, 2006). در رابطه با وام تحصیلی دو پرسش پایه وجود دارد: 1. به چه دانشجویانی باید وام پرداخت کرد؟ 2. دانشجویان چگونه باید اصل و بهره وام را بازپرداخت کنند؟ در واقع وام‌های تحصیلی، ازنظر گروه‌های هدف و نحوه بازپرداخت متنوع هستند. دوره‌های بازپرداخت ثابت در مقابل منعطف؛ مقادیر بازپرداخت ثابت و نرمش‌پذیر؛ و تنوع مقدار کارمزد یا بهره وام از مهم‌ترین راه‌های بازپرداخت وام‌های تحصیلی هستند که می‌توانند جذابیت دریافت وام را زیر تأثیر قرار دهند (Vossensteyn, 2009). در بازپرداخت وام تحصیلی، دو رویکرد کلی استفاده می‌شوند: بازپرداخت به‌صورت اقساطی و بازپرداخت مشروط به درآمد. وام‌های اقساطی که شکل سنتی وام‌های دانشجویی هستند، همانند دیگر تسهیلات دریافتی از بانک‌ها (وام مسکن، خودرو و غیره) در زمان معینی بازپرداخت می‌شوند. این بازپرداخت‌ها، معمولاً به‌صورت ماهیانه صورت می‌گیرد که البته بازپرداخت به‌صورت فصلی و سالیانه نیز وجود دارد. زمان بازپرداخت وام‌ها، از 3 تا 15سال متغیر است. نحوه بازپرداخت می‌تواند به‌صورت ثابت و تصاعدی، متناسب با افزایش درآمد افراد در طول زندگی کاری صورت پذیرد. یکی از شیوه‌های نوین بازپرداخت وام‌های دانشجویی بازپرداخت مشروط است که براساس میزان وام و درآمد فرد، تعیین می‌شود. این شیوه را به لحاظ نظری ابتدا میلتون فریدمن (1954) مطرح کرد و در دهه 90 به‌وسیله بار (Barr, 1991) احیا شد. باتوجه‌به منافع خصوصی آموزش عالی، آنها معتقد بودند افراد باید هزینه‌های آن را از‌طریق درآمدهای آتی بپردازند. فرد در صورت داشتن درآمد بازپرداخت می‌کند. در غیر این صورت، بازپرداخت نمی‌کند. امروزه این روش طرفداران زیادی پیدا کرده است و ضمن ظهور به‌صورت موضوع پژوهشی مهمی (Chapman, 2005; Chapman, 2006; Rey and Racionero, 2010; Rey and Racionero, 2011) به سازوکار استاندارد تأمین مالی آموزش عالی، در بسیاری از کشورهای پیشرفته تبدیل شده است. بعضی از مطالعات در ایران (انتظاری و محجوب، 1392) نشان می‌دهند که برای دستیابی به اهداف توسعه آموزش عالی در ایران، پرداخت وام مشروط بر درآمد ازسوی دولت، بهترین سازوکار تأمین مالی آموزش عالی و پرداخت یارانه به آموزش عالی است. یکی از گونه‌های بازپرداخت مشروط بر درآمد، مالیات بر دانش‌آموختگی است. در این رویکرد، دانشجویان بعد از دانش‌آموختگی، در صورت داشتن درآمد، مبلغی را به‌صورت مالیات بر تحصیل، در تمام طول مدت کاری می‌پردازند (Woodhall and Barr, 1989). این روش از یک حیث، با بازپرداخت مشروط بر درآمد متفاوت است؛ در روش اول بعد از استهلاک وام، پرداخت متوقف می‌شود، ولی در روش دوم بازپرداخت تا زمان بازنشستگی و حتی طول زندگی فرد ادامه می‌یابد. از‌آنجاکه این روش به‌تازگی ابداع شده و در مرحله ایده است، به‌طور محدود و آزمایشی در چند کشور پیشرفته در حال اجرا است. تأمین مالی آموزش عالی ازسوی بازار سرمایه تأمین مالی آموزش عالی، از‌طریق بازار سرمایه انسانی، هم طرف تقاضا و هم طرف عرضه، خدمات آموزش عالی را می‌تواند پوشش دهد. در طرف تقاضا، دانشجویان هزینه‌های تحصیلی خود را از‌طریق وام‌های عادی یا از‌طریق قرارداد‌های سرمایه انسانی (Lleras, 2007) تأمین می‌کنند؛ به این معنی که دانشجو با یک سرمایه‌گذار گفت‌وگو می‌کند، در صورت توافق مبلغی (برای مثال 10 میلیون تومان) از وی برای پرداخت هزینه‌های تحصیلش دریافت می‌کند؛ در مقابل تعهد می‌دهد پس از پایان تحصیلات و به‌دست آوردن درآمد، درصدی از درآمدش را (برای مثال 10%) برای مدت معین (برای مثال 20 سال) به سرمایه‌گذار پرداخت کند. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی می‌توانند برای تأمین مالی طرح‌های گوناگون از‌جمله پرداخت هزینه‌ها، خرید تجهیزات و وسایل آزمایشگاهی یا فعّالیت‌های تعمیر و نگهداری، از وام استفاده کنند. وام‌ها را می‌توان به دو راه، از منابع داخلی بخش عمومی و یا خصوصی دریافت کرد، البته نکته مهم این است که شرایط بازپرداخت وام، باید باتوجه‌به موارد استفاده آن مدنظر قرار گیرد؛ به‌طوری‌که طرح بتواند اصل و بهره آن را برگرداند. تأمین مالی از‌طریق کمک‌های مردمی یکی از روش‌های مهم و پرسابقة تأمین مالی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی عمومی و خصوصی در کشورهای گوناگون جهان، استفاده از کمک‌ها، وقفیات، بخشش‌ها و دیگر مبالغی است که افراد خیّر به دانشگاه‌ها، دانشکده‌ها و مؤسسات آموزش عالی پرداخت می‌کنند. این روش سازوکاری فرا بازاری است و افراد برای ارزش‌های معنوی، اقدام به این کار می‌کنند. ویژگی اصلی این منابع این است که مؤسسات آموزشی، آزادی عمل وسیعی در استفاده از آنها دارند. البته بعضی از افراد خیّر برای منابع اعطایی خود، زمینه خرج تعیین می‌کنند. مهم‌ترین ضعف این روش این است که منابع مالی ناشی از آن، خارج از کنترل است. بنابراین دائمی و پایدار نیست و در کوتاه‌مدت نمی‌توان بر روی آن حساب باز کرد. باوجوداین یکی از روش‌های تأمین استقلال مالی مدارس و دانشگاه‌ها، وقف زمین و املاک به‌وسیلة اشخاص خیّر برای این مؤسسات بوده است. به‌هرحال دانشگاه‌ها و مؤسسات خصوصی و عمومی، باید به‌گونه‌ای از این موقوفات استفاده کنند که آنها را از اهداف آموزش و پژوهش دور نسازد. بررسی ادبیات، حکایت از آن دارد که از دو دهه پیش دو روند کلی در رابطه با تأمین مالی آموزش عالی شکل گرفته است و همچنان ادامه دارد (Nagy et al., 2014): 1. منابع تأمین مالی متنوع‌تر شده‌اند؛ شهریه‌ها و جریان سوم درآمدها، بیشتر و بسیار مهم شده است؛ در‌حالی‌که سهم دولت از منابع مالی آموزش عالی، کاهش یافته است. 2. رویکردها و روش‌های تأمین مالی آموزش عالی، به‌وسیلة بخش عمومی، به کل تغییر کرده است؛ ازیک‌طرف برای افزایش حساسیت مؤسسات نسبت به نیازهای دانشجویان، قسمتی از منابع را به‌صورت وام بی‌بهره یا (کم‌بهره) یا روش‌های دیگر به دانشجویان کمک می‌کنند. ازطرف‌دیگر، سازوکارهای تخصیص مستقیم منابع به دانشگاه‌ها از نهاده‌محوری به ستانده‌محوری تغییر کرده است؛ افزون‌برآن، بعضی از ادبیات (OECD, 2008; Jongbloed et al., 2010) نشان می‌دهند که دولت‌ها تخصیص منابع به آموزش و پژوهش را از هم جدا کرده‌اند؛ استفاده از فرمول برای تخصیص منابع، فراگیر شده است؛ ستانده‌ها نقش مهم‌تری در تخصیص منابع بازی می‌کنند؛ آزادی مؤسسات در مصرف منابع عمومی بیشتر شده است؛ اهمیت قرار‌دادهای عملکردی افزایش یافته است. اهداف توسعه آموزش عالی و روش‌های تأمین مالی پژوهش‌های سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه (Strehl et al., 2007) بر روی زیرمجموعه‌ای از کشورها عضو نشان داده است که نظام تأمین مالی آموزش عالی تأثیرات مهمی بر توسعه نظام آموزش عالی و در نتیجه توسعه اقتصادی و اجتماعی کشورها برجای می‌گذارد. البته هر نظام تأمین مالی آموزش عالی مناسب توسعه نظام آموزش عالی و در نتیجه توسعه اقتصادی نیست. بعضی از نظام‌های تأمین مالی، محرک توسعه، و بعضی دیگر بازدارنده توسعه هستند؛ بنابراین، امروزه کشورها می‌کوشند نظام تأمین مالی آموزش عالی خود را به‌گونه‌ای بازآفرینی کنند تا به اهداف توسعه آموزش عالی هرچه بهتر و بیشتر دست یابند (Johnstone and Marcucci, 2010). بیشتر اقتصاددانان در اقتصاد بخش عمومی بر این باورند که در هر نظام تأمین مالی دولتی، باید دو معیار کارایی و عدالت را در نظر گرفت (Stiglitz, 2000). بنابراین، دولت‌ها روش‌های تأمین مالی آموزش عالی را هدفمند انتخاب می‌کنند و در قالب دو معیار عدالت (عمودی و افقی) و کارایی (ایستا و پویا)، مجموعه‌ای از اهداف توسعه آموزش عالی را مد‌نظر قرار می‌دهند (Jongbloed, 2007). در ادامه این اهداف به اختصار بررسی می‌شود. بهبود کارایی کارایی تولید و توزیع دانش در دو بُعد زمان و سطح مورد توجه بوده است: کارایی از بعد زمان، به دو نوع کارایی ایستا و کارایی پویا تقسیم می‌شود. کارایی ازنظر سطح، به پنج سطح فردی، گروهی، سازمانی و فراسازمانی و ملی تجزیه می‌شود. منظور از کارایی ایستا کارایی تولید بیشترین دانش، با میزان معین منابع در یک زمان معین است. در برابر، منظور از کارایی پویا، رشد پایدار دانش در طول زمان به‌علت بهبود مدیریت و نوآوری در روش‌های پژوهش، فنّاوری اطلاعات و غیره است. توزیع دانش علمی و فنّاوری ازسوی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صورت می‌گیرد که به‌طور سنتی آموزش عالی نامیده می‌شود. آموزش عالی، در واقع فرصت و خدمت یادگیری عالی است که دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی (در جایگاه عرضه‌کننده) در اختیار دانشجویان (در حکم مشتری) قرار می‌دهند. برخلاف توزیع کالایی معمولی، کارایی در توزیع دانش از دو جنبه عرضه و تقاضا مورد توجه قرار می‌گیرد. زمانی در طرف عرضه، خدمات آموزش عالی کارایی وجود دارد که دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، بیشترین و بهترین خدمات آموزشی (با تضمین کیفیت) را با کمترین هزینه عرضه کنند. طرف تقاضای خدمات آموزش عالی، به‌معنی تقاضای مصرفی نیست و تنها فرایند واکنش به قیمت و گرایش به خرید به‌شمار نمی‌آید، بلکه خود گونه‌ای از فرایند یادگیری و انباشت دانش در وجود انسان و تولید سرمایه انسانی است. در واقع، کارایی طرف تقاضا، همان کارایی تولید سرمایه انسانی است. زمانی در این فرایند کارایی وجود دارد که دانشجویان بیشترین و بهترین تلاش را برای یادگیری انجام دهند؛ به‌عبارت‌دیگر از همة ظرفیت‌های خود، برای یادگیری استفاده کنند. اما در عالم واقع، دانشجویان از همة ظرفیت‌های خود برای یادگیری استفاده نمی‌کنند؛ به‌عبارت‌دیگر، کارایی کامل در تولید سرمایه انسانی وجود ندارد. دانشجویان برای بهره‌برداری کامل، از ظرفیت‌های یادگیری خود افزون‌بر انگیزش درونی، به انگیزش بیرونی نیاز دارند. بخشی از انگیزش‌های بیرونی، از بازار کار و درآمدهای آینده نشئت می‌گیرد. اما بخش دیگر، باید به دست دولت صورت پذیرد. برای کارایی در طرف عرضه، همان بحث کارایی در تولید دانش مطرح است؛ یعنی کارایی از بعد زمان بر دو نوع: کارایی ایستا و کارایی پویا. کارایی ازنظر سطح نیز به پنج سطح فردی، گروهی، سازمانی و فراسازمانی و ملی تقسیم می‌شود. کارایی در سطح ملی، به‌معنی دستیابی به بالاترین تأثیرات مثبت اقتصادی و اجتماعی با حداقل هزینه‌های ملی (مجموع هزینه‌های عمومی و خصوصی) است. کارایی ملی، تابعی از کیفیت و نوع سرمایه انسانی و شرایط اقتصادی و اجتماعی در هر کشور است؛ برای مثال هر چقدر نظام اقتصادی بازتر باشد، کارایی ملی بالاترخواهد بود (Ebrahimi and Farjadi, 2010). افزایش دسترسی به آموزش عالی: افزایش دسترسی به آموزش عالی، یکی از نشانگرهای کارایی پویاست که رشد و توسعه اقتصادی را هدف قرار می‌دهد. امروزه با پیدایش مفاهیمی همچون اقتصاد جهانی دانش و توسعه مفاهیمی مانند اقتصاد یادگیری (Lundvall and Johnson, 1994)، جامعه یادگیری (OECD, 2000)، توسعه مبتنی‌بر دانش (Knight, 1995)، آموزش همگانی، یادگیری برای همه و یادگیری مادام‌العمر، دولت‌ها می‌کوشند ملت خود را برای مشارکت بیشتر و سرمایه‌گذاری بیشتر در آموزش عالی تشویق کنند؛ بنابراین، یکی از اهداف سیاستی دولت‌ها افزایش دسترسی به آموزش عالی است (Long, 2008). افزون‌برآن، طبق نظریه منافع جانبی (Moretti, 2004) دسترسی هر فردی از جامعه، به یادگیری عالی افزون‌بر دانش‌آموخته، از رهگذر مکملی در فرایند تولید برای افراد دیگر نیز مطلوبیت ایجاد می‌کند؛ همچنین، آموزش عالی، با کمک به رشد اقتصادی بلندمدت (Creedy and Francois, 1990) مطلوبیت اجتماعی را بالا می‌برد. افزون‌برآن، طبق نظریه کالای شایسته (Tilak, 2004)، آموزش عالی در بلندمدت موجبات توسعه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، محیطی و سلامت را فراهم می‌آورد و موجب ایجاد مطلوبیت آنی و آتی اضافی برای افراد دیگر و کل جامعه می‌شود. توسعه بخش خصوصی: بخش نماد کارایی است. یکی از موضوعات اساسی در تخصیص منابع عمومی این است که آیا دانشجویان مؤسسات و دانشگاه‌های خصوصی، می‌توانند از منابع عمومی استفاده کنند یا نه؟ منطق حمایت‌های عمومی از دانشگاه‌های خصوصی، این است که پرداخت یارانه به این دانشگاه‌ها بسیار کاراتر از این است که مؤسسه یا دانشگاه عمومی نوپا تأسیس کرد. مطالعات تجربی در امریکا نشان می‌دهند که خانواده دانشجویانی که به دانشگاه‌های عمومی وارد می‌شوند، از سطح درآمد بالاتری نسبت به دانشگاه‌های خصوصی برخوردارند. برخی کشورها از دانشگاه‌های خصوصی حمایت مالی می‌کنند که نیوزیلند، شیلی، فلسطین، فیلیپین از آن جمله‌اند. در امریکا برخی از ایالت‌ها از مؤسسات خصوصی حمایت مالی می‌کنند. نیویورک در این زمینه پیشرو است. در این ایالت، برای هر دانشجو مبلغی پرداخت می‌شود و در دوره‌های بالاتر، این مبلغ افزایش می‌یابد. از دیگر روش‌های انتقال منابع عمومی به مؤسسات خصوصی، روش رقابتی در تخصیص منابع مالی مربوط به پژوهش‌ها است (Salmi and Hauptman, 2006). بهبود عدالت توسعه پایدار اقتصادی و اجتماعی در هر جامعه، نیازمند توزیع عادلانه درآمد و ثروت است. باتوجه‌به اینکه در عصر حاضر منشأ اصلی درآمد و ثروت دانش است، توزیع برابر فرصت‌های یادگیری و دانش پیش درآمد توزیع عادلانه درآمد و ثروت در آن جامعه است (Doyle, 2007). سازوکار بازار، به‌تنهایی توانایی توزیع برابر فرصت‌های یادگیری و دانش را ندارد. اگر هیچ دخالتی از جانب دولت در بازار خدمات آموزش عالی وجود نداشته باشد، باتوجه‌به هزینة زیاد فراهم‌سازی فرصت‌های مطلوب یادگیری در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، بخش عمده‌ای از افراد دارای شرایط علمی و دارای تمایل به یادگیری عالی، توانایی پرداخت شهریه دانشگاه و دیگر مؤسسات آموزش عالی را نخواهند داشت. بنابراین، دولت با هدف افزایش دسترسی و بهبود برابری توزیع درآمد در آینده، در بازار خدمات آموزش عالی دخالت می‌کند و بخشی از تقاضا برای خدمات آموزش عالی را خود پاسخ می‌دهد یا با پرداخت کمک مالی، به نهادهای آموزش عالی یا دانشجویان، فرصت‌های یادگیری عالی را برای بخش دیگری از متقاضیان دارای شرایط علمی، قابل دسترس می‌سازد (John et al., 2006). اما اینکه دولت چگونه کمک‌های خود را در راه توزیع برابر دانش صرف کند، چالش‌برانگیز است. برخی می‌پندارند که آموزش عالی خدمت شایسته باشگاهی و شبه‌خصوصی است که منافع عمومی گسترده‌ای به ارمغان می‌آورد؛ افراد آموزش عالی را با دو هدف مصرفی (برای کسب مطلوبیت در زمان حال) و سرمایه‌گذاری (برای کسب مطلوبیت در آینده) تقاضا می‌کنند؛ برخلاف مشتریان دیگر خدمات، دانشجویان تولیدکنندگان سرمایة انسانی و سرمایة اجتماعی هستند که افزون‌بر خود آنها، برای جامعه نیز مطلوبیت ایجاد می‌کنند. مؤسسات آموزش عالی نیز با هدفی غیر از بیشینه‌سازی سود (مانند ارزش و منزلت اجتماعی) اقدام به فراهم‌سازی و عرضه خدمات آموزش عالی می‌کنند؛ بنابراین، بازار آزاد و رقابتی کامل برای آن وجود ندارد و نمی‌توان از نظام قیمت‌گذاری بازار آزاد (بدون دخالت دولت) پیروی کرد؛ اما می‌توان از سازوکار شبه‌بازار (با دخالت حساب‌شدة دولت) پیروی کرد و روش شهریه کنترل‌شده را برقرار کرد. در شبه‌بازار خدمات آموزش عالی، تقاضاکنندگان با پرداخت شهریه متناسب با قیمت تمام‌شده، برای دسترسی به بهترین فرصت آموزشی (یادگیری) با یکدیگر رقابت می‌کنند؛ عرضه‌کنندگان نیز با دریافت شهریه متناسب با قیمت تمام‌شده، در راستای حداکثرسازی منزلت اجتماعی برای جذب بهترین دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی، با یکدیگر رقابت می‌کنند. بنابراین، در سازوکار شبه‌بازار، منبع اصلی تأمین مالی آموزش عالی شهریه است که ازطرف دانشجویان و خانواده‌ها پرداخت می‌شود. اما شمار زیادی از دانشجویان و خانواده‌ها توان یا انگیزه کافی برای پرداخت شهریه مبتنی‌بر قیمت تمام‌شده را ندارند؛ ازسوی‌دیگر، منابع شهریه برای بهبود کیفیت و توسعه آموزش عالی و خدمت‌رسانی شایسته به جامعه، کفایت نمی‌کند؛ همچنین، منبع شهریه سایر فعالیت‌ها و مأموریت‌های مؤسسات آموزش عالی (از‌جمله پژوهش و خدمات اجتماعی) را پوشش نمی‌دهد؛ تأمین مالی این نوع فعالیت‌ها نیازمند سازوکار دیگری است؛ بنابراین، هر دو طرف عرضه و تقاضای آموزش عالی برای دستیابی به اهداف خود، به منابع مالی متنوع و بیشتری نیاز دارند. باتوجه‌به این مسائل و دستیابی به اهداف توسعه ملی مانند ایجاد تنوع و ثبات در تأمین مالی آموزش عالی، بسط دسترسی به آموزش عالی، بهبود برابری دسترسی به آموزش عالی، بهبود انگیزش یادگیری عالی، بهبود کارایی و اثربخشی آموزش عالی، دولت در بازار خدمات آموزش عالی دخالت می‌کند و ضمن تشویق مؤسسات آموزش عالی به تجاری‌سازی، پژوهش‌های خود و کسب کمک از مردم، به طرفین عرضه و تقاضای خدمات آموزش عالی یارانه پرداخت می‌کند. بهترین سازوکار پرداخت یارانه‌ها به طرف تقاضا، پرداخت وام کم‌بهره به دانشجویان با بازپرداخت مشروط بر درآمد آتی آنهاست. کتاب‌شناسی انتظاری، یعقوب و محجوب، حسن. (1392). «انتخاب سازوکار و روش مناسب برای تخصیص منابع عمومی به آموزش ‌عالی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، 19(2)، 49-68. Arnett, T. (1922). College and University Finance. New York: General Education Board. Barr, N. (1991). “Income-Contingent Student Loans: An Idea Whose Time Has Come”. In G. K. Shaw (Ed.), Economics, Culture and Education-Essays in Honour of Mark Blaug (pp.155-170). Lndon: Edward Elgar. Barr, N. and Crawford, I. (2005). Financing Higher Education: Answers From the UK. London: Routledge. Canning, M., Godfrey, M. and Dorota, H. Z. (2007). Higher Education Financing in the New EU Member States: Leveling the Playing Field. Washington, DC: World Bank. Carter, C. F. and Williams, B. R. (1963). “Proposals for Reform in University Finance”. The Manchester School, 31(3), 255–260. Chapman, B. (2005). Income-contingent Loans for Higher Education: International Reform. Canberra, ACT: Centre for Economic Policy Research, Australian National University. Chapman, B. J. (2006). “Income Related Student Loans: Concepts, International Reforms and Administrative Challenges”. In P. N. Teixeira, D. Johnstone, M. Rosa and H. Vossensteyn (Eds.), Cost-Sharing and Accessibility in Higher Education: A Fairer Deal? Douro Series: Higher Education Dynamics (pp.79-104). Dordrecht: Springer. Chen, H. J. (2005). “Educational Systems, Growth and Income Distribution: A Quantitative Study”. Journal of Development Economics, 76(2), 325-53. Cigno, A. and Luporini, A. (2009). “Scholarships or Student Loans? Subsidizing Higher Education in the Presence of Moral Hazard”. Journal of Public Economic Theory, 11(1), 55–87. Creedy, J. and Francois, P. (1990). “Financing Higher Education and Majority Voting”. Journal of Public Economics, 43(2), 181-200. Doyle, W. R. (2007). “The Political Economy of Redistribution Through Higher Education Subsidies”. In J. C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol.XXII, pp.335–409). Dordrecht, The Netherlands: Springer. Drucker, P. (1993). Post Capitalist Society. Oxford: Butterworth Heinemann. Ebrahimi, Y. and Farjadi, GH. A. (2010). “The Impact of Higher Education on Economics Growth in Open Economies”. Journal of Research and Planning in Higher Education, 15(4), 49-61. Frelich, N., Schmidt, E. K. and Rosa, M. J. (2010). “Funding Systems for Higher Education and Their Impacts on Institutional Strategies and Academia: A Comparative Perspective”. International Journal of Education Management, 24(1), 7–21. Hansmann, H. (1999). Higher Education as an Associative Good. New Haven: Yale Law School, Yale University. Harnisch, T. L. (2011). Performance-Based Funding: A Re-Emerging Strategy in Public Higher Education Financing. Washington, DC: American Association of State Colleges and Universities, Higher Education Policy Brief. Herbst, M. (2007). Financing Public Universities: The Case of Performance Funding. Dordrecht: Springer. Howkins, J. (2007). The Creative Economy: How People Make Money From Ideas. London: Penguin. Hungate, T. L. (1946). Financing the Future of Higher Education. New York: Bureau of Publications. Hungate, T. L. (1954). Finance in Educational Management of Colleges and Universities. New York: Bureau of Publications. Hungate, T. L. (1959). “The Finance of Higher Education in the United States”. In R. y. King Hall, J. A. Lauwerys (Eds.), The Year Book of Education: Higher Education (pp.312-328). London: Evans Bros. John, E. P. St., Tuttle, T. J. and Musoba, G. D. (2006). “Access Equal Opportunity in Higher Education in the United States: The Effects of Education and Public Finance Policies”. A. Oduaran and H. S. Bhola (Eds.), Widening Access to Education as Social Justice: Essays in Honor of Michael Omolewa (pp.329–354). Dordrecht, The Netherlands: Springer. Johnstone, D. B. (2004). “The Economics and Politics of Cost Sharing in Higher Education: Comparative Perspectives”. Economics of Education Review, 23(4), 403–410. Johnstone, D. B. and Marcucci, P. (2010). Financing Higher Education WorldWide. Who Pays? Who Should Pay? Baltimore: The Johns Hopkins University. Jongbloed, B. (2004). Funding Higher Education: Options, Trade-Offs and Dilemmas. The Netherlands: University of Twente. Jongbloed, B. and Koelman, J. (2000). Vouchers for Higher Education? A Survey of the Literature. The Netherlands, Enschede: CHEPS. Jongbloed, B. and Vossensteyn, H. (2001). “Keeping up Performances: An International Survey of Performance-Based Funding in Higher Education”. Journal of Higher Education Policy and Management, 23(2), 127–145. Jongbloed, B. W. A. (2007). “Public-Private Dynamics in Higher Education”. In J. Enders and B. Jongbloed (Eds.), Public-Private Dynamics in Higher Education (pp.113-138). Bielefeld: Transcript Verlag. Jongbloed, B. W. A., Enders, J. and File, J. M. (2010). Progress in Higher Education Reform Across Europe–Funding Reform. The Netherlands: CHEPS. Knight, R. V. (1995). “Knowledge-Based Development: Policy and Planning Implications for Cities”. Urban Studies, 32(2), 225-260 Leslie, L. L. and Brinkman, P. T. (1987). “Student Price Response in Higher Education: The Student Demand Studies”. Journal of Higher Education, 58(2), 181–204. Liefner, I. (2003). “Funding, Resource Allocation, and Performance in Higher Education Systems”. Higher Education, 46(4), 469-489. Lleras, M. P. (2007). Investing in Human Capital: A Capital Markets Approach to Student Funding. Cambridge: Cambridge University. Long, B. T. (2008). The Effectiveness of Financial Aid in Improving College Enrollment: Lessons for Policy. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. Lundvall, B. A. and Johnson, B. (1994). “The Learning Economy”. Journal of Industry Studies, 1(2), 23-42. Martens, B. (2004). The Cognitive Mechanics of Economic Development and Institutional Change. London: Routledge. Millett, J. D. (1952). Financing Higher Education in the United States. New York: Columbia University. Monks, J. (2009). “The Impact of Merit-Based Financial Aid on College Enrollment: A Field Experiment”. Economics of Education Review, 28(1),99–106. Moretti, E. (2004). “Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data”. Journal of Econometrics, 121(1–2), 175–212. Naderi, A. (2009). Education Finance. Tehran: University of Tehran. Nagy, S. G., Kováts, G. and Németh, A. O. (2014). “Governance and Funding of Higher Education-International Trends and Best Practices”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 180-184. OECD. (1996). The Knowledge–Based Economy. Paris: Author. OECD. (2000). Knowledge Management in the Learning Society. Paris: Author. OECD. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. Paris: Author. Paulsen, M. B. (2001). “The Economics of the Public Sector: The Nature and Role of Public Policy in the Finance of Higher Education”. in M. B. Paulsen and J. C. Smart (Eds.), The Finance of Higher Education: Theory, Research, Policy, and Practice (pp.95-132). New York: Agathon. Pranevičienė, B. and Pūraitė, A. (2010). “The Financing Methods of Higher Education System”. Jurisprudence, 4(8), 335-356. Rey, D. E. and Racionero, M. (2010). “Financing Schemes for Higher Education”. European Journal of Political Economy, 26(1), 104-113. Rey, D. E. and Racionero, M. (2012). “Voting on Income-Contingent Loans for Higher Education”. The Economic Record, 88(S1), 38-50. Rivlin, A. M. (1961). The Role of the Federal Government in Financing Higher Education. Washington, DC: The Brookings Institution. Salmi, J. and Hauptman, A. M. (2006). Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Washington, DC: World Bank. Salmi, J. (2003). Student Loans in an International Perspective: The World Bank Experience. Washington DC: World Bank. Schenker-Wicki, A. and Hurlimann, M. (2006). “Performance Funding of Swiss Universities-Success or Failure?: An Ex-Post Analysis”. Higher Education Management and Policy, 18(1), 45-61. Smith, A. (1776). An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. London: W. Strahan. Stein, D. G. (2004). Buying In or Selling Out? The Commercialization of the American Research University. New Brunswick: Rutgers University. Stiglitz, J. E. (2000). Economics of the Public Sector (3rd ed). New York: W. W. Norton. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M. (2007). Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems-International Report. Paris: OECD. Studenski, P. (1948). Costs and Financing of Higher Education. Albany: Williams. The World Bank. (2008). Costs and Financing of Higher Education in Francophone Africa. Washington, DC: Author. Tilak, Jandhyala B. G. (2004). “Higher Education Between the State and the Market”. In Knowledge, Power and Dissent: Critical Perspectives on Higher Education and Research in Knowledge Society (pp.235-254). Paris: UNESCO. Toutkoushian, R. K. and Shafiq, M. N. (2010). “A Conceptual Analysis of State Support for Higher Education: Appropriations Versus Need-Based Financial Aid”. Research Higher Education, 51(1),40–64. Vossensteyn, H. (2009). “Challenges in Student Financing: State Financial Support to Students: A Worldwide Perspective”. Higher Education in Europe, 34(2), 171–187. Woodhall, M. and Barr, N. A. (1989). Financial Support for Students: Grants, Loans or Graduate Tax? London: Kogan Page with the Institute of Education University of London.

