شالودة آزادی علمی، برگرفته از آزادیهای فردی و مدنی است و پیوندی منسجم با استخدام رسمی (یا حق استخدام دائمی استاد) و استقلال دانشگاهی دارد. سرآغاز بهرهگیری از مفهوم آزادی علمی، به دانشگاههای آلمان برمیگردد که بر دو اصل آزادی فلسفهپردازی و آزادی پژوهش، تأکید داشتند (Brown and Baez, 2002, p. 8). این دو اصل کلی در مدتزمانی کوتاه، آزادی آموزش و پژوهش و پیرو آن، آزادی علمی را در دانشگاههای معتبر جهان نهادینه کردند. آزادی علمی بهتدریج در کنار اصول دیگری چون استخدام رسمی و استقلال دانشگاه قرار گرفت؛ اما کانون اصلی آن، بیشتر استقلال فکری اعضای هیئتعلمی و بهطورکلی متخصصان دانشگاهی بود. در 1915م، انجمن استادان دانشگاههای امریکا، خواهان اجرای پژوهشهای آزاد یا پژوهش بدون ممیزی شدند. این انجمن از نخستین نهادهایی بود که برای پشتیبانی و پاسداری از آزادی علمی، تأسیس شد. انجمن یادشده همواره بر این باور بود که کاوش و جستوجوی آزاد علمی، بسترهای پیشرفت جامعه را فراهم میکند (آراسته، 1383، ص 1). اعضای علمی وظایف گوناگونی را برعهده دارند که در یکی از سه حوزة پژوهش، آموزش و خدمات اجتماعی قرار میگیرند
از زمانهای قدیم اشکال سازمانیافته آموزش که در خدمت اندک گروههایی از بزرگسالان برگزیده بود، وجود داشته است، اما آموزش بزرگسالان بسان حوزهای تخصصی در 60 سال گذشته باز شناخته شده است (Rubenson, 2010). این حوزه در دهه 1930، بسان قلمرویی برای مطالعه و توسعه نظری باز شناخته شد. کتاب لیندمن (1926) نخستین کتاب با نام « آموزش بزرگسالان» بود. وی آموزش بزرگسالان را غیراستبدادی، غیررسمی و همیار توصیف کرد (Carnton،2010)
مؤسسات آموزش عالی دربرگیرنده طیف وسیعی از مراکز آموزشی شامل دانشگاهها، مؤسسات فنّاوری، دانشکدهها، مؤسسات تخصصی و دیگر سازمانهایی است که درجات دانشگاهی را به فراگیران خود عرضه میکنند. ساختار آموزش عالی و اهمیت هریک از مراکز یادشده از کشوری تا کشور دیگر متفاوت است. بااینحال در همه کشورها، دانشگاهها دارای نقش اصلی و مرکزی در آموزش عالی هستند (Santiago et al., 2008).
توسعه پایدار به مفهوم استفاده درست از همة منابع برای توسعه نسل امروز، با در نظر گرفتن حقوق نسلهای آینده است. توسعة پایدار از زمانی بر سر زبانها افتاد که انتقادهای وارد بر الگوی غالب توسعه گسترش پیدا کرد. صاحبنظران توسعه، به این نتیجه رسیدند که رشد اقتصادی بهخودیخود زندگی بشر را بهبود نخواهد بخشید؛ وابستگی و بازار آزاد، به نیازهای کشورهای فقیر پاسخ نمیدهد؛ اوضاع و احوال اقتصادی و اجتماعی کشورهای توسعهنیافته بدتر شده است؛ نگرش بخشی به مسائل توسعه ناکافی است؛ مسائل اساسی کشورهای درحالتوسعه سامانهای هستند و بنابراین راهحلهای سامانهای طلب میکنند؛ راهحلهای سامانهای رفع مسائل این کشورها نیازمند تعدیلات ساختاری و بنیادی در اهداف توسعه و اصلاح اساسی روشهای دستیابی به آن اهداف است. ازاینرو، توسعة پایدار نیاز است تا به دور باطل فقر، بیعدالتی اجتماعی و اقتصادی، تخریب محیطزیست و تجاوز به حقوق مسلم انسانها پایان دهد و در عوض، صیانت از اصول مردمسالاری، حقوق بشر، عدالت و پاسخگو بودن دولت، محور قرار گیرد.
پیشرفت و گسترش همهجانبه مرزهای دانش، تحولات گستردهای در حوزههای علمی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و همچنین در زندگی انسانها به وجود آورده است که این پیشرفتها، دستاورد دانش، مهارت و تلاش دانشمندان و مهندسان است و در این مسیر، آینده بشر نیز وابستگی زیادی به این عوامل انسانی دارد. شاخة مهندسی همواره نقشی اساسی در گسترش جوامع دارد. طبق مطالعات و بررسیهای انجامشده، پیشبینی شده است که رشتههای فنی و مهندسی، در آینده نزدیک، با نرخ رشدی معادل سه برابر سایر رشتهها روبهرو شود (Lundy-Wagner et al., 2014) که این امر نشان از اهمیت و ضرورت استقرار نظام کارآمد آموزش و تربیت نیروی انسانی دارد که بتواند متخصصان و مهندسان آینده را پرورش دهد تا آنها نیز بتوانند مسئولیت سنگین پیشبرد علم و فنّاوری را برعهده گیرند و از فرصتها و امکانات به بهترین شکل استفاده کنند.
رویکرد قابلیت محور ریشه در مسائل اقتصادی دارد. این رویکرد، سایر رویکردها درباره آسایش انسان را که در فلسفه سیاسی و رفاه اقتصادی با داراییهای استاندارد زندگی، عدالت، برابری و انصاف در ارتباط است، مورد نقد قرار میدهد. رویکرد قابلیت محور عناصر این برنامهها را به چالش میکشاند و ارزشیابیها، سیاستها و اقداماتی که تئوری توسعه و تحلیل فقر تأثیر چشمگیری در رشتههای علمی دارند؛ را مورد بررسی و توجه قرار میدهد. در این مقاله ابتدا ضمن معرفی سابقه و پیشینه آموزش قابلیت محور، به معرفی اجزای برنامه درسی قابلیت محور پرداخته شده و شیوه برنامه درسی و تفاوت آن با سایر آموزشها بیان میشود.
روند رو به افزایش توجه به کارآفرینی در ایران و نقش پررنگ آموزش در گسترش دانش و فنّاوری، ازسوی برخی بسان اهمیت روزافزون آموزش کارآفرینی (بنگاهداری) در آموزش عالی انگاشته میشود. در اقتصاد دانشبنیان، دانشگاهها افزون بر کارویژههای آموزشی پژوهشی، کارویژه دیگری بنام مشارکت فزایندهتر در فرایند نوآوری و گسترش فنّاوری یافتهاند، بهگونهای که اگر یک نهاد آموزش عالی به فعالیتهای کارآفرینی (بنگاهداری) روی آورد بسان منبع توسعه فنّاوری شناخته خواهد شد (Ambos and Ambos, 2009, p. 14).
تلاش و برنامهریزی برای ارتقای کیفی مدیریت دانشگاهها یکی از اساسیترین و حیاتیترین اقدامات در زمینه مدیریت و رهبری دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بهشمار میرود. دانشگاهها بسان نهادی فرهنگساز و تمدنساز، با تولید دانش و پرورش سرمایههای انسانی و اجتماعی، نقش حساس و تعیینکنندهای را در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع برعهده دارند. لازمه ایفای صحیح چنین نقش حساسی ازسوی دانشگاهها، برخورداری از مدیران و رهبرانی شایسته و کارآمد است. چنین مدیران و رهبرانی، باعث ایجاد تغییر و نوآوری در نظام آموزش عالی و افزایش کارایی و اثربخشی بیشتر دانشگاهها میشوند و آنها را در دستیابی به اهداف راهبردیشان یاری میکنند. حال آنکه همهنگام، با تغییرات و تحولات جهانی، کمبود منابع مالی آموزش عالی، رشد سریع فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات، افزایش تقاضا برای ورود به آموزش عالی ازیکسو و حرکت پرشتاب در جهت تولید علم و ارتقای علم در جایگاه مرجعیت علمی و تحقق اهداف و رسالتهای دانشگاهها ازسویدیگر، باعث شده است مقوله مدیریت دانشگاهی اهمیت بیشتری یابد.
فرایند کاربرد مفاهیم، فنون و یافتههای ارزشیابی برای تسهیلِ پیشرفت و بالندگی از رهگذر ظرفیتسازی و نهادینهسازی ارزشیابی بسان بخش جداییناپذیر از مدیریت هر برنامه یا سازمان. در طول سده گذشته، تعاریف و مفاهیم ارزشیابی، برحسب زمان، هدف، نوع اطلاعات و کاربرد نتایج با یکدیگر متفاوت بوده و در قالب نسلهای مختلف، تکامل یافتهاند. ارزشیابی، بهمعنای «عمل یافتن ارزش هر شیء یا پدیده» آمده و در مفهوم وسیعتر، بر جستوجوی نظاممند اطلاعات و داوری آگاهانه دربارة ارزش پدیدهها دلالت دارد که براساس ملاکی مشخص و با هدف بهبود و اصلاح انجام میشود (حجازی، 1385). در حقیقت، ارزشیابی فرایندی است که برای توافق دربارة استانداردهای برنامه، تعیین تفاوت میان جنبههای مختلف برنامه با استانداردها، و در نهایت استفاده از اطلاعات مربوط برای مشخص کردن نارساییها انجام میگیرد (هومن، 1375؛ بازرگان، 1380؛ سیف، 1392).
افرادی که بسان دانشجو به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی وارد میشوند، بخش زیادی از زمان خود را به مطالعه درسها و انجام فعالیتهای مربوط به رشته تحصیلی اختصاص میدهند. آنان درسهای گوناگونی را میگذرانند و زیر تأثیر نتایج برنامه درسی رشته و درسها قرار میگیرند؛ بههمیندلیل، برخی دانشجویان را مشتری اصلی نظام آموزش عالی بهشمار آوردهاند (Petersen-Perlman et al., 1999). نقش و جایگاه دانشجویان در آموزش عالی باعث شده است به ضرورت نقشآفرینی آنان در ارزشیابی برخی عملکردهای دانشگاهی توجه شود. امروزه، در بسیاری از دانشگاهها، دانشجویان در ارزشیابی اموری مانند کیفیت آموزش و عملکرد اعضای هیئتعلمی، ارزشیابی درس و در دوره تحصیلات تکمیلی، ارزشیابی استادان راهنما مشارکت جدی و مؤثر دارند.
دانشگاهها در سراسر جهان، بهطور فزایندهای نیازمند پرورش دانشآموختگان با دانش و مهارتهای بالا هستند تا قادر به پاسخگویی به نیازهای همیشه در حال تغییر و پیچیده بازار کار کنونی باشند (Andrews and Higson, 2008). اشتغالپذیری اهمیت زیادی برای مؤسسات آموزش عالی ملل توسعهیافته دارد (Rae, 2007; Tomlinson, 2012). چون هر روز دانشجویان در گزینش دورهها و مؤسسات خود حساستر میشوند. هنوز علیرغم توسعه زیاد و وجود شواهدی برای اعمال نوآورانه برای افزایش اشتغالپذیری در دانشگاهها، این مسئله هنوز، پیچیده و مسئلهدار؛ بدون راهحلی شفاف و آشکار است (Rae, 2007).
آموزش یکی از نهادهای مهم اجتماعی است که در پیشرفت اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه بیشترین نقش را داراست؛ برخی اندیشمندان و صاحبنظران آن را زیربنای رشد و توسعه میدانند. پیشرفت و ترقی جوامع انسانی در گرو تأمین نیروی انسانی ماهر و متخصص برای اداره مطلوب بخشهای مختلف بوده و جوامعی که در این خصوص تلاش بیشتری داشتهاند، نتایج موفقیتآمیزی را در حرکت پر شتاب توسعه اقتصادی و اجتماعی بهدست آوردهاند (نبوی، 1390).