یکی از ویژگی‌های توسعه هر جامعه، وجود گستردة انجمن‌ها و سازمان‌های مردم نهاد و خود‌انگیخته در آن جامعه است. سازمان‌های مردم ‌نهاد، تشکل‌هایی هستند که گروهی از اشخاص حقیقی غیردولتی به‌صورت داوطلبانه و با رعایت قوانین و مقررات مربوط، آن را تأسیس می‌کنند و غیر‌انتفاعی، غیر‌سیاسی و عضو‌پذیر هستند. اگرچه این سازمان‌ها به‌طور مستقیم بخشی از ساختار دولت به‌شمار نمی‌آیند، امّا نقش مؤثری در تولید و ارتقای دانش و دستیابی به توسعة فرهنگی، اقتصادی، علمی و فنّاوری کشور دارند و به‌‌مثابة واسطه بین مردم و دولت و حتی خود جامعه عمل می‌کنند. انجمن‌های علمی نمونه‌ای روشن از این نهادهای مدنی به‌شمار می‌آیند که در زمینه‌های گوناگون فرهنگی، اقتصادی، آموزشی، پژوهشی و فنّاوری به‌طور تخصصی فعالیت می‌کنند و می‌توانند با استفاده از تجارب و دانش اعضای خود مشکلات فراوان علمی را شناسایی کرده، راهکارهایی برای حل آنها ارائه کنند. آنها بسان سازمان‌هایی میانجی میان آموزش و پژوهش، هم برای پاسخ‌گویی به نیازهای اجتماعی در قالب جامعة مدنی و مشارکت در عرصه‌های مختلف متجلی شده‌اند و هم پاسخ‌گوی نیازهای علمی و توسعة علمی کشور هستند. مفهوم از انجمن‌های علمی مفهوم‌سازی‌های گوناگونی شده است: مصطفی مضطرزاده، انجمن‌های علمی، سازمان‌هایی هستند که عده‌ای متخصص سرشناس در یک رشتة تخصصی خاص آن را تشکیل داده‌اند و در قالب سازمانی غیر‌دولتی و با هدف شناساندن تخصص مورد نظر به جامعه و بررسی و ارائة پیشنهادهای لازم به مسئولان برنامه‌ریزی آموزشی و پژوهشی درخصوص رشتة مربوطه فعالیت می‌کنند (مضطرزاده، 1374، ص 17). به نظر عبدالهی، انجمن علمی نوعی نهاد مستقل است که از به هم پیوستن یا اجتماع آگاهانه و داوطلبانة اصحاب یک رشتة علمی پدید می‌آید تا از‌طریق تعاملی آزاد، خردمندانه و به دور از سلطه، بتواند برای صاحبان هر تخصص، زمینة لازم را به‌منظور پیشبرد علم و تنظیم و ترویج اصول و قواعد عمل جمعی یا اخلاق کار و فعالیت و پیوند علم و عمل در آن رشتة علمی فراهم کند (عبداللهی، 1381، ص 47). بدین‌ترتیب می‌توان گفت انجمن‌های علمی سازمان‌های غیردولتی مستقلی هستند که براساس توافق و شرکت داوطلبانة شماری از دانشمندان و اندیشه‌پردازان در یک رشته یا گروه علمی خاص شکل می‌گیرند و با هدف شناساندن تخصص مورد نظر به جامعه، به دور از سلطه، به کنش و تعامل بین متخصصان و تضارب آرا و اندیشه‌های آنها یاری می‌رسانند و آنها را برای تدوین و ترویج اصول و قواعد علمی، اشاعه، ارتقا و انتقال دانش مربوطه و فعالیت برای پیشبرد علم ترغیب می‌کنند. کارکردهای انجمن‌های علمی انجمن‌های علمی گونه‌ای از سرمایة اجتماعی به‌شمار می‌آیند و دارای کارکردهای آشکار و پنهان زیادی برای جامعه هستند و ضروری است با بهره‌گیری از رویکرد کارکردگرایانه، مجموعۀ کارکردهای آنها را باتوجه‌به کل پیکرۀ محیط اجتماعی‌شان در قالب دو دسته کارکردهای آشکار و پنهان ارائه کرد. کارکردهای آشکار یا پیامدهای نمایان، پیامدها و وظایفی‌اند که پیشاپیش برای یک فعالیت یا نهاد اجتماعی، در نظر گرفته شده و برآن وقوف داریم، خواه این مصادیق تصریح شود، یا اینکه وقوف اجتماعی غیرمصرح باشد. برمبنای این تعریف و با مروری بر اساسنامۀ انجمن‌های علمی ایران و مطالعة چند انجمن در انگلستان، کارکردهای آشکار این نهادها در جدول 1 ذکر شده است. کارکردهای پنهان کارکردهای پنهان، پیامدها و آثاری‌اند که قصد نشده‌اند. در این نوع از کارکردها پیامدهای نهانی‌ای که ممکن است یک فعالیت یا نهاد اجتماعی برای فعالیت یا نهاد دیگر داشته باشد توضیح داده می‌شود (آبرکرامبی و همکاران، 1370)؛ به تعبیر دیگر، کارکردهای پنهان عوارض غیرعمدی و غیرمورد وقوفی‌اند که عمل اجتماعی یک شخص یا یک عامل بر عوامل دیگر نهادهای دیگر اجتماعی دارد (آبرکرامبی و همکاران، 1370، ص 211). طبیعت کارکردهای پنهان ایجاب می‌کند که این تأثیرات چهرۀ خود را در کوتاه‌مدت نشان ندهند و پس از طی فرایندهای اجتماعی و در تعامل با مؤلفه‌های دیگر به منصۀ ظهور برسند. این کارکردها عبارت‌اند از: · هویت‌بخشی به نیروهای علمی و متفکر جامعه و جلوگیری از فرار مغزها؛ · نهادینه کردن مشارکت مردم در پژوهش؛ · سرعت‌بخشی به فرایند جذب علم در فرهنگ، ارتقای فرهنگ عامه به فرهنگ متعالی و جلوگیری از سطحی شدن فرهنگ؛ · نهادینه کردن علم و تفکر علمی در جامعه از‌طریق تلاش علمی خودانگیخته؛ · عمق بخشیدن به فرهنگ گفت‌وگو، نقد و تبادل‌نظر و مفاهمه در جامعه؛ · کمک به شیوه‌های جامعه‌پذیری از‌طریق فعالیت‌های آموزشی و رسانه‌ای؛ · کمک به ارتقای منزلت علم و عالم در جامعه؛ · جلب حمایت ملی از علوم و فنّاوری؛ · رواج فرهنگ کتبی در برابر فرهنگ شفاهی؛ · بالا بردن مسئولیت و تعهد اجتماعی، کار جمعی و توسعۀ مشارکت اجتماعی مردم و سرعت بخشیدن به تأسیس نهادهای مدنی و غیر‌دولتی؛ · توسعۀ آینده‌نگری در شبکۀ کارشناسی کشور و نخبگان (ذاکر صالحی، 1379، 68). اشتراکات در هر جامعه‌ای انواع و گونه‌های متفاوتی از نهادها و انجمن‌های علمی وجود دارد که می‌توان وجوه مشترک آنها را چنین ذکر کرد: · داشتن استقلال و خودمختاری یا غیر‌وابسته بودن به دولت؛ · داشتن تخصص در رشته یا گروه خاص؛ · مشهور بودن مؤسسان و مدیران آنها ازنظر علمی؛ · خود‌بسندگی؛ · خود‌اتکایی؛ · مردم نهاد بودن؛ · غیرانتفاعی بودن؛ · داشتن جایگاه، پایگاه و خصلت مردمی؛ · دیوان‌سالار نبودن؛ · استقبال از تجارب مفید و نوآوری؛ · انعطاف‌پذیری در مقابل شرایط جدید اجتماعی و تطابق با خواست‌های مردم؛ · کارآمد و مؤثر بودن در جلب مشارکت‌های مردمی و توسعه؛ · مناسب‌ترین مصداق تحقق جامعه مدنی؛ · خود‌انگیخته و مشارکتی بودن؛ · تقویت‌کنندة بنیادهای آموزشی و پژوهشی؛ · تعامل باهم در سطوح محلی، ملی و بین‌المللی در قالب جامعه مدنی (Fisher, 1997, pp. 439-464; Coston, 1998, pp. 358-382; Fabig and Boele, 1999, p. 58). پیشینه انجمن‌های علمی در کشورهای پیشرفته نوع و ویژگی‌های جامعه و نظام اجتماعی که انجمن‌های علمی در آن شکل گرفته‌اند، نقش تعیین‌کننده‌ای در تشکیل و میزان فعالیت آنها دارد. در جوامع پیشرفته باتوجه‌به اصل پذیرش تکثر نهادی، نهادها و انجمن‌‌های علمی از قدمت، جایگاه و نقش نهادینه‌ای برخوردارند (عبداللهی، 1381، ص 53)؛ این انجمن‌ها در کشورهای پیشرفته نقش‌های مهم و مؤثری در تولید، ترویج و گسترش علوم دارند و با ارائة نظرات علمی و تخصصی به توسعه و پیشرفت مرزهای دانش و فنّاوری کمک می‌کنند. در این کشورها، انجمن‌های علمی به‌عنوان محور اساسی و عامل ارتباطی میان دانشگاه‌ها، صنایع، وزارتخانه‌ها و سازمان‌ها فعالیت کرده و می‌کنند. انجمن‌های علمی به‌ویژه در امریکا نقش مؤثری در پیشبرد علم دارند و نقش اصلی آنها بیشتر گسترش ارتباط و تبادل‌نظر علمی بین دانشمندان یک رشته از دانشگاه‌های مختلف است. در امریکا معتبرترین مجلات نیز به این انجمن‌ها تعلق دارد (رفیع‌پور، 1390، ص 233). «انجمن پیشبرد علوم» در امریکا در 1848م تأسیس شد و با داشتن 262 انجمن و آکادمی علوم تابعه، حدود ده میلیون عضو دارد؛ این انجمن به‌عنوان یک مؤسسة غیر‌سودآور، فعالیت می‌کند و دارای یکی از پرشمارگان‌ترین نشریه تحت عنوان ساینس در زمینة علوم است. دانشمندان، دانشجویان تمام‌وقت، دانشجویان پسا‌دکتری و دستیارها می‌توانند به عضویت این انجمن درآمده، از نشریات اینترنتی و سایر مزایای آن، همچون کمک‌هزینه‌های تحصیلی بهره‌‌مند شوند (شجره، 1384، صص 22-16). در اروپا نیز «آکادمی لینچه اروم» در 1603م تأسیس شد و گالیله یکی از اعضای آن بود. «آکادمی سلطنتی انگلیس» نیز در 1660م با هدف پیشبرد و توسعة علوم طبیعی تأسیس شد و به دنبال آن «آکادمی علوم فرانسه» نیز در 1666م تشکیل شد. تسهیل ارتباطات علمی و گسترش آنها برای مبادلۀ اندیشه‌ها و نتایج پژوهش‌ها، چاپ و انتشار منظم آثار علمی، فراهم کردن امکان بررسی و ارزیابی کار افراد و توسعۀ جامعة علمی، از کارکردهای مهم آکادمی‌ها بود. رشد علوم تجربی در سده هجدهم میلادی زمینۀ تشکیل انجمن‌های علمی تخصصی را در اروپا فراهم ساخت و در 1790م، تعداد آنها به حدود 220 آکادمی رسید (Rose and Rose, 1969). این آکادمی‌ها از نیمة دوم سده نوزدهم میلادی به بعد در اروپا گسترش یافتند و امروزه توانسته‌اند فعالیت‌های علمی خود را از سطح ملی به سطوح منطقه‌ای و جهانی گسترش دهند. برخی از مهم‌ترین کارویژه‌ها و عملکردهای انجمن‌های علمی را در کشورهای پیشرفته، می‌توان چنین برشمرد: · تبادل اطلاعات و دانش میان اعضای انجمن‌ها؛ · مشاوره با دولت در رابطه با مسائل تخصصی؛ · حکمیت تخصصی در دعاوی؛ · اجرای طرح‌های پژوهشی محوله از طرف دولت در زمینه‌های تخصصی؛ · تدوین راهبردهای میان‌مدت و دراز‌مدت توسعه؛ · ایجاد زمینه‌های ارتباط بین دانشگاه‌ها، مؤسسه‌های پژوهشی، صنایع و دولت؛ · تدوین معیارها، دستورالعمل‌ها و راهنمای مورد نیاز صنعت؛ · ارتباط با صنایع برای رفع نیازهای صنعتی و فنی؛ · برگزاری همایش‌های ادواری، علمی و تخصصی؛ · ارائه و چاپ نتایج حاصل از پژوهش‌ها در منابع معتبر علمی دنیا؛ · انتشار نشریات و مجلات معتبر علمی و تخصصی ادواری؛ · ایفای نقش در آموزش‌های دبیرستانی، دانشگاهی، و فنی‌وحرفه‌ای؛ · برگزاری آزمون‌های حرفه‌ای؛ · به‌هنگام کردن برنامه‌های آموزشی و درسی؛ · ارزیابی عملکرد دانشگاه‌ها، مؤسسه‌های آموزش عالی، سازمان‌ها و ادارات دولتی؛ · تثبیت و ارتقای بالاترین معیار علمی؛ · برگزاری کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی تخصصی و فنی؛ · ایجاد همگرایی و یک صدایی به‌منظور توسعة علمی؛ · مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها، تصمیم‌سازی‌ها و سیاست‌گذاری‌های دولت؛ · اهدای نشان و جوایز برای شناسایی و تشویق نخبگان و استعداد‌های درخشان؛ · برقراری ارتباط با انجمن‌های مشابه بین‌المللی. امّا جوامع درحال‌توسعة موسوم به جهان سوم یا پیرامونی اغلب با مسئلة نابسامانی رو‌به‌رو هستند. در این جوامع، سلطة اجتماع و نظم انتظامی مبتنی‌بر تشابه‌پذیری در شیوه‌های احساس، اندیشه، عمل و سیطرة سیاست بر سایر حوزه‌‌های حیات اجتماعی باعث شده است که نهادهای نوین به‌ویژه انجمن‌‌های علمی نتوانند مستقل از نظارت دولت جایگاه و نقش حقیقی خود را پیدا کنند. اگرچه در برخی از این کشورها حرکت‌هایی در جهت اعتلای کیفیت علمی و پژوهشی کشور صورت گرفته است، ولی هنوز به الگویی مشخص و مستقل دست نیافته‌اند که در آن، برای نهادها و انجمن‌های علمی، جایگاه و نقش مستقلی منظور کنند. بیشتر برنامه‌ها و فعالیت‌ها به‌وسیلۀ دولت‌ها صورت می‌گیرد و دولت‌ها نه خود در ساماندهی امر توسعه، موفق بوده‌اند و نه به مردم فرصت داده‌اند تا در قالب نهادهای مستقل در تعیین سرنوشت خویش مشارکتی فعال داشته باشند (عبداللهی، 1381، ص 55). در اغلب این کشورها هنوز دولت‌ها نقش تعیین‌کننده‌ای در تعیین سرنوشت مردم دارند. اصل تکثر نهادی به‌صورت حقیقی مورد پذیرش نیست و نهادهای مستقل به‌صورت جدی به بازی گرفته نمی‌شوند. دولت‌ها سعی دارند به‌جای تقسیم کار تخصصی و نهادمند‌سازی الگوهای ارتباطی تکمیلی، نهادها را به خود وابسته کنند. این امر ضمن اینکه مشروعیت مردمی نهادهای مستقل را زیر سؤال می‌برد، آنان را از جلب مشارکت مردمی باز می‌دارد و دولت‌ها هم خود نمی‌توانند مستقل از مردم و نهادهای مستقل آنان، به اهداف توسعه در همة زمینه‌ها، به‌ویژه در عرصة علمی و فنی، دست یابند (عبداللهی، 1381، ص 56). ایران انجمن‌های علمی در ایران، ازلحاظ فعالیت، سابقه‌ای نودساله دارند و می‌توان تاریخچة آنها را به سه دوره تقسیم کرد: دورة نخست سال‌های پیش از 1340ش را دربر می‌گیرد که فعالیت آنها با گشایش «مجمع وکلای دادگستری» در 1300ش آغاز شد و با تشکیل «جمعیت فیزیک و شیمی ایران» در 1310ش ادامه یافت. در این دوره به‌علت اندک بودن تعداد متخصصان در هر رشته، فعالیت‌های آنها فقط شامل نشست چند متخصص بود. در این دوره، انجمن‌هایی نیز وجود داشتند که افزون‌بر کارهای صنفی در کارهای علمی نیز فعالیت داشتند و نشریاتی نیز منتشر می‌کردند که از میان آنها می‌توان «مجمع وکلای دادگستری»، «کانون مهندسین ایران»، «انجمن ماماهای ایران» و «جامعه شیمی‌دان‌های