مهاجرت برای دانشاندوزی ازجمله پدیدههایی است که ریشة تاریخی کهن دارد. حتی در زمانهای بسیار دور نیز همواره کسانی بودهاند که به هر علتی نظیر نبودن امکانات در محل زندگی، یا پایین بودن سطح اطلاعات صاحبان فن و مدرسان موجود، برای فراگرفتن حرفهوفن و علوم عملی یا نظری از جایی به جای دیگر میرفتهاند. پس از رواج کاغذ و متداول شدن آموزش رسمی، رفتن از روستایی به روستای دیگر، از روستا به شهر، از شهری به شهر دیگر و از کشوری به کشور دیگر، برای دانش و مهارتاندوزی، یکی از گونههای مهاجرت بوده است که میتوان آن را «مهاجرت علمی» نامید. هنوز هم نمونههای این نوع مهاجرت هم در زمینة علوم مذهبی و هم علوم غیرمذهبی از ویژگیهای بیشتر جوامع و ازجمله نظام تربیتی ایران، از دورة ابتدایی تا آخرین مراحل تحصیلات عالی، بهشمار میآید.
سابقه توجه به آموزش در ادبیات اقتصادی به دوران قبل از آدام اسمیت بر میگردد، هر چند که اقتصاد آموزش بهعنوان شاخهای مستقل از اوایل دهه 1960 وارد جریان اصلی علم اقتصاد شد. از آن زمان تاکنون دامنه موضوعات اقتصاد آموزش تنوع و گستردگی بسیاری یافته است (نادری، 1380). آموزش از گذشته تا حال بسان پدیدهای اجتماعی اثرگذار در تحقق اهداف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی نقش مؤثری ایفا کرده است. یکی از اهداف رسمی و اساسی آموزش آماده کردن افراد برای زندگی آینده از راه یادگیری مؤثر و مفید است. در دوران کنونی که فنّاوری اطلاعات و گسترش و پیشرفته شدن صنایع بهسرعت در جریان است، نیاز است تا شیوههای آموزشی با نیازهای جامعه هماهنگ شوند.
در علم اقتصاد، کالاها و خدمات با دو ویژگی «رقابتپذیری استفاده» و «محدودیتپذیری مصرف» دستهبندی میشوند. منظور از «رقابتپذیری استفاده» این است که اگر یک کالا یا خدمتی را یک نفر استفاده کند، در همان زمان، دیگری نمیتواند استفاده کند یا موجودی آن با مصرف کاهش مییابد؛ منظور از «محدودیتپذیری مصرف» این است که میتوان بهطریقی، مانع استفاده افراد غیرمجاز از کالا یا خدمت شد (Martens, 2004, p. 17). براساس این دو ویژگی، کالاها و خدمات تولیدی در هر نظام اقتصادی را به چهار گروه میتوان تقسیم کرد (نگاره 1): کالاها یا خدمات خصوصی، کالاها یا خدمات عمومی، کالاها یا خدمات مشترک (شبهعمومی) و کالا یا خدمات باشگاهی (شبهخصوصی).
یکی از ویژگیهای توسعه هر جامعه، وجود گستردة انجمنها و سازمانهای مردم نهاد و خودانگیخته در آن جامعه است. سازمانهای مردم نهاد، تشکلهایی هستند که گروهی از اشخاص حقیقی غیردولتی بهصورت داوطلبانه و با رعایت قوانین و مقررات مربوط، آن را تأسیس میکنند و غیرانتفاعی، غیرسیاسی و عضوپذیر هستند. اگرچه این سازمانها بهطور مستقیم بخشی از ساختار دولت بهشمار نمیآیند، امّا نقش مؤثری در تولید و ارتقای دانش و دستیابی به توسعة فرهنگی، اقتصادی، علمی و فنّاوری کشور دارند و بهمثابة واسطه بین مردم و دولت و حتی خود جامعه عمل میکنند.
علم تجربی، یکی از عناصر با ارزش عصر روشنگری بهحساب میآید، و عینیت علم و قدرت توصیف واقعیت با آن، ازجمله مواردی بودهاند که به شکل گسترده در تاریخ فلسفة علم مطرح شده است. در فلسفه علم، بیشتر به نتیجه علم که نظریهها هستند توجه شده است، درحالیکه توماس کوهن آنچه را که در گرانیگاه توجه خود قرار داد، فرایند علمورزی و ویژگیهای آن است؛ بنابراین بیشترین توجه در فلسفه علم بر ماهیت و کیفیت روشهای علمی بوده است. توماس کوهن، برخلاف بیشتر فیلسوفان علم که تفکرات آنها ریشه در عصر روشنگری دارد، میراثدار رمانتیسیم است و بههمینعلت، تحولات علم را بیش از آنکه پیرو منطق و عقلانیتی فراگیر بداند، در بستر جامعه تحلیل میکند. انقلاب علمی، مفهومی است که تامس کوهن مطرح کرده است. این مفهوم که ابتدا در فلسفه علم مطرح شد، تأثیر خود را در سایر عرصهها نیز آشکار کرد. ازجمله این تأثیر را میتوان در زمینه روشهای پژوهش ملاحظه کرد. در ادامه، نخست مفهوم انقلاب علمی و پارادایم را توضیح خواهیم داد و سپس تأثیر آن را بر روشهای پژوهش بیان خواهیم کرد.
مشکل در دنیای امروز برای حذف نشدن از دور رقابتهای جهانی باید در فرایند مستمر و مداوم پدیدة تغییر، درگیر شد، تا بتوان در برابر مشکلات ایستادگی کرد و از فرصتهای محیط پیچیده و متغیر در جهت رفع کاستیها و کمبودها استفاده کرد (Schermerhorn et al., 2008). محیط پویا و پیچیده در دنیای امروز که در آن تنها چیز ثابت و پایدار همان پدیدة تغییر است (David, 2007)، شرایط متحول و پویایی را برای سازمانها پدید آورده است بهطوریکه سازمانها برای بقا ناچارند بهطور پیوسته قابلیتها و شایستگیهای خود را توسعه دهند تا بتوانند پاسخگوی شرایط متغیر و متفاوت محیطی باشند. دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی نیز مانند سایر سازمانها در معرض نیروهای پیچیدة تغییر هستند که آنها را ناگزیر از سازگاری پیاپی برای برزیستی کرده است؛ چنانکه راولی و همکاران (راولی و همکاران، 1382) با پافشاری بر تغییر و تحولات موجود در آموزش عالی بیان میکنند که «امروزه تغییر و توسعه در آموزش عالی یک ضرورت است نه یک فرصت». بهخصوص با در نظر گرفتن این واقعیت که درحالحاضر دانشگاهها در سراسر دنیا بهصورت مؤسسههای بزرگی درآمدهاند که در تداوم و ارتقای حیات ملی کشورها نقش فزایندهای بازی میکنند (رمزدن، 1380).