ایران» را نام برد (انتظاری، 1388، ص 180). گسترش انجمن‌های علمی موجب شد که در 1337ش برای اولین‌بار چگونگی و نحوة ثبت‌نام آنها در آیین‌نامة اصلاحی ثبت تشکیلات و مؤسسه‌های غیر‌تجاری پیش‌بینی شود. دورة دوم فعالیت‌های انجمن‌‌های علمی سال‌های 1340 تا 1357 را شامل می‌شود. در این دوره می‌توان از تشکیل سیزده انجمن علمی در گروه علوم پایه، چهار انجمن در گروه علوم اجتماعی، هفت انجمن در گروه کشاورزی و علوم دامی، شش انجمن در گروه مهندسی، پنج انجمن در گروه ادبیات علوم انسانی و 43 انجمن در گروه علوم پزشکی یاد کرد که تعداد کل آنها به 78 انجمن می‌‌رسیده است (فرهودی، 1377، صص 20-19). در 1349ش وزارت علوم و آموزش عالی وقت، طرح تشکیل انجمن‌های علمی را پیشنهاد داد که در چهارمین جلسة شورای هماهنگی دانشگاه‌ها به تصویب رسید. در 1353ش، نیز اساسنامة شورای ملی انجمن‌های علمی ایران به‌منظور هماهنگی امور آنها به تصویب رسید و اولین هیئت‌مدیره این شورا انتخاب شد. در این دوره، نقش وزارت علوم و آموزش عالی در تشکیل انجمن‌های علمی محسوس بود و بیشتر آنها با کمک این وزارتخانه تشکیل شدند. این امر نیز ناشی از آگاهی از نقش آنها در پیشبرد علوم بود. دورة سوم فعالیت‌‌های انجمن‌‌های علمی پس از پیروزی انقلاب اسلامی و از 1362ش آغاز شد. در این دوره، مسئولیت اعتبارگذاری و صدور مجوز فعالیت‌ انجمن‌‌ها و مجامع علمی کشور به وزارت فرهنگ و آموزش عالی وقت واگذار شد و دفتر همکاری‌های علمی و بین‌المللی زیر نظر معاونت پژوهشی، مسئول بررسی و صدور مجوز لازم برای آنها شد. البته به شهربانی و وزارت کشور نیز اختیار داده شد که با نظر این وزارتخانه نسبت به صدور پروانة انجمن‌های علمی اقدام کنند. در 1365ش، همة امور مربوط به انجمن‌های علمی برای بررسی و اقدام لازم به دفتر امور پژوهشی کمیتة شورای پژوهش‌ها واگذار شد. در 1366ش، «آیین‌نامه نحوه صدور مجوز تأسیس انجمن‌های علمی کشور جمهوری اسلامی ایران» صادر شد. در این آیین‌نامه به وزارت فرهنگ و آموزش عالی اختیار داده شد که با رعایت ضوابط ذکر شده، مجوز تأسیس انجمن‌های علمی را صادر و یا فعالیت آنها را تأیید کنند. در 1370ش براساس مصوبة شمارة 262 مورخ 7/8/1370 شورای عالی انقلاب فرهنگی، آیین‌نامة یادشده مورد بازبینی و تجدید نظر قرار گرفت. براساس این مصوبه و باتوجه‌به ماهیت فعالیت انجمن‌ها، مسئولیت صدور مجوز تأسیس، تجدید پروانه، نظارت بر حسن انجام کار آنها، به وزارتخانه‌های فرهنگ و آموزش عالی، بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و فرهنگ و ارشاد اسلامی واگذار شد (فرهودی، 1377، ص 22). در 1378ش وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری با ابلاغ آیین‌نامه‌ای، تشکیل انجمن‌های علمی دانشجویان را اعلام کرد. در 1380ش، با اجرای برنامة سوم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور و باتوجه‌به افزایش بودجه‌های پژوهشی، ردیفی با عنوان «حمایت دولت از پژوهش‌های بخش خصوصی، به‌ویژه فعالیت‌های علمی و پژوهشی انجمن‌های علمی» در نظر گرفته شد و از 1381ش، ردیف یادشده در یک ردیف متمرکز وزارتی ادغام شد، که براساس آن، متناسب با فعالیت انجمن‌ها، اعتبارات در نظر گرفته شده از‌طریق وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری بین آنها توزیع می‌شود (نعمتی و همکاران، 1383، ص 41). تعداد انجمن‌های علمی از 1379 تا 1384ش به طرز چشم‌گیری افزایش یافت و طی این مدت بیش از 150 انجمن علمی جدید (متوسط سی انجمن در سال) ایجاد شد که حدود نیمی از آنها در علوم پزشکی و نیمی دیگر در دیگر رشته‌های علمی بوده است. افزون‌بر افزایش نزدیک به 100 درصدی تعداد انجمن‌های علمی، تعداد اعضای آنها نیز افزایش یافت که این خود نشان‌دهندة تحرک و پویایی در جامعة علمی کشور است. به‌عنوان مثال تعداد اعضای انجمن‌های علمی وابسته به وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری مشتمل بر اعضای پیوسته، وابسته، حقوقی، دانشجویی و افتخاری، از حدود 61 هزار نفر در 1379ش، با رشد 75 درصدی، به حدود 106 هزار نفر در سال پایانی برنامة سوم افزایش یافته است که در این میان کمترین رشد (20%) مربوط به اعضای وابسته و بیشترین رشد (600%) مربوط به اعضای حقوقی بوده است (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1385، ص 175). میزان رشد انجمن‌های علمی در چند سال قبل از برنامة سوم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی سالانه حدود 9% و در طول برنامة سوم، سالانه حدود 18% بوده است. شمار اعضای انجمن‌های علمی کشور در فاصلة سال‌های 1383 تا 1386ش، به‌ترتیب 1383 (14182 نفر)، 1384 ( 14417 نفر)، 1385 (14900 نفر)، و 1386 (20974 نفر) بود که بررسی این آمار، رشد تعداد اعضای آنها را نشان می‌دهد. باتوجه‌به کارکرد انجمن‌های علمی است که در برنامة چهارم توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران که «اقتصاد مبتنی‌بر دانایی» نام دارد، بر مشارکت این نهادها در فرایند توسعة علمی کشور تأکید شده است (عارف، 1383، ص 8). در 1386ش گروه فنی و مهندسی با تعداد 12462 نفر عضو (5/59%) و گروه بین‌رشته‌ای با تعداد 1068 نفر عضو (5%)، به‌ترتیب در رتبه‌های اول و پنجم قرار داشته‌اند (محمدنژاد عالی زمینی و روشن، 1387، ص 132). در 1387ش، در جهت اجرای سیاست تقویت و توسعة انجمن‌های علمی و تخصصی، اقداماتی انجام شد که مهم‌ترین آنها به شرح زیر است: - تهیه، تدوین و انتشار کتاب انجمن‌های علمی کشور با محتوای معرفی اهداف و برنامه‌های آنها؛ - ارزیابی و رتبه‌بندی سالانة انجمن‌های علمی؛ - تدوین و بازنگری در شیوة ارزیابی و رتبه‌بندی انجمن‌های علمی؛ - کمک‌های مالی وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری به انجمن‌های علمی؛ - برنامه‌ریزی برای سامان‌دهی و یکپارچه‌سازی فعالیت‌های انجمن‌ها در حوزة انتشارات و برگزاری همایش‌های علمی؛ - پیگیری اعمال معافیت‌های مالیاتی برای انجمن‌های علمی؛ - برنامه‌ریزی برای استفاده از تسهیلات بیمة تکمیلی برای کارکنان و اعضای هیئت‌مدیرة انجمن‌های علمی؛ - ایجاد تعاملات دوجانبه با ادارة ثبت شرکت‌ها برای تکمیل امور ثبتی انجمن‌های علمی (محمدنژاد عالی زمینی، 1389، ص 103). در 1388ش، برای نخستین‌بار یک انجمن علمی هنر نیز ایجاد شد. سیر تحول و گسترش انجمن‌های علمی به‌طور خلاصه در جدول 2، ذکر شده است. در جدول 3 تعداد انجمن‌های علمی از 1381ش تا پایان 1393ش ذکر شده است. همان‌طورکه در جدول 3، مشاهده می‌شود، تعداد انجمن‌های علمی از 109 انجمن در 1381ش، به 323 انجمن (حدود 300%) در 1393ش، افزایش یافته است. اهداف و کارویژه‌های انجمن‌های علمی محمود شارع‌پور و محمد فاضلی معتقدند که باید نقش انجمن‌های علمی را معطوف به درون نظام اجتماعی علم و سازوکارهای رشته‌ای آن تعریف کرد. به عقیدة ایشان، هدف اولیه انجمن‌ها، ارتباط با دولت یا مشارکت در فرایند توسعة آنها نیست. انجمن‌ها وظیفه دارند ساختار درونی اجتماع و رشته‌های علمی را سامان دهند. آنها موظف‌اند موارد زیر را جزو اصلی‌ترین اهداف خود قرار دهند: ایجاد خودآگاهی رشته‌ای؛ نمادین کردن وجود اجتماع علمی؛ گسترده کردن و بخشیدن نمادهای عضویت در اجتماع علمی؛ مناسک بزرگداشت حقیقت؛ ایجاد نظام ارتباطی قوی میان دانشمندان؛ به‌کارگیری روش‌های اعمال نظارت اجتماعی؛ تعیین معیارهای انجام پژوهش؛ فراهم کردن زمینة کنش متقابل علمی؛ زمینه‌ای برای ایجاد انرژی عاطفی، ایجاد فرصت‌‌های ساختاری برای توزیع سرمایة فرهنگی؛ تنظیم معیارهایی برای نظام قشربندی در علوم؛ فرایندهای توزیع پاداش‌ها؛ ایجاد راه‌هایی برای امکان‌پذیرشدن تقدیر دانشمندان از یکدیگر؛ و ایجاد راه‌هایی برای اعمال اقتدار علمی و در نتیجه انگیزه‌های علمی مترتب بر آن (شارع‌پور و فاضلی، 1386، صص 71-70). بیشتر انجمن‌های علمی برای اینکه تولیت و رهبری علمی و صنفی رشتة تخصصی خود را برعهده بگیرند، اهداف و وظایفی را برای خود برگزیده‌اند و تلاش می‌کنند اعضا را دور هم نگه دارند.
اهداف علمی -رشته ای 1-توسعه ارتباطات علمی ، آموزشی پژوهشی . فراهم ساختن زمینة تبادل‌نظر و اندیشه و ترویج فعالیت‌های علمی- انتقادی در محیطی آزاد، خردمندانه و به دور از سلطه، میان پژوهندگان، متخصصان و کارشناسانی که به‌نحوی با آن دانش خاص سروکار دارند؛ 3. پژوهش، تولید و خلق اندیشه و علم؛ 4. آموزش و ترویج یافته‌های علمی؛ 5. آموزش، راهنمایی و تربیت پژوهشگران؛ 6. همکاری در تهیه، تدوین و بازنگری برنامه‌ها و دوره‌های آموزشی و تقویت محتوای آنها؛ 7. فراهم ساختن محیطی برای برقراری ارتباط با صنعت، دانشگاه و دولت؛ 8. همکاری و ارائة مشاوره با مدیران و مقامات اجرایی کشور. اهداف و کارویژه‌های حرفه‌ای 1. تنظیم اصول و قواعد عمل جمعی یا اخلاق کار و فعالیت در هر حوزة تخصصی؛ 2. تشکیل گروه‌ها و کمیته‌های تخصصی؛ 3. تنظیم تعامل اعضا با بخش‌های رسمی و غیررسمی؛ 4. تعیین معیارهای ارزیابی فعالیت‌های علمی (آموزشی و پژوهشی) در حوزة تخصصی مربوطه؛ 5. نظارت بر کم و کیف اعضا و مراکز مربوط به آن؛ 6. اجتماعی کردن دانش علمی، طرح مسائل حوزۀ تخصصی، تبیین آنها و ارائة راهکارها؛ 7. جلب مشارکت‌های جمعی در فرایند توسعه؛ 8. ترکیب و تلفیق علم و عمل، فرهنگ و اجتماع، فهم مشترک و عمل جمعی عام (عبداللهی،1381، ص 51)؛ 9. ترویج فعالیت‌های علمی گروهی به‌جای فعالیت‌های علمی فردی؛ 10. همکاری با وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری، دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های پژوهشی در برنامه‌ریزی آموزشی و پژوهشی؛ 11. همکاری با دیگر وزارتخانه‌ها و مؤسسه‌هایی که حوزۀ فعالیت‌های آنها با حوزه فعالیت انجمن اشتراک دارد؛ 12. برقراری ارتباط و همکاری با مجامع و انجمن‌های علمی و فنّاوری بین‌المللی. انواع شرایط عضویت عضویت پیوسته: مؤسسان انجمن و کلیۀ افرادی که دست‌کم دارای درجۀ کارشناسی ارشد در رشتة مربوطه و رشته‌های وابسته باشند، می‌توانند به عضویت پیوسته درآیند. عضویت وابسته: اشخاصی که دارای درجة کارشناسی هستند و مدت پنج سال به‌نحوی در یکی از رشته‌های مرتبط با انجمن شاغل باشند، می‌توانند به عضویت وابستة انجمن درآیند. عضویت افتخاری: شخصیت‌های ایرانی و خارجی که مقام علمی آنان در زمینه‌های مرتبط با انجمن حائز اهمیت خاص باشد، یا در پیشبرد اهداف انجمن کمک‌های مؤثر و ارزنده‌ای کرده باشند؛ می‌توانند به عضویت افتخاری انجمن درآیند. اعضای نهادی (حقوقی): سازمان‌هایی که در زمینه‌های علمی و پژوهشی مربوط فعالیت دارند می‌توانند به عضویت انجمن درآیند. شورای ‌انجمن‌های‌ علمی‌ ایران‌ شورای‌ انجمن‌های‌ علمی‌ ایران برای‌ دستیابی‌ به‌ اهداف‌ زیر تشکیل شده است: ایجاد هماهنگی‌ و وحدت‌ روش میان‌ انجمن‌های‌ علمی‌ ایران؛ کمک‌ به‌ ارتباط این انجمن‌ها با دانشگاه‌ها، مؤسسه‌های‌ آموزشی‌ و پژوهشی‌، بخش‌های‌ صنعتی‌، کشاورزی ‌و خدماتی‌ کشور، و مجامع‌ بین‌المللی؛ شناساندن‌ جایگاه‌ واقعی‌ و تقویت ‌انجمن‌های‌ علمی؛ ایجاد زمینه‌‌های‌ لازم‌ به‌منظور حضور فعال‌ در مجامع‌ تخصصی‌ برای‌ تأثیرگذاری‌ بر مراحل قانون‌گذاری‌ و اجرایی‌ کشور؛ حمایت‌ از حقوق‌ این ‌انجمن‌ها و همچنین‌ کمک‌ به‌ پیشبرد اهداف‌ کمیسیون‌ انجمن‌های‌ علمی‌ ایران. فعالیت‌های انجام‌شده انجمن‌های علمی به‌رغم مشکلات موجود، فعالیت‌هایی در ایران انجام داده‌اند که عمده‌ترین آنها در زمینه بین‌المللی در جدول 4 ذکر شده است. بیشترین فعالیت‌ها در 1392ش، به‌ترتیب، برگزاری سخنرانی‌های علمی بین‌المللی (گروه فنی و مهندسی، 72 مورد)، همکاری و عضویت در مجامع بین‌المللی (گروه فنی و مهندسی، 47 مجمع علمی)، مشارکت در برگزاری همایش بین‌المللی (گروه فنی و مهندسی، 43 همایش) و ایجاد تارنمای دو زبانه (گروه فنی و مهندسی، 35 تارنما) بوده است. این امور نشان‌دهندة آن است که انجمن‌های علمی به‌ویژه انجمن‌های گروه فنی و مهندسی به اهمیت ارتباطات بین‌المللی پی برده و به‌سوی همکاری و مشارکت با سازمان‌های علمی بین‌المللی گرایش پیدا کرده‌اند. انجمن‌های علمی که به‌طور بالقوه نقش منبع اطلاعات و زنجیرة ارتباط میان توانمندی‌های علمی و دستاوردهای پژوهشی را ایفا می‌کنند، می‌توانند با استفاده از ظرفیت‌های علمی و تخصصی، بهره‌گیری از کارگروهی و ارتباط آزاد، اندیشه‌های متنوع علمی و فنی را برای رشد آگاهی‌های جامعه فراهم ‌سازند. انجمن‌های علمی افزون‌بر اثرگذاری در میزان دانش عمومی، محملی برای ایجاد بستر مناسب برای شناخت استعدادهای علمی- تخصصی افراد جامعه، تشویق آنان برای سهیم شدن در گسترش مرزهای دانش و شرکت در تدوین برنامه‌های توسعة ملی هستند. نقش انجمن‌های علمی در آموزش‌های عمومی، انتقال تجربیات، ارتباط بین نهادهای اجرایی و دانشگاه، اطلاع‌رسانی علمی، تشویق خلاقیت‌ها و شکل دادن به آنها، تعریف و اجرای پژوهش‌های بنیادی، کاربردی و توسعه‌ای غیر‌قابل انکار است (فرهودی، 1377، صص 20-19). با نظری کوتاه به تاریخچة تأسیس انجمن‌های علمی در جهان و ایران، متوجه وقفه بزرگی می‌شویم، زیرا تاریخ تأسیس آکادمی سلطنتی انگلیس در 1660م و تاریخ تأسیس نخستین انجمن علمی در ایران به 1931م بازمی‌گردد و متأسفانه باوجود 271 سال فاصله میان ایجاد انجمن‌های علمی در جهان غرب و ایران، بیشتر این نهادها به‌‌رغم علاقه‌‌مندی به گسترش فعالیت‌های علمی خود، به‌دلیل مشکلات و موانعی که در این زمینه وجود دارد، هنوز با اهداف راهبردی خود فاصله زیادی دارند و جایگاه و رسالت اصلی خود را در ایجاد هماهنگی میان فعالیت‌های دانشگاه‌ها، صنعت، دولت و جامعه به خوبی نیافته‌اند؛ عمده‌ترین این مشکلات را چنین می‌توان ذکر کرد: 1. برخوردار نبودن از امکانات مشارکتی لازم در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی‌های کلان؛ 2. نبود تعریف و مشخص نساختن روش مناسب تعامل دولت، مجلس و وزارتخانه‌ها با انجمن‌های علمی؛ 3. نامناسب بودن جایگاه آنها در ساختار علمی و پژوهشی کشور؛ 4. نبود تشکیلات منسجم برای سامان دادن و پیگیری اهداف و وظایف انجمن‌ها؛ 5. کم‌توجهی نهادهای رسمی به نظرات کارشناسی و تخصصی انجمن‌های علمی و به حاشیه رانده شدن آنها؛ 6. کم بودن تعداد اعضای پیوسته و وابسته؛ 7. ضعف مشارکت جمعی 8. ضعف بنیة مالی، بودجه و اعتبارات مستقل؛ 9. مشکلات اسکان دفاتر مرکزی؛ 10. ناتوانی در برقراری ارتباط منسجم با مجامع علمی و همسان بین‌‌الملل؛ 11. آشنا نبودن مردم با ماهیت و کارکرد این سازمان‌ها (فراستخواه و قانعی‌راد، 1386، ص 5؛ قدیمی و محمدی، 1382؛ قدیمی و همکاران، 1383؛ قدیمی، 1383، ص 124). باوجود همة این نارسایی‌ها، نقش انجمن‌های علمی در زمینه نظارت و ارزشیابی بر سیاست‌های آموزشی و پژوهشی در قانون تشکیل وزارت علوم، پژوهش‌ها و فنّاوری به رسمیت شناخته شده و آنها گسترش کمّی و کیفی زیادی یافته‌اند. تعدادی از آنها گام‌های نخستین را درست برداشته و کارهای مثبتی انجام داد‌ه‌اند؛ ازجمله اینکه برای اعضای خود گردهمایی‌ها، همایش‌ها و جلسات علمی برگزار کرده و در حد توان خود مجلات علمی- پژوهشی و علمی- ترویجی، کتب، خبرنامه و مجموعه مقالات منتشر کرده و به برخی از برجستگان علمی جوایزی اعطا کرده‌اند. با دولت، دانشگاه‌ها، مؤسسه‌های پژوهشی، صنایع و وزارتخانه‌های مختلف ارتباطاتی برقرار کرده و از ارائة طرح‌ها و مشاوره‌های علمی و فنی کوتاهی نورزیده‌اند. کتاب‌شناسی آبرکرامبی، نیکلاس؛ هیل، استفن و ترنر، برایان اس. (1370). فرهنگ جامعه‌شناسی، ترجمۀ حسن پویان. تهران: چاپخش. امیرشیبانی، محمدعلی. (1373). «نگرش تاریخی به انجمن‌های علمی در ایران». رهیافت، 4(6)، 80-89. انتظاری، یعقوب. (1388). شصت سال آموزش ‌عالی، تحقیقات و فنّاوری در ایران. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی. دماری، بهزاد؛ ممتازمنش، نادر؛ وثوق‌مقدم، عباس؛ رهبری بناب، مریم و موقری، رضا. (1391). «الگویی برای مدیریت مؤثر انجمن‌های علمی تخصصی علوم پزشکی». پایش، ۱۱(3)، 317-325. ذاکرصالحی، غلامرضا. (1379). «بررسی کارکردهای آشکار و پنهان انجمن‌های علمی و پژوهشی». رهیافت، 10(23)، 64-69. رفیع‌پور، فرامرز. (1390). موانع رشد علمی ایران و راه‌حل‌‌های آن. تهران: شرکت سهامی انتشار. شارع‌پور، محمود و فاضلی، محمد. (1386). جامعه‌شناسی علم و انجمن‌های علمی در ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی. شجره، مسعود. (1384). «انجمن پیشبرد علوم امریکا». رهیافت، 15(35)، 16-22. عارف، محمدرضا. (1383). « تعامل انجمن های علمی با دولت گامی موثر در راستای توسعه کشور». رهیافت، 14(32)، 5-11. عبداللهی، محمد. (1381). «عملکرد انجمن‌های علمی در زمینه‌ ترویج و توسعه‌ علم و اخلاق». مجله جامعه‌شناسی ایران، 4(1)، 47-63. فراستخواه، مقصود و قانعی‌راد، محمدامین. (1386). «بررسی نقش انجمن‌های علمی و دانشگاهیان در سیاست‌گذاری و ارزیابی نظام علمی کشور». رهیافت، 17(41)، 5-12. فرهودی، جواد. (1377). «سخنرانی جناب آقای دکتر فرهودی معاون پژوهشی وزارت فرهنگ و آموزش ‌عالی». مجموعه سخنرانی‌های ارائه شده در نخستین همایش انجمن‌های علمی ایران. تهران: وزارت فرهنگ و آموزش ‌عالی، معاونت پژوهشی، دفتر انجمن‌های علمی ایران. قدیمی، اکرم. (1383). «انجمن‌های علمی ایران». دایره‌المعارف آموزش ‌عالی (ج.1).تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی. قدیمی، اکرم و محمدی، عبدالله. (1382). عملکرد انجمن‌های علمی ایران در سال 1381. ت‍ه‍ران‌: وزارت‌ ع‍ل‍وم‌، ت‍ح‍ق‍ی‍ق‍ات‌ و فنّاوری، م‍رک‍زتحقیقات سیاست‌ علمی ک‍ش‍ور. قدیمی، اکرم؛ آم‍وزگ‍ار، ناهید؛ صالحی، نرگس ‌و م‍ش‍ه‍دی‌ س‍ل‍م‍ان‌، سیاوش (1383). عملکرد انجمن‌های علمی ایران در سال 1382. ت‍ه‍ران‌: وزارت‌ ع‍ل‍وم‌، تحقیقات‌ و فنّاوری، م‍رک‍زتحقیقات سیاست‌ علمی ک‍ش‍ور. محمد‌نژاد عالی‌زمینی، یوسف. (1389). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1387. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. محمد‌نژاد عالی‌زمینی، یوسف و روشن، احمدرضا. (1387). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1386. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. مضطرزاده، فتح‌الله. (1374). «انجمن‌های علمی ایران: گذشته، حال و آینده». رهیافت، 5(11)، 117-119. منیعی، رضا و مهرپرور، مژگان. (1395). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1392. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. (1385). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1384. تهران: مؤلف. نعمتی، محمد علی؛ داوری، احمد؛ فراستخواه، مقصود و سمیعی، حسین. (1383). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1383. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. نوروززاده، رضا. (1393). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1391. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. نوروززاده، رضا و مهرپرور، مژگان. (1390). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1388. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. نوروززاده، رضا و مهرپرور، مژگان. (1391). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1389. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. نوروززاده، رضا و مهرپرور، مژگان. (1392). گزارش ملی آموزش عالی ایران سال 1390. تهران: مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. Coston, J. M. (1998). “A Model and Typology of Government–NGO Relationship”. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 27(3), 358–382. Fabig, H. and Boele, R. (1999). “The Changing Nature of NGO Activity in a Globalising World: Pushing the Corporate Responsibility Agenda”. IDS Bulletin, 30(3), 58-67. Fisher, W. F. (1997). “Doing Good? The Politics and Antipolitics of NGO Practices”. Annual Review of Anthropology, 26, 439-464. Rose, H. and Rose, S. (1969). Science and Socitey. London: Penguin. http:www.isacmsrt.ir

علم تجربی، یکی از عناصر با ارزش عصر روشنگری به‌حساب می‌آید، و عینیت علم و قدرت توصیف واقعیت با آن، ازجمله مواردی بوده‌اند که به شکل گسترده در تاریخ فلسفة علم مطرح شده است. در فلسفه علم، بیشتر به نتیجه علم که نظریه‌ها هستند توجه شده است، درحالی‌که توماس کوهن آنچه را که در گرانیگاه توجه خود قرار داد، فرایند علم‌ورزی و ویژگی‌های آن است؛ بنابراین بیشترین توجه در فلسفه علم بر ماهیت و کیفیت روش‌های علمی بوده است. توماس کوهن، برخلاف بیشتر فیلسوفان علم که تفکرات آنها ریشه در عصر روشنگری دارد، میراث‌دار رمانتیسیم است و به‌همین‌علت، تحولات علم را بیش از آنکه پیرو منطق و عقلانیتی فراگیر بداند، در بستر جامعه تحلیل می‌کند. انقلاب علمی، مفهومی است که تامس کوهن مطرح کرده است. این مفهوم که ابتدا در فلسفه علم مطرح شد، تأثیر خود را در سایر عرصه‌ها نیز آشکار کرد. ازجمله این تأثیر را می‌توان در زمینه روش‌های پژوهش ملاحظه کرد. در ادامه، نخست مفهوم انقلاب علمی و پارادایم را توضیح خواهیم داد و سپس تأثیر آن را بر روش‌های پژوهش بیان خواهیم کرد. انقلاب علمی و مفهوم پارادایم تامس کوهن (1970) مفهوم انقلاب را از عالم سیاست وام گرفته است. انقلاب در مفهوم سیاسی آن، به‌معنای تغییر بنیادی است که در برابر اصلاح به‌معنای تغییر تدریجی قرار می‌گیرد. بر‌این‌اساس، هنگامی‌که از انقلاب علمی سخن می‌گوییم، این بدان معناست که در عرصه علم نیز تغییرات بنیادی صورت می‌گیرد. در نتیجه، نمی‌توان تاریخ علم را به‌صورت جریانی پیوسته در نظر گرفت که همواره در حال رشد و پیشرفت است. بلکه مفهوم انقلاب، بیانگر آن است که در تاریخ علم، اولاً گسست وجود دارد و جریانی پیوسته رخ نمی‌دهد و در درجه دوم، رشد علم به مفهوم خطی و فزاینده معنایی نخواهد داشت. ازاین‌جهت، تامس کوهن با نظر کسانی همچون کارل پوپر (1959) به مخالفت برخاست. نظر پوپر بر آن بود که پیشرفت علم در طول تاریخ آن، به‌صورت پیوسته انجام می‌شود. اما اگر به وجود انقلاب‌های علمی باور داشته باشیم، در این صورت تاریخ علم به‌صورت دوره‌های گسسته از هم درک خواهد شد. به‌عبارت‌دیگر، با هر انقلابی دورة معینی به ظهور می‌رسد و سپس با انقلاب بعدی، گونه‌ای متفاوت و ناپیوسته آشکار می‌شود. همین مفهوم دوره، چیزی است که اصطلاح پارادایم را فهم‌پذیر خواهد کرد. باتوجه‌به مفهوم انقلاب، ظهور پارادایم مانند ظهور یک انقلاب سیاسی و یک نظام اجتماعی جدید است. انقلاب‌های سیاسی، شروعی قدرتمند دارند و سپس بر اوضاع اجتماعی مسلط می‌شوند و در مرحله نهایی، دچار افول و سستی می‌شوند و ممکن است جای خود را به انقلابی دیگر بدهند. به همین نحو، پارادایم‌های جدید در علم نیز شروعی قدرتمند دارند و سپس در حل مسائل شیوه‌ای استوار و پیش‌بینی‌پذیر می‌یابند که کوهن از آن به‌مثابة علم هنجارین یاد می‌کند، اما کم‌کم پدیده‌های پیش‌بینی‌ناپذیری برای آنها افزایش می‌یابد و پارادایم رو به شکست می‌گذارد و جای خود را به پارادایم بعدی می‌دهد. در توضیح بیشتر این نکته، باید گفت که ازنظر کوهن، در ابتدای هر دوره از شکل‌گیری علم، نخست دانشمندان بر سر مسائل بسیاری ازقبیل روش علمی، شواهد مورد نظر و نظریه‌پردازی، با یکدیگر اختلاف نظر دارند. در این دوره عدم بلوغ، هر دانشمندی با روش خود به بررسی داده‌ها خواهد پرداخت و ازآنجاکه ممکن است توافق یا تلاقی بین نظرها و داده‌های دانشمندان وجود نداشته باشد، چه بسا هیچ‌گونه پیشرفتی در جامعه علمی شکل نگیرد. اما بر اثر گذشت زمان، یکی از این دیدگاه‌ها امکان آن را به‌دست می‌آورد که نظر دانشمندان مختلف را جلب کند و اجماع بر سر آن شکل بگیرد؛ بنابراین در این دوره، شاهد رقابت نگرش‌های متفاوت علمی به مسائل هستیم. در این دوره دانشمند باید وقت زیادی را صرف توجیه و مشخص ساختن روش‌های به‌کار گرفته‌شده و داده‌ها و نتیجه‌های خود و علت برتری آن، نسبت به دیدگاه‌های رقیب بپردازد. هنگامی‌که یکی از این نظریه‌ها، به موفقیت چشمگیری می‌رسد، رفته‌رفته اجماع بر سر آن شکل می‌گیرد. هنگامی‌که اجماع شکل گرفت و به دنبال آن روش‌های به‌خصوص، شواهد مورد نظر و دیگر کیفیات پژوهش علمی و علم‌ورزی تثبیت شدند، پارادایم شکل می‌گیرد. باتوجه‌به اینکه در یک پارادایم، چگونگی علم‌ورزی مشخص است، دانشمندان فرصت پیدا می‌کنند تا از دورن پارادایمی که شکل گرفته، به مسائل علمی رسیدگی کنند. در این دوره، دانشمدان با معماهایی روبه‌رو می‌شوند و هریک با تبعیت از قواعد پارادایم شکل‌گرفته سعی دارند که این معما را حل کنند. در این مرحله دانشمند دیگر بر سر قواعد پارادایم چند و چون نمی‌کند. ازنظر کوهن، تفاوت علم و شبه‌علم در این است که شبه‌علم هرگز نمی‌تواند به مرحله حل معماهای درون پارادایمی برسد. بااین‌حال، باید دقت داشت که پارادایم را نباید به سلسله قواعدی فروکاست، در واقع، پارادایم را نمی‌توان به‌صورت کامل و دقیق تفسیر و تأویل کرد، بلکه دانشمندان درون هر پارادایم، به‌صورت انضمامی می‌دانند که چگونه باید به پژوهش و جست‌وجوی خود ادامه بدهند و نحوه آشنایی آنها با یک پارادایم، به‌صورت آموزش مشخص قواعد صورت نمی‌گیرد، بلکه بخش زیادی از آن، با مثال‌های عملی و کاربردها صورت می‌پذیرد. اما برخی از معماهایی که درون هر پارادایم شکل می‌گیرند، در واقع، خلاف هنجار آن هستند؛ به‌طوری‌که نمی توان در پارادایم حاضر، آنها را حل کرد. ازنظر کوهن، در چنین مواردی، طبیعت و پارادایم موجود، با یکدیگر همخوانی ندارند. این ناهمخوانی‌ها بیشتر در مواردی پیش می‌آیند که دانشمند در پژوهش‌های خود به اکتشافاتی دست می‌یابد که توقع آنها را نداشته است و درصورتی‌که این اکتشاف با پارادایم موجود، تبیین یا توضیح‌پذیر نباشد، بحرانی را در پارادایم به وجود می‌آورد. به‌عبارت‌دیگر، قواعد موجود در پارادایم توان آن را ندارد که به‌طور هم‌زمان به حفظ انسجام و تبیین/پیش‌بینی‌های جدید ‌بپردازد. در چنین شرایطی، دانشمندان پیرو یک پارادایم، به راهکارها و تغییرات لازم در پارادایم می‌اندیشند. در این شرایط، جامعة علمی وارد مرحله‌ای می‌شود که دانشمندان در آن، برای یافتن راه‌حل، پیشنهادهای جدیدی می‌دهند و رقابت در این دوره، شکل می‌گیرد که کدام یک می‌توانند قواعدی وضع کنند که شرایط را بهتر توضیح دهد. پارادایم که می‌توان آن را به الگوی کلان ترجمه کرد به‌معنای واحدی به‌کار نرفته است. تامس کوهن، خود این مفهوم را به معناهای متفاوتی به‌کار برده است. مارگارت ماسترمن (1970) می‌گوید که پارادایم در نزد کوهن دست کم به سه معنا به‌کار رفته است: متافیزیکی، جامعه‌شناختی، و سازه‌ای. پارادایم در معنای متافیزیکی حاکی از آن است که نگاه ویژه‌ای به پدیده‌ها صورت می‌گیرد و جهان به‌صورت خاص درک می‌شود. در معنای جامعه‌شناختی، پارادایم به عادات علمی دانشمندان اشاره