برنامۀ درسی موجود در نهادهای آموزشی را میتوان به سه دسته صریح یا رسمی، پنهان یا پوشیده و پوچ یا سترون دستهبندی کرد (قورچیان، 1373). منظور از برنامۀ درسی رسمی، فعالیتهای برنامۀ درسی هستند که نظام آموزشی آنها را بهطور رسمی اعلام میکند و در بسیاری از موارد در قالب کتابهای درسی در مدارس و مراکز آموزش عالی تدریس میشود (شریفزاده، 1393). هرگاه نظام برنامهریزی درسی، برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامههای درسی نگنجاند و یا مطالب گنجانیده شده در برنامههای درسی یا کتابهای درسی با سن عقلی فراگیران متناسب و برای آنها قابل فهم نباشد، برنامۀ درسی پوچ (سترون) نامیده میشود (عباسزادگان، 1376). مبنای برنامۀ درسی پنهان متأثر از برنامۀ درسی آشکار است که در دل برنامۀ درسی رسمی نمیگنجند (تقیپور و غفاری، 1388).
Strategic and Operational Programmes for Designing and Implementation of Knowledge Management in Higher Education
کاربست نظامنامة مدیریت دانش در هر دانشگاه، نه فقط به آمادگی و شرایط پذیرش درون سازمانی بستگی دارد؛ بلکه تدوین برنامههای راهبردی و طراحی الگوهای عملیاتی مطابق زنجیرة ارزش دانش در آن ضرورتی تاکتیکی است. موفقیت یا شکست نظامنامة مدیریت دانش در دانشگاهها به توانمندیهای محوری استقرار الگوهای عملیاتی بستگی دارد. هریک از این الگوهای عملیاتی نیازمند داشتن نقشة اجرایی هستند. در عصر حاضر، کاربست موفق و محور قابلیتهای بسیاری از دانشگاهها و مراکز پژوهشی را مدیریت دانش، پایهریزی کرده است. مدیریت دانش از اجزای جداییناپذیر و بنیادی راهبردهای پیشرفت علوم و فنّاوری است. این مهم به دانشگاهها کمک کرده است تا در بستر یادگیری سازمانی و استقرار نظام مدیریت دانش، فرصتهای جدید را بشناسند و چالشهای پیش روی را بهخوبی اداره کنند (Parise Sasson, 2002; Garvin, 1994). زیرا مدیریت دانش فرایند شناسایی، غنیسازی و توسعة سرمایة علمی دانشگاهها، برای کسب مزیتهای آموزشی و پژوهشی برای دانشگاه، مطابق مأموریت و مخاطبان آن است (Shanker et al., 2003).
افزایش تقاضا برای آموزش عالی و مدرکگرایی روزافزون، موجب افزایش گرایش بخش خصوصی و نیمهخصوصی به گشایش دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی، بعضاً بیکیفیت، گردید. در سالهای بعد، این گرایش سبب برانگیختن رقابت با دانشگاههای عمومی و پیدایش زیر نظامهای دانشگاهی انتفاعی، با نام پردیس، در کنار دانشگاههای بزرگ کشور گردید که خواسته یا ناخواسته در همان بستری گام برداشته و یا برمیدارند که مؤسسات آموزش عالی خصوصی قدم گذاشتند، بهطوریکه نقدهایی همچون کاهش کیفیت، نبود تناسب خروجیهای دانشگاهها با نیازهای بازار کار، سوداگری و فدا کردن آموزش و پژوهش... این سازمانها را مورد هدف قرار دادند. تجربه نشان داده است که خطمشی بهینه برای افزایش بالندگی سازمانی، ازیکسو و ارتقای بهرهوری در مراکز آموزشی، ازسویدیگر، ایجاد موازنه میان دو رویکرد کیفیتگرا و حدی از نفعگراییست که موجبات برزیستی کارآمد سازمانها را فراهمآورد. برای تحقق رویکرد نخست و رسیدن به بهرهوری در مؤسسات آموزش عالی و دانشگاهها طبیعتاً نمیتوان سقف غیرقابل تغییری را مشخص کرد، چراکه باتوجهبه حرکت سریع علوم و روشهای جدید آموزشی، رسیدن به نقطه بهینه در یک بازه زمانی نمیتواند پایدار باشد؛ ازاینروی بایسته است تا استادان، بهمنزله محور توسعه دانشگاههای کشور و مهمترین زیرساخت این مجموعههای علمی، از میان توانمندترین نخبگان کشور برگزیده شوند.
پیشینة بهرهوری به اقتصاد باز میگردد و صاحبنظرانی نظیر کوئیزنی (Quesney, 1766) و لیتر (Litter, 1882) آن را قدرت و توانایی تولید کردن تعریف کردهاند. ارلی (Early, 1900) بهرهوری را نسبت بین بازده و وسایل بهکار رفته برای تولید کالاها و خدمات در نظر گرفته، درحالیکه سازمان همکاری اقتصادی اروپا (1950م) بهرهوری با دو جنبه کمّی و کیفی را نسبت ستانده به یکی از عوامل تولید و نیز تغییرات آن نسبت تغییرات آن عوامل تعریف کرده است (فدایینژاد و همکاران، 1391).بهرهوری در آموزش عالی سه بُعد کارایی، اثربخشی و متعالیسازی را دربر میگیرد و دارای نُه سازوکار و شانزده سازه است.سازوکار این سه بُعد با سازههای آنها در جدول 1 ارائه شده است (ابطحی و کاظمی، 1383؛ هیچینز، 1382).