می‌کند. براین‌اساس، جامعة علمی دارای سبک‌ها و شیوه‌های خاصی برای انجام فعالیت‌های علمی است و آنها ازطریق نسل‌های پیشین، به نسل‌های بعدی انتقال می‌یابند. سرانجام، در مفهوم سازه‌ای، پارادایم به‌معنای دستگاهی که ابزاری برای حل مسئله است. به نظر خود ماسترمن، برخلاف آنکه بسیاری تصور کردند که معنای متافیزیکی پارادایم اساسی است، باید گفت که مفهوم سازه‌ای آن برای تامس کوهن مهم بوده است؛ زیرا وی بر علم هنجارین که در آن حل مسئله مورد تأکید است، بیشتر توجه داشته است. ماسترمن از مفهوم متافیزیکی به‌عنوان فراپارادایم یاد کرده است. اما گذشته از تفاوت‌های میان این معانی، می‌توان گفت که پارادایم حاکی از چهارچوبی کلان و حاکم بر فعالیت‌های علمی است. هر پارادایمی مانند یک رژیم سیاسی دارای چهارچوبی معین و بسته است؛ به‌طوری‌که نمی‌توان میان آن و پارادایم‌های دیگر تبادلی در نظر گرفت. براین‌اساس، منظور از پارادایم در فعالیت‌های علمی، این است که چهارچوب مفهومی و فکری خاصی بر مجموعه فعالیت‌های دانشمندان حاکم و بر آنها نافذ است. این نفوذ چنان گسترده است که شامل جنبه‌های روش‌شناختی علم نیز می‌شود؛ به این معنا که هر پارادایمی، متناسب با چهارچوب خود دارای روش‌شناسی خاصی خواهد بود. درخصوص رابطة میان پارادایم‌ها، مفهومی تحت عنوان قیاس‌ناپذیری مطرح شده است. مقصود کوهن از این اصطلاح، آن است که دو پارادایم همانند دو رژیم سیاسی و متفاوت باهم قابل مقایسه نیستند. وی برای بیان این قیاس‌ناپذیری، اظهار کرده است که حامیان پارادایم‌های رقیب، در جهان‌های مختلفی به تجارت خود اشتغال دارند (Kuhn, 1970, p. 150). یکی از مثال‌هایی که وی برای روشن کردن مفهوم قیاس‌ناپذیری مطرح کرده مربوط به شکل‌های دوپهلو است؛ برای مثال، در شکل دوپهلوی گلدان/ دو چهره می‌توان این نکته را در نظر گرفت. هنگامی‌که این شکل، به‌صورت یک گلدان درک می‌شود، به هیچ‌وجه ارتباطی با دوچهره ندارد و به عکس، هنگامی‌که به‌صورت دو چهره درک می‌شود، هیچ ارتباطی به گلدان ندارد. همان‌طور‌که می‌دانیم، برای اینکه این شکل، به‌صورت اول درک شود، باید از چهارچوب حالت دوم خارج شویم و همین نکته در مورد حالت دوم نیز صادق است. البته ممکن است در دو پارادایم، مفهوم‌های مشابهی وجود داشته باشد، اما این مفهوم‌ها به معناهای متفاوتی در هریک از پارادایم‌ها به‌کار می‌روند و از این جهت باهم مقایسه‌پذیر نیستند؛ برای مثال، مفهوم حرکت هم در فیزیک ارسطویی و هم در فیزیک نیوتنی به‌کار رفته است، در فیزیک ارسطویی، حرکت براساس نیرویی درونی از خودش فهمیده می‌شود درحالی‌که در فیزیک نیوتنی حرکت یک شیء ناشی از نیروی بیرونی بر او است. یک مثال دیگر از قیاس‌ناپذیری مفهوم بدن است در پزشکی سنتی چین و پزشکی شیمیایی جدید. بدن در هریک از این پارادایم‌ها به‌صورت خاصی فهمیده می‌شود و آناتومی آن، در دو پارادایم باهم متفاوت خواهد بود. این تأثیر تفاوت‌بخش، در قلمرو روش‌های پژوهش نیز صادق خواهد بود. از این جهت، دو روش پژوهش در دو پارادایم مختلف باهم مقایسه‌پذیر نخواهد بود؛ درست همان‌گونه که در مقیاس متر و وزن باهم قابل مقایسه نیستند. اگر چیزی را با مقیاس متر بسنجیم و همان چیز را با مقیاس وزن بسنجیم، این دو سنجه و نتایج آنها باهم قابل مقایسه نخواهند. همین مفهوم قیاس‌ناپذیری، موجب شده است که دیدگاه انقلاب‌های علمی به نسبیت‌گرایی محکوم شود. البته نسبیت‌گرایی، دستاورد مبارکی برای دیدگاه انقلاب علمی فراهم نمی‌آورد. این از‌آن‌روست که نسبیت‌گرایی اهمیت یافته‌های هر پارادایم را به خود آن محدود می‌کند و بیرون از آن، برایش اعتباری باقی نخواهد ماند. به‌همین‌علت است که بنیادگذار نظریه انقلاب علمی کوشید نسبیت‌گرایی را از دیدگاه خود طرد کند. آن جنبه که میان نظریه‌ها اشتراک ایجاد می‌کند، بیشتر معطوف به نتایج عملی در حل مسئله شد. تامس کوهن، بر این نظر بود که دو نظریه را می‌توان برحسب توانایی حل مسئله مقایسه کرد؛ برای مثال، طب سنتی چینی، را می‌توان با طب شیمیایی جدید مقایسه کرد. این نکته که کدام‌یک از این پارادایم‌ها، بهتر می‌توانند بیماری را علاج کند، به‌طور بدیهی قابل بررسی است. به‌این‌ترتیب، جایگاهی برای مقایسه پارادایم‌ها فراهم می‌آید. با‌این‌حال، مشخص است که ازلحاظ ساختار درونی و مفهومی پارادایم‌ها آنها همچنان قیاس‌ناپذیر باقی می‌مانند. دیدگاه یک انقلاب علمی به سبب همین قیاس‌ناپذیری، مورد انتقادهای فراوانی قرار گرفته است و تامس کوهن همواره کوشش می‌کرد که خود را از مشکل نسبیت‌گرایی دور کند. تأثیر دیدگاه انقلاب علمی بر روش‌شناسی پژوهش چنان‌که ذکر شد، تأثیر دیدگاه انقلاب علمی ازطریق مفهوم پارادایم بر روش‌شناسی پژوهش آشکار شده است. دوره‌بندی‌های گوناگونی که در مورد روش‌های پژوهش مطرح شده، همه کمابیش تحت تأثیر مفهوم پارادایم قرار داشته‌اند. دوره‌‌بندی‌ها به‌گونه‌های مختلفی عرضه شده‌اند؛ برای مثال، پاپکویتس (1984) از سه دورة تجربی، نمادین، و انتقادی سخن گفته است؛ همچنین، لینکلن و گوبا سه دوره را از هم تفکیک کرده‌اند و از آنها تحت عناوین پیش‌اثبات‌گرا، اثبات‌گرا و پسااثبات‌گرا نام برده‌اند (Lincoln and Guba, 1985). براساس دیدگاه انقلاب علمی، هریک از این دوره‌ها همچون پارادایمی است و هریک متناسب با ساختار خود دارای روشی معین است؛ برای مثال، تقابل اثبات‌گرا و پسااثبات‌گرا در قلمرو فلسفه علم، بسیار بررسی شده است. این بررسی‌ها نشان می‌دهند که دو دیدگاه یادشده تا چه حد باهم تقابل دارند. یکی از تفاوت‌های بارز پارادایم‌های کمّی‌نگر و کیفی‌نگر در نام‌های آنها مشخص است. پارادایم کمّی‌نگر بر این باور بنیادی، مبتنی است که همة امور مورد مطالعه در علم تجربی، باید کمّی باشند. اگر ویژگی‌های کیفی در پدیده‌ها وجود داشته باشد، در صورتی موضوع بررسی علمی قرار می‌گیرند که به زبان کمّی ترجمه شوند، در غیر این‌صورت، نمی‌توان آنها را به‌صورت علمی مطالعه کرد. در انجیل آمده است که «در آغاز کلمه بود و کلمه خدا بود». این می‌تواند شعار پارادایم کیفی‌نگر باشد. در برابر، باید گفت که شعار پارادایم کمّی‌نگر، چنین عبارتی خواهد بود: «در آغاز عدد بود و عدد خدا بود». در پارادایم کمّی‌نگر، عدد بنیاد هر پژوهش علمی را تشکیل می‌دهد. در مقابل، دیدگاه کیفی‌نگر، بر مصاحبه با افراد که در آن، کلمات اساس ارتباط هستند، تأکید می‌ورزد. از منظر این پارادایم، نه‌تنها نیازی نیست که کلمات را در قالب اعداد بازسازی کنیم، بلکه در کلمات، ابعاد عاطفی و فکری پیچیده‌ای وجود دارند که به عدد و رقم کاهش‌پذیر نیستند. همین کاهش‌ناپذیری حالات کیفی به کمّی است که تقابل این دو پارادایم را نشان می‌دهد و درعین‌حال، نشان می‌دهد که رویکردهای معروف به روش‌های ترکیبی باید از ساده‌انگاری در باب آشتی این دو دیدگاه بپرهیزند. چنین نیست که اگر در پژوهشی، هم از اعداد و هم از مصاحبه استفاده کنیم، توانسته باشیم اختلاف این دو پارادایم را برطرف کنیم. رویکرد کیفی، در واقع، عددهراسی ندارد، بلکه بر ‌آن است که آینه عدد، قامتی فروتر از آن دارد که بتواند قامت خصایص کیفی را به‌طور کامل نشان دهد. به‌عنوان تفاوت مهم دیگری میان پارادیم کمّی‌نگر و کیفی‌نگر، می‌توان به تفکیک امور واقعی و امور ارزشی، تفکیک امور واقعی و امور نظری در اثبات‌گرایی اشاره کرد. درحالی‌که پارادایم کمّی‌نگر، امور واقع و امور ارزشی را تفکیک می‌کند؛ چنین تفکیکی در هیچ‌یک از دیدگاه‌های پسااثبات‌گرا مورد قبول نیست. در دیدگاه‌های پسااثبات‌گرا از درهم‌آمیختگی امور واقع و امور ارزشی و نیز درهم‌آمیختگی امور واقع و امور نظری سخن به میان آمده است. مقصود از درهم‌آمیختگی امور واقع و امور ارزشی، این است که واقعیت‌ها به‌صورت خنثی نگریسته نمی‌شود، بلکه ارزشمندی آنها نیز به همراه آنهاست. به‌عبارت‌دیگر، واقعیت‌های مورد نظر انسان‌ها، با نیازها و ترجیج‌های آنها گره خورده است؛ ازسوی‌دیگر، درهم‌آمیختگی امور واقعی و امور نظری، بیان‌کنندة این است که ما امور واقعی را به‌صورت مستقیم دریافت نمی‌کنیم، بلکه همواره آنها را از پس یک نظریه درک می‌کنیم؛ برای مثال، بالا آمدن خورشید یا حرکت آن در اثر چرخش زمین، دو نوع درک متفاوت براساس دو گونه نظریه است. تمایز میان روش‌های کمّی و کیفی نیز می‌تواند در چهارچوب پارادایم‌ها نگریسته شود. رقابت و رویارویی شدید میان روش‌های کمّی و کیفی، می‌تواند حاکی از رویارویی پارادایمی میان آنها باشد. کمّیت و کیفیت، به‌عنوان دو نگاه به پدیده‌ها در برابر هم قرار دارند؛ این بدان معنا است که در نگاه کمّی به درکی از پدیده‌ها می‌رسیم که تفاوتی اساسی با درک کیفی از آنها دارد؛ به‌طوری‌که می‌توان گفت رابطة قیاس‌ناپذیری و تبدیل‌ناپذیری میان آنها برقرار است. فرض چنین تفاوت بنیادی میان کمّیت و کیفیت، موجب شده است که طرفداران این دو رویکرد، مبانی فلسفی و معرفت‌شناختی متفاوتی را برای آنها ذکر کنند؛ برای مثال، رویکرد کمّی به نگرش‌هایی اثبات‌گرایانه ارتباط داده شده است؛ درحالی‌که رویکرد کیفی، در ربط با نگرش‌های پسااثبات‌گرایانه مانند پدیدارشناسی تحلیل شده است. به‌سبب این رویارویی شدید میان کمّیت و کیفیت، کسانی که از روش‌های ترکیبی آمیخته میان جنبه‌های کمّی و کیفی سخن گفته‌اند، در درجه اول، ازلحاظ دیدگاه پارادایمی قابل توضیح نخواهند بود؛ به این معنا که گویا دو پارادایم قیاس‌ناپذیر را در هم‌ آمیخته کرده‌اند. البته ممکن است در یک حالت بتوان رویکردهای ترکیبی را نیز دنبال یک پارادایم متمایز در نظر گرفت، اما این مشروط به آن است که بتوان نشان داد که رویکرد ترکیبی کاملاً متفاوت با هریک از رویکردهای کمّی و کیفی است. این البته مسئله‌ای است که همچنان مورد بحث روش‌شناسان قرار دارد. به‌عبارت‌دیگر، مسئله این است که آیا می‌توان به لحاظ معرفت‌شناختی، از رویکرد ترکیبی به‌خوبی دفاع کرد. در ادامه، دو رویکرد کمّی و کیفی را به‌صورت تقابل پارادایمی توضیح می‌دهیم. پارادایم اثبات‌گرایی و روش پژوهش کمّی مفهوم اثبات گرایی را نخست اگوست کنت فرانسوی، در سده نوزدهم به‌کار برد. «اثبات‌گرایی منطقی» در اوایل سده بیستم، با ظهور حلقه وین در اتریش با چهره‌هایی همچون شلیک و کارناپ آوازه یافت. اما ریشه‌های این نگرش را به اندیشه‌های رنه دکارت، فیلسوف فرانسوی، و ظهور گالیله و نیوتن در سده هفدهم و رویکرد ریاضی به مطالعه پدیده‌های طبیعی منتسب دانسته‌اند. دکارت در سال 1637، کتابی با نام «گفتار در روش» تألیف کرد که بر اهمیت شواهد عینی در پژوهش تأکید داشت. ازنظر وی، پژوهشگران باید بکوشند تأثیرات جانبی مؤثر بر یافته‌های عینی خود را مهار کنند. عینیت یافته‌های علمی، به دور از تأثیر پژوهشگر بر آنها، نکتة اساسی اندیشه دکارت بود. اسحاق نیوتن و فرانسیس بیکن نیز ازجمله چهره‌های بسیار مؤثر بر رویکرد تجربی و عینی در علم‌ورزی بودند و اهمیت مشاهده مستقیم و استفاده از روش‌های استقرایی، به‌جای روش‌های قیاسی، را مورد تأکید قرار دادند. بیکن در انتقاد از روش‌های قیاسی که از زمان ارسطو معمول بود، اثری با نام «نو ارغنون» نگاشت. نام این کتاب، تعریضی به ارسطو دارد؛ زیرا منطق ارسطویی در کتابی تحت عنوان «ارغنون» تنظیم شده بود که در آن، جایگاه ویژه‌ای به قیاس داده شده است. عنوان کتاب بیکن، حاکی از آن است که به ارغنون جدیدی (ارغنون به معنای ابزار است) متفاوت با آنچه ارسطو در نظر داشته نیازمندیم و آن در واقع روش استقرایی و مشاهده‌ای به‌جای روش قیاسی و نظری است. دیوید هیوم نیز در جایگاه یکی از چهره‌های بسیار برجسته سده هفدهم، اهمیت تجربه‌گرایی را آشکار کرد و ادعا کرد که همة دانش ما درباره جهان، برخاسته از حواس ماست. شواهد حسی، مبتنی‌بر مشاهده مستقیم است و به شیوه‌های عینی و بدون سوگیری جمع‌آوری می‌شوند (Ritchie and Lewis, 2003). پیش‌فرض‌های دیدگاه اثبات‌گرایی به قرار زیر است: پیش‌فرض‌های متافیزیکی اثبات‌گرایی بیان‌کنندة آن است که جهانی مستقل از ذهن ما وجود دارد که قوانین پابرجا و ثابتی دارد. این نکته هم در مورد جهان طبیعت و هم جامعه انسانی صادق است؛ یعنی جامعه نیز واقعیتی در جهان است که مستقل از ذهن انسان‌هاست و قوانین مشخصی همچون قوانین طبیعی دارد. در سطح معرفت‌شناختی، پیش فرض اثبات‌گرایی بر آن است که واقعیت‌های طبیعی و اجتماعی، قابل شناخت هستند و ذهن آدمی می‌تواند بازنمودی تصویر وار از این واقعیت‌ها به‌دست آورد. اما درخصوص، ارزش‌های بشری، دیدگاه اثبات‌گرایی بر آن است که آنها مبتنی‌بر سلیقه‌های انسان‌ها هستند و نمی‌توان برای آنها عینیتی قائل شد. هرچند ممکن است ارزش‌ها تأثیراتی در زندگی انسان‌ها داشته باشند، اما نباید تأثیر آنها را همسان تأثیر قوانین حاکم بر واقعیت‌ها دانست. هدف و ویژگی‌های پژوهش کمّی پیش‌فرض‌های یادشده، ویژگی‌های روش‌شناسی علمی از منظر اثبات‌گرایی را آشکار می‌سازند. هدف‌ها و ویژگی‌های پژوهش علمی به قرار زیر است: · هدف علم، تبیین پدیده‌هاست. منظور از تبیین، دست یافتن به علت‌های بروز و پیدایش پدیده‌هاست. علت هر پدیده‌ای، چیزی غیر از خود معلول است و بنابراین تبیین حاکی از یافتن ریشه‌های شناخت یک پدیده در غیر آن است. · رابطه علت و معلولی به‌صورت قانونی کلی و تعمیم یافته بیان می‌شود. ازاین‌رو، تبیین پدیده‌ها به یافتن قوانین کلی و تعمیم‌های عام می‌انجامد. به‌همین‌علت، تکرارپذیری یافته‌های علمی، ازجمله ویژگی‌های این یافته‌هاست. · علم از‌طریق بررسی پدیده‌های دسترس‌پذیر برای حواس و با مشاهده، آزمایش و تجربه به‌دست می‌آید؛ به سخنی روشن‌تر، نظر بر آن است که تنها پدیده‌هایی که قابل مشاهده هستند، موضوع علم قرار می‌گیرند. · دانش با گردآوری امور واقع که اساس قوانین علمی را تشکیل می‌دهند، دست‌یافتنی است. از این ویژگی با عنوان استقراگرایی یاد می‌شود. · استفاده از اعداد و آمارها یکی از مهم‌ترین راه‌های گردآوری داده‌ها به‌شمار می‌آید. · تمایز روشنی میان واقعیت و ارزش وجود دارد. علم به بررسی امور واقع می‌پردازد و دستاورد مطالعه آنهاست. اما امور ارزشی، به‌سبب اینکه از جنس سلیقه‌اند، عینی به‌شمار نمی‌آیند و از فردی یا جامعه‌ای به فرد یا جامعه دیگر متفاوت‌اند و بنابراین، نمی‌توانند به یافتن قوانین ثابتی منجر شوند و ازاین‌رو، موضوع بررسی علمی نیستند. · به‌همین‌علت، از دخالت ارزش‌ها در جریان مطالعه علمی باید جلوگیری کرد تا عینیت علم حاصل شود. سوگیری در پژوهش‌های علمی، حاصل دخالت ارزش‌ها و امور ارزشی در جریان فعالیت‌های دانشی است. · روش‌های علوم طبیعی برای مطالعة پدیده‌های اجتماعی مناسب هستند. ازلحاظ روش‌شناختی، گسستی میان علوم طبیعی و علوم اجتماعی وجود ندارد؛ به‌عبارت‌دیگر، لازم نیست در عرصه علوم اجتماعی به جست‌وجوی روش‌های پژوهشی متفاوتی با آنچه در علوم طبیعی جریان دارد، باشیم، بلکه روش‌های علوم طبیعی، بی کم‌وکاست، در عرصه امور اجتماعی نیز کاربرد دارد (Ritchie and Lewis, 2003; Lincoln et al., 2011). به‌سبب این ویژگی‌ها، اثبات‌گرایی به‌صورت اساسی با عینیت‌گرایی و کمّی‌نگری همراه است؛ به‌عبارت‌دیگر، نظر بر آن است که هر ویژگی کیفی را می‌توان به‌صورت عینی و به ویژگی کمّی تبدیل کرد؛ بدون آنکه چیزی را از دست دهیم. عینیت‌گرایان و کمّیت‌گرایان افراطی، پا را فراتر می‌گذارند و بر این نظرند که هر ویژگی کیفی را باید به ویژگی کمّی تبدیل کرد تا بتوان شناخت علمی از آن داشت. از این رویکرد با عنوان تحویل‌گرایی یاد شده است. مقصود از این تعبیر، آن است که هر حالت یا وضعیتی باید به حالت و وضعیت فیزیکی و طبیعی کاهش یابد تا بتوان از شناخت علمی سخن گفت. یکی از نمونه‌های این فروکاهش، آن است که انگیزه‌های روانی مانند افسردگی، باید به حالت‌های فیزیولوژیکی ارجاع شود تا به درکی علمی تبدیل شود. پارادایم پسااثبات‌گرایی و روش پژوهش کیفی در مقابل اثبات‌گرایی، رویکرد پسااثبات‌گرایی قرار دارد. کلمه «پسا» همچون سایر موارد کاربرد آن، بیشتر به نفی نظر دارد و در اینجا به‌معنای نقد اثبات‌گرایی است. البته نقدهای مطرح‌شده خود چهره‌های متفاوتی دارند، اما می‌توان گفت که در یک جنبه مشترک هستند و آن گذر از کمّیت و توجه به کیفیت است. اما رویکردهای کیفی‌نگر، خود مبناهای معرفت‌شناختی و فلسفی متفاوتی دارند. زمینه‌های پیدایش روش‌های کیفی را می‌توان در اثر اندیشه‌های چهره‌های برجسته‌ای جست‌وجو کرد. یکی از این چهره‌ها، امانوئل کانت فیلسوف آلمانی است. وی می‌پنداشت که شیوة‎ فهم جهان، به‌صورت حسی و تجربی صرف نیست، بلکه شامل ادراک ارتباطات نه‌تنها به‌وسیله حواس بلکه به‌وسیلة تفسیر انسان از داده‌های حسی است. دانش ما از جهان مبتنی است بر فهم چیزهایی که رخ داده است و بنابراین دانش و دانستن، فراتر از روش حسی و تجربی است. تا زمانی‌که داده‌های حسی در قالب مقوله‌های فاهمه که در ذهن انسان ریشه دارند، قرار نگیرند نمی‌توان از فهم و شناخت پدیده‌ها سخن گفت. چهره مؤثر دیگر در رشد روش کیفی ویلهلم دیلتای بود. وی بر اهمیت فهم یا درک و مطالعه تجارب زندگی انسان‌ها در بستر تاریخ و زمینه اجتماعی تأکید کرده است. توجه به ابعاد تاریخی و اجتماعی فهم آدمی، دستاورد دیلتای است و این نکته مورد توجه کانت نیز قرار نگرفته بود؛ او همچنین معتقد بود که خودمختاری و خلاقیت انسان، نقش مهمی در راهنمایی اعمال انسان دارد. دیدگاه کیفی در زمینة پژوهش، با عنوان «جنبش اصلاح‌گرایانه» از سال 1970 در دانشگاه‌ها شروع شد که با تأکید بر اهمیت تفسیر و نقش فهم و عقل انسان هم‌زمان بوده است. از اواخر سده نوزدهم و سراسر سده بیستم روش پژوهش کیفی، به‌طور گسترده‌ای مورد پذیرش قرار گرفته است. اغلب پژوهشگران از روش‌ها و پیچیدگی‌های فرایند پژوهش آگاه‌تر شدند (Ritchie and Lewis, 2003). بخش مهمی از پژوهش‌های کیفی در جامعه‌شناسی و مردم‌شناسی انجام شد و پژوهش‌های کیفی اولیه، اغلب شامل قوم‌نگاری بود. ازجمله می‌توان از قوم‌نگاری‌هایی که در امریکا و انگلیس شکل گرفته نام برد که شامل پژوهش مالینووسکی و رادکلیف است که به مطالعه گسترده جمعیت‌های بومی پرداخته‌اند؛ همچنین رابرت پارک و کار مکتب شیکاگو که متمرکز بر زندگی و فرهنگ گروه‌های محلی در شهر است، بیان‌کنندة اولین قوم‌نگاری‌ها در پژوهش کیفی است. در اواسط سده بیستم، بسیاری از مطالعات اجتماعی به‌وسیلة ویلموت و فرانکنبرگ انجام شد؛ همچنین در سراسر این دوره، پژوهش زمینه‎یابی گسترده‌تر شد (Ritchie and Lewis, 2003). پیش‌فرض‌های رویکرد کیفی، همگی به‌نحوی در برابر رویکرد اثبات‌گرایی و کمیّت‌نگری قرار دارد. باتوجه‌به اینکه این رویکرد به ذهن انسان اهمیت ویژه‌ای می‌دهد، تفاوت آن، با رویکرد کمّی‌نگر به‌ویژه در زمینه علوم اجتماعی قابل توجه است. در زیر به مهم‌ترین این پیش‌‌فرض‌ها اشاره می‌شود. در عرصة هستی‌شناسی این پرسش مطرح است که آیا واقعیت اجتماعی، مستقل از ادراک انسان و تفاسیر وی وجود دارد یا واقعیت‌های چندگانه با زمینه‌های خاصی وجود دارند؛ همچنین، این سؤال مطرح است که آیا رفتارهای اجتماعی، با قوانینی که تغییرناپذیرند، کنترل می‌شوند یا چنین حاکمیتی برای قوانین وجود ندارد. اغلب کیفی‌نگران به هر دوی این سؤال‌ها، پاسخ منفی می‌دهند. واقعیت اجتماعی، مستقل از تفسیرهای انسان‌ها در نظر گرفته نمی‌شود و همچنین، حاکمیتی برای قوانین مستقل از انسان‌ها لحاظ نمی‌کنند. در حوزة علوم طبیعی، نظریه بازنمایی واقعیت مستقل جهان است؛ بدین‌معنی که مطابقتی بین مشاهدات و واقعیت‌های مستقل جهان طبیعی وجود دارد. اما در روش کیفی به‌عنوان مسئله‌ای مهم برای مطالعه جهان اجتماعی، تأکید و پیشنهاد شده است که این واقعیت مستقل، تنها ازطریق توافق طرفین سنجیده می‌شود و به‌صورت امری مستقل از این توافق، در نظر گرفته نمی‌شود. اگر هم بتوان از بازنمایی سخن گفت، این بازنمایی از واقعیت ساخت‌یافتة اجتماعی ازطریق توافق میان طرفین صورت می‌پذیرد (Ritchie and Lewis, 2003). پیش فرض‌های معرفت‌شناختی، با شیوه‌های شناخت و یادگیری درباره جهان اجتماعی مرتبط است و متمرکز است بر سؤالاتی مانند اینکه چگونه می‌توانیم واقعیت را بشناسیم و چه چیزی اساس دانش و معلومات ماست و چه راه‌هایی برای کسب دانش وجود دارد. در این مورد، اغلب نظر بر آن است که شناخت واقعیت جنبه عینی صرف ندارد، بلکه دخالت مقوله‌های ذهنی و تفسیر انسان‌ها در شناخت قابل ملاحظه است. در مورد راه‌های شناخت نیز محدود شدن به مشاهده و حس، قابل قبول نیست و توانایی‌های فهمی و تفسیری اهمیت ویژه می‌یابد. در مورد راه‌های شناخت، اغلب از دو طریق اصلی یعنی قیاس به‌وسیله جست‌وجوی الگو و استقرای مبتنی‌بر مشاهده پدیده‌ها سخن گفته می‌شود. فرایندهای قیاسی، شامل استفاده از شواهد به‌عنوان واحدهای نمونه است؛ درحالی‌که فرایند استقرا، بیشتر از شواهد برای حمایت از نتیجه استفاده می‌کند. پژوهش کیفی اغلب به‌مثابه رویکردی قیاسی، در نظر گرفته می‌شود، لیکن مبتنی‌بر دیگر اشکال از پژوهش و فرایند نمونه‌گیری و تعمیم‌دهی در پژوهش کیفی شامل استقرا و قیاس می‌شود (Ritchie and Lewis, 2003). هدف و ویژگی‌های پژوهش کیفی پیش فرض‌های یادشده، ویژگی‌های روش‌شناسی علمی از منظر اثبات‌گرایی را آشکار می‌سازند. هدف‌ها و ویژگی‌های پژوهش علمی، از این منظر به قرار زیر است: · هدف علم تبیین پدیده‌ها نیست. در علوم انسانی و اجتماعی، تبیین مورد نظر نیست؛ زیرا رفتارهای آدمی معلول علت‌هایی بیرونی در نظر گرفته نمی‌شوند. در برابر، بیشتر نظر بر آن است که به‌جای تبیین از فهم رفتارهای بشری، سخن به میان می‌آید. دست یافتن به دیدگاه کنشگران یا توصیف عمیق رفتارها و حالات آنان هدف علم است (Bryman, 1988). · هدف پژوهش در جایگاه فهم، در شکل‌های مختلفی آشکار می‌شود. ازجمله می‌توان از فهم خود، فهم روابط، فهم گروه‌ها و فهم فرهنگ نام برد. توضیح مختصر هریک از این شاخه‌های فهم، در ادامه آمده است. شناسایی یا فهم خود، زمینه مهمی برای پژوهش کیفی است که همان خود شرح‌حال‌نویسی است. مردم‌نگاری، نوعی شرح‌حال‌نویسی است که تحلیل‌های فرد از هویت، فرهنگ، احساسات را به ارزش‌هایی اجتماعی بزرگ‌تر پیوند می‌دهد. پژوهش‌های کیفی، با استفاده از داستان‌ها و تجارب شخصی می‌تواند اطلاعات مهمی درباره ساختارها و مشکلات فرد مطرح سازد؛ مثلاً تفاوت‌های جنسی از کی آغاز شد؟ فرد چه زمانی این تفاوت‌ها را دریافت؟ و رابطه آن با هویت بزرگ‌تر اجتماعی را مطرح می‌سازد. درخصوص فهم روابط، پژوهش کیفی می‌تواند بینش بیشتری از روابط بین فردی فراهم کند راجع‌به اینکه چرا افراد درگیر چنین روابطی می‌شوند، چگونه این روابط شروع می‌شوند و تغییر می‌یابند و اینکه چگونه افراد احساسات خود را نسبت به یکدیگر ابراز می‌کنند. پژوهش کیفی، در اصل خودش نوعی ارتباط است؛ به‌طوری‌که گردآوری اطلاعات، ازطریق همکنشی بین پژوهشگر و شرکت‌کنندگان صورت می‌گیرد؛ برای مثال، با حضور در بین مبتلایان به ایدز یا الکلی‌های بی‌نام. آدلمن و فری (1997م) در مرکز اقامت افراد مبتلا به ایدز داوطلب شدند و به مطالعه این مسئله پرداختند که چگونه فعالیت‌های ارتباطی، تنش بین نیازهای فردی و نیاز گروه مراجعان در هر جامعه را تعدیل می‌کند. زمینة پژوهش‌های کیفی می‌تواند، شامل سازمان‌های سودآور، مؤسسات دولتی، نظامی و بیمارستان‌ها و کلیپ‌ها شود. سرانجام، درخصوص فهم فرهنگ‌ها، پژوهش‌های کیفی برای فهم دامنه‌ای از مسائل اجتماعی به‌کار می‌رود که برخاسته از زمینه‌های اجتماعی خاص هستند؛ برای مثال اشنایدر- بن (2003)، به‌‌منظور فهم بهتر رفتار جهانگردی، تحلیل‌های کیفی در زمینه تبلیغاتی مرتبط با جهانگردی، مطالعه‌ای از نقاط خوش آب‌و‌هوا برای جهانگردی انجام داده است. تحلیل‌های کیفی، روشی برای فهم اهمیت رخداد اجتماعی مانند جنبش‌های اجتماعی است؛ به‌علاوه، مسائلی چون قومیت، نژاد، جنسیت و گرایش‌های جنسی، می‌توانند بدین‌وسیله تفهیم، مورد انتقاد یا مورد انتقال قرار گیرند. فهم زمینه‌های واسطه‌ای و مجازی نیز در پژوهش کیفی مورد توجه است که روابط رمانتیک و فرهنگی، می‌تواند به‌وسیله وبگاه‌هایی مانند فیس‌بوک و مای‌اسپیس تحلیل شود و اتاق‌های گفت‌وگوی باز یا آزاد، فضایی را برای افراد گوشه‌گیر با مشکلات ویژه مانند مصرف مواد و مشکلات چاقی فراهم می‌سازد که این افراد در آن می‌توانند به گفت‌وگو بپردازند (Tracy, 2012). · ازآنجاکه فهمیدن رفتارهای انسان، حاکی از دست یافتن به رابطه علت و معلولی نیست، جست‌وجوی قانون‌های کلی و تعمیم‌یافته نیز مورد نظر نیست؛ بنابراین، اگر تعمیم مورد نظر باشد، همواره به‌صورت احتمالی نگریسته می‌شود. قانون‌های کلی در علوم اجتماعی مورد نظر نیست. · حس و مشاهده، تنها راه‌ها یا بهترین راه‌های دست‌یافتن به علم نیستند، بلکه باید از راه‌هایی همچون همدلی کردن با افراد استفاده کرد. فروکاهش خواسته‌ها و عواطف انسان‌ها، به رفتارهای قابل مشاهده پذیرفتنی نیست. · گردآوری امور واقع برای علم‌ورزی کافی نیست. استقراگرایی پذیرفتنی نیست و بلکه می‌توان گفت تمثیل و همگونی از آن مهم‌تر است. هنگامی‌که با کسی همدلی می‌کنیم، می‌کوشیم که فضای ذهنی خودمان را با فضای ذهنی دیگران نزدیک و شبیه کنیم. · استفاده از اعداد و آمارها، نه‌تنها مهم‌ترین راه‌های گردآوری داده‌ها به‌شمار نمی‌آیند، بلکه می‌توانند به کژتامی در شناخت نیز بینجامد. برای کیفی‌نگران، کلمه مهم است نه عدد. ازاین‌رو، مصاحبه یکی از روش‌های مهم علم‌ورزی است. مصاحبه بر کلمه استوار است، نه بر عدد. · تمایز روشنی میان واقعیت و ارزش وجود ندارد. بنابراین، نمی‌توان کار علم را به بررسی امور واقع محدود کرد. مطالعه امور واقع، همراه با بررسی امور ارزشی خواهد بود؛ زیرا واقعیت‌های مورد نظر انسان‌ها جنبه‌های ارزشی نیز دارند. پژوهشگران کیفی می‌پندارند که امور اجتماعی، متأثر از ارتباط بین پژوهشگر و پدیدة مورد مطالعه است. در این روش، پژوهشگر نمی‌تواند عینی باشد و نمی‌تواند محاسبه‌ای عینی فراهم آورد. همچنین یافته‌ها ازطریق پژوهشگر (ارزش واسطه‌ای) مدیریت می‌شود و آنها می‌توانند بین پژوهشگر و شرکت‌کنندگان مورد بحث قرار گیرند و به توافق برسند. برخی پژوهشگران می‌پندارند که همدلی وضعیتی است بیان‌گر اینکه پژوهش نمی‌تواند بدون ارزش باشد. ازاین‌رو، نظر بر آن است که پژوهشگران، مفروضات خود را شفاف کنند تا اثر آنها بر شیوه جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل آنها نیز مشخص باشد (Ritchie and Lewis, 2003). · دخالت ارزش‌ها در جریان مطالعه علمی، گریزناپذیر است. البته سوگیری پسندیده نیست، اما مطالعة علمی بدون دخالت ارزش‌های بشری امکان‌پذیر به نظر نمی‌رسد؛ بنابراین ارزش‌ها را نمی‌توان تنها موجب سوگیری در پژوهش علمی دانست. · برای جلوگیری از سوگیری، به‌جای استفاده از تکرارپذیری، در دیدگاه کیفی بر «باورپذیری» تأکید می‌شود. منظور از باورپذیری، این است که نتایج یک پژوهش باید به افراد مورد پژوهش عرضه شود و باورپذیر بودن یافته‌ها، برای آنان معیار اعتبار است. · بسط روش‌های علوم طبیعی به علوم اجتماعی پذیرفتنی