پارکهای علم و فنّاوری بهمثابة یکی از پیشرانهای مهم اقتصاد دانشبنیان، با هدف افزایش نوآوری فنّاورانه، مدیریت جریان دانش و فنّاوری و اشتغالزایی متخصصین به وجود آمدهاند. بسیاری از سیاستگذاران از پارکهای علم و فنّاوری، بسان بخشی از راهبرد کلان برای توسعة ملی یا منطقهای نام میبرند؛ ازسویدیگر، پارکها بسان بستری برای جلب وحمایت شرکتهای مبتنیبر فنّاوری پیشرفته، در سطح بینالمللی شناختهمیشوند؛ افزونبرآن، پوششی برای جذب متخصصان، دانشمندان و توسعة فعالیت کارآفرینان هستند. پارکهای علم و فنّاوری، با مدیریت کارای چرخة ایده تا بازار، میتوانند به تجاریسازی ایدههای نوآورانه، خلق و رشد شرکتهای دانشبنیان و بههمرسانی پژوهش، صنعت و بازار، که از عوامل اقتصاد دانشبنیان هستند، کمک کنند.
رسالت نظام آموزش عالی تربیت نیروی انسانی متخصص، اندیشمند و پویا در راستای کمک به رشد و سعادت جامعه است؛ دستیابی به چنین رسالتی در گرو وجود دانشگاههای باکیفیت، پویا و اثربخش است. مسئولیت دانشگاهها پرورش انسانهایی است که مجموعهای از دانشها و مهارتها را کسب کرده و از آنها برای شناسایی و برطرف کردن مسائل اساسی جامعه استفاده کنند. این نیاز بهویژه در دورههای تحصیلات تکمیلی بیشتر احساس میشود؛ زیرا، هم نظام آموزش عالی و هم جامعه انتظارات بیشتری از دانشآموختگان دورههای ارشد و دکتری دارند. ازهمینرو، پایاننامه (در دوره کارشناسی ارشد) و بهویژه رساله (در دوره دکتری) سهم عمدهای در توسعة پژوهش و تولید دانش نو دارند و از منابع دست اول (اصیل) برای سایر پژوهشها بهشمار میروند. ازسویدیگر، رسالهها بهدلیل دربر گرفتن تعداد بسیار زیادی از استنادها و منابع، جزو منابع دست دوم (ارجاعی) نیز در نظر گرفته میشوند؛ زیرا، هریک از آنها اطلاعات کتابشناختی بسیاری را از منابع مرتبط با موضوع مورد بررسی به خواننده معرفی میکنند. پایاننامهها، واسطهای برای شناخت و دسترسی به بسیاری از آثار مرتبط هستند.
یادگیری در دانشگاه نیاز به خودهدایتی دارد. اگرچه مربیان در دوران متوسطه معمولاً دانشآموزان را راهنمایی میکنند، یادگیرندگان در دانشگاه باید مستقل باشند و مسئولیت بیشتری از مدیریت و نظارت بر پیشرفت تحصیلی خود را بهعهده گیرند، در آموزش عالی انتظار میرود دانشجویان بتوانند انگیزة خود را حفظ کنند، بر یادگیری خود کنترل داشته، و دربارة آن برنامهریزی کنند (Bembenutty, 2011).انگیزش، حالتی درونی و یا شرایطی است که رفتار را فعال میکند، تمایل یا نیازی است که رفتار هدفمند را هدایت میکند و به آن نیرو میبخشد، نیازها و تمایلات بر سوگیری رفتار اثر میگذارد و به رفتار، پایداری میبخشند (Franken, 2001). «خودتنظیمی» به معنی روشهایی است که یادگیرنده ازطریق بهکارگیری آنها، یادگیری خود را مدیریت و تنظیم میکند (Schunk and Zimmerman, 1998). پیشرفت تحصیلی بدون خودانگیزشی و خودهدایتی، معنی چندانی ندارد (Schunk and Zimmerman, 2008). خودتنظیمی در یادگیری، یعنی یادگیریای که در آن تمایل به رسیدن به هدف وجود دارد و در اثر افکار، احساسات، راهبردها و رفتارهای خودجوش ایجاد میشود (Schunk and Zimmerman, 1998). خودتنظیمی در یادگیری، برنامهریزی آگاهانه، مدیریت، ارزیابی و بالأخره نظارت بر یادگیری است. فرایند منظمی است که با خودآگاهی و خودنظارتی انجام میشود و به خودهدایتی میانجامد (Nilson, 2014).