به نظر نمی‌رسد. از دیدگاه روش‌شناختی، گسست میان علوم طبیعی و علوم اجتماعی، بیشتر مورد پذیرش کیفی‌نگران است. به‌عبارت‌دیگر، لازم است در عرصة علوم اجتماعی به جست‌وجوی روش‌های پژوهشی متفاوتی از آنچه در علوم طبیعی جریان دارد، باشیم. روش همدلی که مورد نظر دیلتای بود به‌عنوان روشی خاص علوم اجتماعی در نظر گرفته شده بود. رویکردهای فرعی پارادایم پسااثبات‌گرا در پژوهش کیفی در پارادایم پسااثبات‌گرا به‌جای جنبه‌های کمّی به خصوصیات کیفی توجه می‌شود. اما این ویژگی کلی توجه به کیفیت، در رویکردهای کیفی گوناگونی به‌صورت‌های متفاوت مطرح شده است؛ برای مثال، برخی همچون پدیدارشناسان بر زیست آزموده‌ها پا می‌فشارند، درحالی‌که دیگران، مانند اندیشمندان مدرسه فرانکفورت، جامعه و فرهنگ را محور توجه قرار داده‌اند و رویکردهای دیگری نیز، همچون هرمنوتیک و ساختارگرایی، زبان و ارتباط را در کانون توجه قرار داده‌اند (گال و همکاران، 1387، ص 1036). در ادامه، کیفی‌نگری خاص در هریک از این سه شاخه توضیح داده خواهد شد. کیفی نگری در زیست آزموده زیست آزموده مفهومی اساسی است که ازسوی پدیدارشناسان مطرح شده است. باید توجه داشت که زیست‌آزموده‌ها با تجربه عینی متفاوت است. این تفاوت را می‌توان در سطح متافیزیکی و معرفت‌شناختی مطرح کرد. از دیدگاه متافیزیکی، در تجربه عینی، فرض بر این است که رخدادی که آزموده می‌شود، مستقل و ثابت است؛ اما در زیست‌آزموده‌ها، نظر بر این است که رخدادها، به‌گونه‌ای ویژه ازسوی فرد آزموده می‌شوند. این نکته به جنبة کیفی این دیدگاه ناظر است که براساس آن، واقعیت در بستر تجربه فردی دست یافتنی است. از دیدگاه معرفت‌شناختی نیز تفاوت پابرجاست. ازاین‌رو، تفاوت تجربه عینی و زیست آزموده در این است که اولی به دریافتی‌ اشاره دارد که شکل ثابت و تکرارپذیری دارد، درحالی‌که دومی شکلی متغیر برحسب افراد گوناگون خواهد داشت. به‌سبب‌همین ویژگی فردی، در زیست آزموده است که خصوصیت کیفی برای آن مطرح می‌شود. اینکه تجربه در ذهن و ضمیر فرد چگونه تحقق یافته است، آشکارا به جنبه‌ای کیفی اشاره دارد. این مطلب جنبة ادراکی و معرفت‌شناختی امر را نشان می‌دهد و به‌سبب اینکه این جنبه را در تجربه فرد مطرح می‌کند، با معرفت‌شناسی مورد نظر در تجربه عینی متفاوت است. در تجربه عینی، معرفت و شناخت به‌مثابه بازنمود یک واقعیت در نظر گرفته می‌شود. اما در زیست آزموده، بازنمودی از واقعیت مستقل مورد نظر نیست. ممکن است این سؤال مطرح شود که تجربه فردی از واقعیت، چه اهمیتی دارد. آیا اگر فرد در زیست آزمودة خود دچار توهم باشد، ما در جریان پژوهش می‌خواهیم به این توهم دست یابیم یا اینکه دست یافتن به درک صحیح از واقعیت مهم است؟ در پاسخ به این سؤال، باید گفت که تا جایی که به بنیادگذار پدیدارشناسی، یعنی ادموند هوسرل، مربوط است، این ادراک فردی به‌صورت امری صرفاً روان‌شناختی مورد نظر نیست؛ زیرا به‌عنوان یک حالت روان‌شناختی، ما ممکن است با توهم روبه‌رو باشیم. در واقع، در پدیدارشناسی نیز به دنبال درک و شناخت معتبر هستیم. به‌همین‌علت، هوسرل اظهار کرد که ادراک‌های فردی، باید به‌صورت بین فردی مورد اعتباریابی قرار گیرند. به‌عبارت‌دیگر، دریافت‌های پدیدارشناختی فرد، هنگامی معتبر است که با دریافت‌های افراد دیگر در همکنشی و هماهنگی باشد. به‌همین‌علت، انجام مصاحبه براساس دیدگاه پدیدارشناختی هوسرل، به‌گونه‌ای انجام می‌شود که افراد مناسبی برای مصاحبه انتخاب شوند؛ به‌طوری‌که امکان ارتباط و تبادل بیناذهنی بین مصاحبه‌گر و آنها فراهم شود؛ به‌طوری‌که «تعبیرهای مزاحم و بی‌معنا کنار گذاشته شود و خطاهایی را که در اینجا نیز ممکن است رخ دهد، برملا سازند و حذف کنند؛ خطاهایی که در هر حیطه‌ای که روایی پژوهش مطرح باشد، ممکن است روی دهد.» (گال و همکاران، ص 1050). بنابراین، نباید پنداشت که در پژوهش پدیدارشناختی دربارة زیست آزموده‌ها تنها در نظر است دریافت‌های فردی که ممکن است وهم‌آلود باشند، متوقف شود. برخی به نادرست می‌پندارند که پژوهش پدیدارشناختی به دنبال آن است که احساسات و دریافت‌های فرد را به هر صورتی‌که باشند، ثبت و ضبط کند. اما این درک درستی از پدیدارشناسی نیست. تا زمانی‌که درک و دریافت فرد، به‌صورت بین فردی با افراد دیگر در ارتباط نباشد، نمی‌توان اعتباری برای درک فردی قائل شد. ازاین‌رو، براساس دیدگاه هوسرل، نقطه پایانی پژوهش پدیدارشناختی جایی است که در آن بتوان به همکنشی بین فردی دست یافت. کیفی‌نگری در بستر جامعه و فرهنگ رویکرد فرعی دوم، در پارادایم پسااثبات‌گرایی، اهمیت محوری را به جامعه و فرهنگ می‌دهد. در این باره، می‌توان از دیدگاه‌هایی همچون مطالعات فرهنگی، عمل‌پژوهی رهایی‌بخش (emancipatory action research)، قوم‌شناسی (ethnology) و قوم‌نگاری سخن گفت. در این رویکرد و دیدگاه‌های مطرح در آن نیز تفاوت‌های متافیزیکی و معرفت‌شناختی بعد پارادایم اثبات‌گرایی مشخص و روشن است. از دیدگاه متافیزیکی، وجه مشترک این دیدگاه‌ها، در پنداشت واقعیت به امری مستقل و جدای از انسان است. واقعیت‌ها را برحسب واسطه‌ای لحاظ می‌کند و واسطه مورد نظر در این رویکرد، همانا جامعه و فرهنگ است. براین‌اساس، افراد هر جامعه و فرهنگ، هنگامی‌که از واقعیت‌هایی در جهان سخن می‌گویند، آن واقعیت‌ها را برحسب واسطه جامعه و فرهنگ خویش مطرح می‌کنند. اینکه چه کیفیت و خصوصیاتی برای واقعیت‌ها برحسب جامعه و فرهنگ معینی در نظر گرفته می‌شود، خود نشانگر جنبة کیفی این دیدگاه‌هاست. در سطح معرفت‌شناختی نیز تفاوت همچنان برقرار است؛ تصویری که افراد در شناخت‌های خود از واقعیت‌ها کسب می‌کنند، بازنمود مستقیم آن واقعیت‌ها نیست، بلکه این تصویر از خلال عینک جامعه و فرهنگ معینی حاصل می‌شود. البته، این همه پافشاری بر نقش جامعه و فرهنگ در درک و دریافت افراد، به این معنا نیست که هر جامعه و فرهنگی در حالت مطلوب قرار دارد، بلکه وضعیت یک جامعه و فرهنگ نیز می‌تواند نادرست باشد؛ به‌خصوص دیدگاه‌های نومارکسیستی، مانند مکتب فرانکفورت که به مطالعات فرهنگی و عملی پژوهی رهایی‌بخش اهمیت می‌دهند، وضعیت موجود جوامع سرمایه‌داری را منحرف‌کننده درک‌های فردی می‌دانند و بر همین اساس، از مفهوم رهایی‌بخشی سخن می‌گویند (Noffke and Stevenson, 1995). نقد ایدئولوژی در این دیدگاه، اهمیت ویژه‌ای دارد. پژوهش کیفی در این دیدگاه معطوف به نقد ایدئولوژی خواهد بود. ایدئولوژی در مفهوم مارکسیستی آن، حاکی از آگاهی کاذب است که صاحبان قدرت و طبقة معین اجتماعی از انتشار این آگاهی کاذب استفاده می‌کنند تا طبقه محروم را از واقعیت‌‌های اجتماعی دور نگه دارند. در هر صورت، پژوهش کیفی هنگامی درست حرکت می‌کند که بتواند این آگاهی کاذب را شناسایی و افشا کند؛ به‌عبارتی می‌توان گفت که برخی از ارزش‌های اجتماعی در این دیدگاه، مفروض گرفته شده است که به‌ کمک آنها می‌توان پژوهش کیفی را در مسیر مناسب آن هدایت کرد. برای مثال، ارزش عدالت اجتماعی، یکی از این نوع ارزش‌هاست. ارزیابی درک و دریافت‌های فردی در یک جامعه، بدون مفروض گرفتن ارزش عدالت اجتماعی امکان‌پذیر نخواهد بود؛ به‌این‌ترتیب، در این دیدگاه بار دیگر در‌هم‌آمیختگی امور واقعی و امور ارزشی، مورد توجه قرار می‌گیرد. ایدئولوژی یا آگاهی کاذب، خود ازطریق ارزش‌های ناصواب که تحویزکننده ظلم‌های اجتماعی هستند، تأثیری مخدوش از واقعیت همراه با این ارزش‌ها، به دست می‌دهد. در مقابل، پژوهش کیفی با در نظر گرفتن ارزش عدالت به نظر ایدئولوژی می‌پردازد و درک افراد را در جهت رهایی‌بخشی هدایت می‌کند. کیفی‌نگری در حیطه زبان و ارتباط در این رویکرد فرعی، پارادایم پسااثبات‌گرایی اهمیت اساسی در بازیافتن کیفیات تجربه بشری به زبان و ارتباط اجتماعی در بستر زبان داده می‌شود. دیدگاه‌هایی مانند هرمنوتیک، تحلیل روایی، نشانه‌شناسی و ساختارگرایی و پساساختارگرایی در این رویکرد قرار می‌گیرند. در این رویکرد نیز با چشم‌پوشی از تفاوت‌هایی که میان دیدگاه‌های مطرح در آن وجود دارد، همچنان شاهد تفاوت‌های متافیزیکی و معرفت‌شناختی هستیم. از جنبة متافیزیکی در اینجا نیز نظر بر آن است که واقعیت‌ها به‌طور مستقیم، در اختیار افراد قرار می‌گیرند، بلکه از‌طریق زبان و نظام معنایی آن به‌دست آنها می‌رسد. زبان و نظام معنایی آن، نه‌تنها واقعیت‌های طبیعی، بلکه واقعیت‌های اجتماعی را نیز به‌نحو معینی در اختیار افراد قرار می‌دهند. کلمات و تعابیری که در زبان به‌کار می‌روند، می‌توانند چگونگی واقعیت‌ها و نیز ارزش آنها را به‌صورت مشخصی بازتاب دهند (Taylor, 1970). برای مثال، مفهوم «پناهنده» هنگامی‌که برای یک انسان به‌کار می‌رود، می‌تواند طنین ویژه ارزشی حقارت‌آمیز است یا ترحم‌برانگیز با خود داشته باشد. از دیدگاه معرفت‌شناختی نیز زبان و ارتباط زبانی می‌تواند کیفیات ویژه‌ای را برای امور به وجود آورد. در اینجا نیست فرض بازنمایی واقعیت‌های مستقل مورد قبول نیست، بلکه این مفاهیم و معناهای زبانی هستند که سازة معینی را برای درک امور فراهم می‌آورند. براساس این رویکرد، پژوهشی کیفی به دنبال آن خواهد بود که رخدادهای اجتماعی و انسانی و حتی طبیعی را با توسل به زبانی که این رخدادها در آن بیان می‌شوند، مورد بررسی قرار دهد و کیفیت ویژه‌ای را که بر حسب معانی زبانی دارا هستند، آشکار سازد؛ برای مثال، ساختارگرایی بر این نظر است که زبان خود دارای ساختار معینی است که معانی زبانی بر حسب آن ساختار تحقق می‌یابند. مفاهیم متقابلی مانند پایین و بالا، معانی ویژه‌ای دارند که این معانی بر تقابل میان آنها استوار است چنان‌که نمی‌توان معنی یکی از آنها را بدون توجه به دیگری دریافت؛ بنابراین، هنگامی‌که مفاهیم زبانی را برای بیان رخدادهای گوناگون مورد استفاده قرار می‌دهیم، باید به ویژگی ساختاری زبان توجه کنیم تا به معانی رخدادهای مختلفی که در زبان بیان شده‌اند دست یابیم (Gibson, 1984). همان‌طور‌که در مثال مفهوم پناهنده ملاحظه کردیم، ویژگی‌های معنایی این مفهوم بدون توجه به ساختار زبانی که این مفهوم در آن قرار گرفته، امکان‌پذیر نخواهد بود. پساساختارگرایی که گاه به‌عنوان تعبیری بنیان‌گرا از ساختارگرایی در نظر گرفته می‌شود، رهنمودهای معینی را در همین زمینه، برای پژوهش کیفی فراهم می‌آورد. این دیدگاه به پژوهشگران یادآور می‌شود که ساختارهای اجتماعی، بر قطب‌بندی‌های معینی استوارند که یکی در مرکز و دیگری در پیرامون قرار می‌گیرد و معانی تعابیر برحسب این جایگاه‌های قطبی مشخص می‌شوند. با‌این‌حال، براساس این دیدگاه، ساختارهای اجتماعی پایدار نیستند و همواره در معرض ساخت‌زدایی قرار دارند. پژوهشگر کیفی باید به امکان این تغییر ساختار نیز توجه داشته باشد. کتاب‌شناسی گال، ‌مردیت؛ بورگ،‌ والتر و گال، جویس (1387). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی (ج.2)، ترجمه گروه مترجمان. تهران: سمت. Adelman, M. B. and Frey, L. R. (1997). The Fragile Community: Living Together With AIDS. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bryman, A. (1988). Quantity and Quality in Social Research. London: Unwin Hyman. Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (2003). The Landscape of Qualitative Research: Theories and Issues (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage. Gibson, R. (1984). Structuralism and Education. London: Hodder and Stoughton. Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed). Chicago: The University of Chicago. Lincoln, Y. S., Lynham, S. A. and Guba, E. G. (2011). “Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging Confluences, Revisited”. In N. K. Denzin and Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research (pp.97-128). Thousand Oaks, CA: Sage. Lincoln, Y. S. and Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Masterman, M. (1970). “The Nature of a Paradigm”. In I. Lakatos and A. Musgrave (Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (pp.59-90). London: Cambridge University. Noffke, S. E. and Stevenson, R. B. (1995). Educational Action Research: Becoming Practically Critical. New York: Teachers College. Popper, K. R. (1959). The Logic of Scientific Discovery. London: Hutchinson. Popkewitz, T. (1984). Paradigm and Ideology in Educational Research: Social Functions of the Intellectual. London: Falmer. Ritchie, J., and Lewis, J. (2003). Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. London: Sage. Schneider-Bean, S. (2003). Beyond Tips and Sunscreen: Exploring Tourist-Host Encounters Through Communication, Culture and Identity. Saarbrücken: VDM Verlag. Taylor, C. (1970). “Interpretations and The Sciences of Man”. In P. Rabinow and W. M. Sullivan (Eds.), Interpretive Social Science: A Reader (pp.25-72). Berkeley: University of California. Tracy, S. J. (2012). “The Toxic and Mythical Combination of a Deductive Writing Logic for Inductive Qualitative Research”. Qualitative Communication Research, 1(1), 109–141. Tracy, S. J. (2013). Qualitative Research Methods: Collecting Evidence, Crafting Analysis, Communicating Impact. West Sussex, UK: Wiley-Blackwell.