یونسکو نهاد آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد که مسئولیت هدایت علمی، معیارگذاری و نظارت جهانی در حوزههای گوناگون علمی را برعهده دارد، چهار محور را برای فعالیتهای خود در زمینه آموزش عالی تعیین کرده است: اصلاح و نوآوری، ترویج همکاری بینالمللی دانشگاهی، تضمین کیفیت و تأیید و به رسمیت شناختن مدارک تحصیلی در آموزش عالی.این سازمان برای کاهش شکاف اطلاعاتی بین کشورهای شمال- جنوب و جنوب- جنوب و ارتقای معیارهای تضمین کیفیت در آموزش عالی، طرحها و برنامههای بینالمللی مختلفی را اجرا کرده که یکی از آنها تدوین پیماننامههای بینالمللی در زمینة آموزش عالی و نظارت بر اجرای آنهاست. این پیماننامهها که یکی از ابزارهای معیارگذاری و هنجارسازی یونسکو در کشورهای عضو بهشمار میآیند، ازیکطرف، برای تعیین سطح علمی و ظرفیت اجرایی کشورها برای برنامهریزیهای دانشگاهی بهکار میروند؛ ازطرفدیگر، زمینههای تقویت مبادلة استاد و دانشجو و ارتقای توان علمی کشورها، در راستای اولویتهای جهانی در کشورهای گوناگون را فراهم میسازند.یونسکو شش پیماننامه منطقهای (افریقا، آسیا و اقیانوسیه، کشورهای عربی، امریکای لاتین و کارائیب، دو پیماننامة اروپا) و یک پیماننامه بین منطقهای (مدیترانه) در زمینة شناسایی و تأیید مدارک تحصیلی در آموزش عالی دارد. این پیماننامهها ازیکطرف برای شناخت و ارزیابی توان علمی کشورها برای اهداف دانشگاهی (ادامة تحصیل در نهادهای آموزش عالی) بهکار میروند و نقش ارتقای ظرفیتهای علمی کشورها را مطابق با معیارهای بینالمللی برعهده دارند و ازطرفدیگر، اهداف حرفهای و شغلی را در راستای کارآفرینی دانشگاهی و توسعة منابع انسانی دنبال میکنند
تصمیم ، درزبان فارسی ، به معنی نیت ، اراده ، عزم و قصداست (دهخدا،1377). اما درعلم مدیریت «تصمیم » به معنی «انتخاب » است و آن را میتوان انتخاب هدف/ فرایند عملیات از میان دو یا چند هدف/ فرایند، تعریف کرد. ازاینرو، تصمیمسازی گامهایی پیاپی برای انتخاب هدف، سیاست، برنامه و فرایند در عملیاتی خاص است (سعادت، 1373؛ حمیدیزاده، 1395). تصمیمها، برنامهها و سازوکارهای آموزش عالی هستند که از گذر آنها میتواند مسئلهای حل و وضعیتی مطلوب بهدست آید. تصمیمها را میتوان واکنش مدیر و سازمان آموزش عالی در برابر مسئله تلقی کرد. هر تصمیم نتیجة یک فرایند پویاست که تحت تأثیر عوامل متعددی است. تصمیمسازی را باید فرایند چندمرحلهای در نظر گرفت که در آن انتخاب واقعی فقط یک مرحله است. درحالیکه در تصمیمگیری، هرچند مراحل فرایند یادشده طی میشود، دیگر شناسایی و تدوین راهکارهای گوناگون و ارزشیابی آنها در کار نیست و فقط بهرهگیری از راهکار معین مطرح است. بنابراین، در تصمیمگیری از وسعت انتخاب هدف/ عملیات از میان چند هدف/ عملیات بهشدت کاسته میشود؛ در واقع، در تصمیمگیری، آموزش عالی حوزه، وسعت، راهکار و تا حد بالایی سازوکار آن را انتخاب کرده است و فرد مورد نظر باید آن را به اجرا در آورد. بههرحال، در تصمیمسازی، وجود رویداد یا جریان، شناسایی نوع مسئله، ابعاد و ویژگیهای آن، شناسایی راهحلهای گوناگون حل مسئله، بررسی و ارزیابی پیامدهای ناشی از راهحلها برای انتخاب و اجرای راهحل مناسب مطرح است. حال آنکه در تصمیمگیری از وسعت دو مرحلة شناسایی راهحلها و بررسی و ارزیابی پیامدها کاملاً کاسته شده و در سطح معینی مدیران آموزش ملزم به اجرا هستند.
در جهان پر از تغییر امروز، آموزش عالی بسان یکی از ارکان توسعه و پیشرفت هر کشوری، با تغییراتی بنیادین نسبت به گذشته روبهرو است. لیسوود (2009) تغییرات جنسیتی را ازجمله عمدهترین آنها میداند که توانسته بسیاری از مناسبات را در دانشگاه و جامعه تحت تأثیر قرار دهد؛ درحالیکه، پیش از این، توجه کمتری به آن میشد. ولی آمارهای جهانی حکایت از آن دارند که امروزه شمار زنان در دانشگاهها بیشتر از مردان شده است. ازنظر گریبنیکو (2009) دانشجویان دختر ازنظر پیشرفت تحصیلی نسبت به دانشجویان پسر موفقترند. زنان رشتههایی را برمیگزینند که در گذشته به آن وارد نمیشدند؛ درحالیکه الگوی انتخاب رشتههای تحصیلی مردان همچنان بر سیاق گذشته باقیمانده است. چنین برمیآید که زنان بیشتر از مردان آموزش عالی را جدی گرفتهاند. همزمان با این سیر جهانی، نرخ ورود دانشجویان دختر به دانشگاههای ایران نیز افزایش یافته است، بهطوریکه نرخ ورود دختران به دانشگاه از 31% در ابتدای انقلاب به 46% در سال تحصیلی 1378-1377 رسیده و در طی 10 سال بعد به 51% در سال تحصیلی 1387-1386 رشد داشته (Mehran, 2009) و اکنون دختران بیش از نیمی از جمعیت دانشجویی آموزش عالی را تشکیل میدهند. همچنین بیانیه جهانی یونسکو با عنوان آموزش عالی در سده 21 (Leathwood and Read, 2009)، در راستای مشارکت بیشتر زنان در امور، وظایفی اساسی برای آموزش عالی در نظر گرفته است که بیشترین تأکید آن را میتوان بر تواناشدن زنان دانست. در این بیانیه آمده است «تلاشهای صورتگرفته ازسوی نظام آموزش عالی باید سبب حذف موانع سیاسی و اجتماعی شود که عامل به حساب نیامدن زنان شده است و این تلاشها باید در راستای افزایش درگیری فعال زنان در فرایندهای سیاستگذاری و تصمیمسازی درون آموزش عالی و جامعه باشند». بههمیندلیل در بیشتر کشورها بهویژه کشورهای درحال توسعه مانند فلسطین (Bruhn, 2006) و پاکستان (Malika and Courtney, 2010) آموزش عالی بهمنزلة ابزاری برای تواناسازی زنان مورد استفاده قرار گرفته است. اگرچه باید توجه کرد که دانشگاه ممکن است در مورد مردان لزوماً چنین دستاوردی را در پی نداشته باشد؛ اما ازآنجاکه این مقاله دربارة راز تواناشدن زنان در آموزش عالی صحبت میکند از گشودن این مبحث در مورد مردان خودداری شده زیرا آن مطالعه عمیق دیگری را میطلبد.
درک، مفهوم و پدیده اجتماعی جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی و بازشناسی آنها از یکدیگر، بهدلیل پیوند گسستناپذیر آن با پدیده و مفهوم جهانیشدن، که به باور بسیاری از اندیشهپردازان ازیکسو برآمده از نهادهای اجتماعی جامعه بشری است و ازسویدیگر آثار و پیامدهایی برای آنها به همراه داشته است، نیازمند مفهومسازی و همرایی در مفهومسازی از پدیده جهانیشدن است؛ زیرا شکلگیری جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی، که هر دو نیازمند همکنشی است، جز در قلمرو جهانی امکانپذیر به نظر نمیرسد.هرچند که بسیاری از اندیشهپردازان بر این باورند، اگرچه جهانیشدن پدیدهای است که از همکنشی میان نهادهای اجتماعی جامعه بشری سر برکشیده است، همهنگام، آثار و پیامدهای آن، نهادهای اجتماعی را نیز دستخوش دگرگونی و تحولات زیادی کرده است. ازاینرو سزاوار به نظر میرسد، در گام نخست به بازکاوی مفهوم جهانیشدن و فرایند تحول دیرینهشناختی آن بپردازیم؛ چرا که چنین پنداشته میشود که آنچه در این نگاشته، باعث بازشناسی جامعه دانش از جامعه اطلاعاتی میشود، ریشه دیرینهشناختی در تحولات اجتماعی جامعه بشری دارد.هرچند که این رویکرد دیرینهشناختی، به درک پیچیدگیها و بازشناسی تحولات کنونی، از گذشته جوامع دیرین انسانی نیاز دارد. بهسخنی روشنتر، همانگونه که فوکو و بوردیر خاطرنشان کردهاند این رویکرد دیرینهشناختی نباید در حصار «این همانیها» پنداشتن گذشتهگرایانهای گرفتار آید که دون کیشوت به آن گرفتار آمده بود.جهانیشدن بسان پدیدهای نوین در قلمرو زندگی انسان، بر نظامهای دانشگاهی و آموزش عالی آثار و پیامد بسزایی داشته است، بهگونهای که مفهومسازیهای گوناگون و اغلب ناهمگون در این زمینه، گمانهای گوناگون و مباحث جنجالبرانگیزی را در ادبیات جهان دانشگاهی و بیرون از آن رقم زده است. بهدلیل نو پدید بودن این مفهوم و کمکوشی در بازشناسی رویکردها و گفتمانهایی که ادبیات گوناگونی را پدید آورده است، به آمیزش مفاهیمی انجامیده است که مسیرهای کاملاً ناهمگرایی را در پیش میگیرند.
ویدمن، توآل و استین (Weidman et al., 2001)، در ادبیاتی که بر روی جامعهپذیری دانشجویان متمرکز است، تحلیلی از نظریه جامعهپذیری، بهگونهای که با دانشجویان در ارتباط است را در اختیار گذاردهاند. این پژوهش به میزان زیادی از چهارچوب آنها که بر پایة نظریة جامعهپذیری کلاسیک و نظریات اخیر مبتنیبر رویکرد فرهنگی و بصیرت فردی جامعهپذیری قرار دارد بهره گرفته است. همچنین آثار مؤلفان دیگر (Merton et al., 1957; Nyquist and Sprague, 1992; Staton and Darling, 1989; Staton-Spicer and Darling, 1986; Tierney and Bensimon, 1996; Austin, 2002) که در درک فرایند جامعهپذیری دانشجویان مهم بوده است، مورد بررسی قرار گرفته است.
بنیانگذار این جایزه «آلفرد برنهارد نوبل»، مخترع و شیمیدان سوئدی، است. وی در 1833م در استکهلم به دنیا آمد. او پس از ورشکست شدن پدرش در 1842م، همراه با اعضای خانوادهاش به روسیه نقل مکان کرد. پدر او مهندس ساختمان بود. وی پس از مهاجرت به سنپترزبورگ، با تلاش و پشتکار زیاد توانست بهعنوان مبتکر و مخترع، در صنعت جایگاهی مستحکم بیابد. آلفرد، بهرغم دوران کودکی سخت و مشقّتبار، توانست زیر نظر استادان بزرگ، بهویژه در رشتههای شیمی و زبان، بهصورت خصوصی در سنپترزبورگ آموزش ببیند.آلفرد تا هفدهسالگی به زبانهای سوئدی، روسی، فرانسوی، انگلیسی و آلمانی تسلط کامل یافته بود. او به ادبیات انگلیسی و شعر علاقه زیادی داشت و همچنین در رشتههای شیمی و فیزیک دارای تواناییهای چشمگیری بود. بهرغم کشش او به شعر و ادبیات، پدر وی آرزو داشت پسرش در رشتة مهندسی تحصیل کند. ازاینرو، او را برای ادامة تحصیل در رشتة مهندسی شیمی به خارج از کشور فرستاد. آلفرد طی یک دوره سفرهای آموزشی به آلمان، فرانسه، ایتالیا و ایالات متحده، سرانجام در پاریس در آزمایشگاه پلوز، پروفسور مشهور شیمی، آغاز بهکار کرد. وی در آنجا با آسکانیو سوبررو شیمیدان جوان ایتالیایی، آشنا شد. این شخص، مخترع مادة انفجاری بسیار قوی نیتروگلیسیرین بود. آلفرد، تحتتأثیر اختراع وی، نیتروگلیسیرین را بهعنوان مادهای انفجاری در کارهای ساختمانی بهکار گرفت. وی در 1852م، کار خود را در سمت یک شیمیدان در کنار پدرش در سنپترزبورگ آغاز کرد. در پایان جنگ با تغییر اوضاع، پدر وی امانوئل نوبل، دوباره ورشکست شد. دو تن از برادران وی در سنپترزبورگ ماندگار شدند و بعدها با بهرهبرداری از زمینهای نفت باکو به موفقیت و ثروت دست یافتند. امانوئل به همراه پسران دیگرش، آلفرد و امیل، سنپترزبورگ را ترک کرد و به استکهلم بازگشت.
جنبشهای دانشجویی در جهان ذیل عنوان کلیتر جنبشهای اجتماعی تعریف میشود. جنبشهای اجتماعی که از ویژگیهای جوامع معاصر بهحساب میآیند، کوششی جمعی برای پیشبرد اهداف مشترک از رهگذر کنش جمعی بیرون از نهادهای رسمی است. هدف جنبشهای اجتماعی دگرگونسازی و یا اصلاح در قلمروهای گوناگون اجتماعی است. جنبش اجتماعی میتواند فضاهای مفهومی نوینی را بگشاید و از این رهگذر در دگرگشتهای اجتماعی نقشآفرینی کند.این جنبشها با رویکردها،دانش و تصاویر نوین پدید آوردن مفاهیم و نشانگاههای نوین، کنشگران اجتماعی را بهگونه مؤثری در دگرگشت و یا اصلاح امر اجتماعی توانا میسازد. هرچند در جهان امروز با پیدایش فنّاوریهای نوین بسیاری از ارتباطات و مناسبات اجتماعی و سیاسی چهره تازهای به خود گرفته است. پیدایش فنّاوریهای نوین هوشمند، نمای تازهای به ارتباطات اجتماعی بخشیده و مفاهیم و مسائل تازهای را پدید آورده است. جنبش نیز از این دگرگشتها تأثیرات ژرفی پذیرفته است.
فلسفة وجودی شوراهای قانونی در هر نهاد اجرایی هدایت، نظارت و ارزیابی مدیران است. وجود این شوراها، بهخصوص برای نهادها و سازمانهایی ضروری است که تنها مدیران آنها انتصابیاند. زیرا گاهی این مدیران که تنها با حکمی قانونی، مسئولیت ادارة یک نهاد یا سازمان را بردوش میگیرند، با اتکای به آن حکم، سلیقههای شخصی را بر امور سازمان حاکم میسازند.
آموزش عالی یک خدمتی گرانقیمت است که هزینه (پول و زمان) زیادی صرف آن میشود (Fried and Hill, 2009). با زیر فشار قرار گرفتن برخی دانشگاهها برای اینکه کمتر به بودجه عمومی متکی باشند، آنها را به تنوع بخشیدن منابع مالی خود واداشته است. برخی از راههای درآمدی آنها عبارتاند از: شهریههای دانشجویی، مبالغی که ازسوی دانشآموختگان پرداخت میشود، کمکهای مردمی و موقوفات و قراردادهای پژوهشی. هرچند، بسیاری از دانشگاههای پردیرینه همواره از چنین سازوکارهایی برای افزایش منابع مالی خود سود میجستهاند. دولتمردان برخی کشورها، گاه بهدلیل شانه خالی کردن از کارویژههای اصلی خود و گاه بهدلیل کمبود منابع مالی از سوگیری جدید دانشگاهها استقبال میکنند. برخی میپندارند، این رویکرد، یعنی تنوعبخشی به منابع درآمدی، برای دانشگاهها نیز میتواند مفید باشد؛ چراکه بدینترتیب آنها کمتر دستخوش آسیبهای ناشی از نوسانات بودجه عمومی یا تغییر ایدئولوژیهای سیاسی قرار میگیرند. اما احتمالاً در بین گزینههای متفاوت پیش روی مؤسسات آموزش عالی، دریافت شهریه از دانشجویان، نقش بیشتری دارد و بررسی آن در حوزه اقتصاد آموزش عالی از اهمیت بهسزایی برخوردار است.از دیدگاه نظری، یک فرد، هزینهها و منافع آموزش دانشگاهی را با هم مقایسه میکند و برای ادامه تحصیل، تصمیم میگیرد. اگر هزینهها نسبت به منافع افزایش یابد، تمایل فرد برای ادامه تحصیل کمتر میشود و برعکس، اگر منافع آموزش دانشگاهی افزایش یابد، انگیزه فرد برای آموزش دانشگاهی و افزودن بر سرمایه انسانیاش زیادتر میشود
در پی رشد فزایندة علمی در سده بیستم، ضرورت ارزیابی کمیّت و کیفیت تولیدات علمی بیش از پیش رخ نمود. سامانههای علمی و پژوهشی که رشد و توسعة چشمگیری را تجربه میکردند برای تضمین بقای خود و حفظ توان رقابتپذیری در میدانهای علمی، به سازوکارهایی برای پایش، ارزیابی و ارتقای عملکرد خود نیاز پیدا کردند. افزونبر حوزة مدیریت، برنامهریزی و سیاستگذاری علمی و پژوهشی، حوزة مدیریت اطلاعات نیز بهطور ویژه به ارزیابی پژوهش نیازمند بود. به دنبال رشد سرسامآور تولید متون، پالایش منابع اطلاعاتی و گزینش بهترین آنها بهمنظور بهینهسازی عملکرد کتابخانهها و مراکز اطلاعاتی ضروری بود؛ ازاینرو دو حوزة کتابسنجی و علمسنجی بهعنوان دو حوزه علمی وابسته در پاسخ به این نیازها شکل گرفتند. جدا از میدان عمل آنها که یکی کتابخانهها و مراکز اطلاعاتی و دیگری مراکز علمی و مدیریت پژوهش است، این دو بهلحاظ اصول و روشها، وابستگی تنگاتنگی به هم دارند، بهگونهای که روشهای علمسنجی را وامدار روشهای کتابسنجی میدانند.
ریشههای باز پیدایش مفهوم فرهنگ در پژوهشهای آموزش عالی را باید در علایق عالمان اجتماعی به فرهنگ سازمانی جستوجو کرد. مفهوم «فرهنگ سازمانی» در مطالعة مؤسسات آموزش عالی، از عناصر اساسی مورد توجه است. هوبر (Huber, 1990) این عنصر اساسی را بُعد نابخردانه و نمادین حیات سازمانی نام میبرد. میتوان «فرهنگ دانشگاهی» را به پیروی از انسانشناسان نظام باورها و ارزشها و کنشهای فرهنگی دانشگاهیان تعریف کرد. این ارزشها یا الگوهای باور، در نشانههایی نمادین، مانند اسطورهها، آیینها، افسانهها و زبان متمایز بازتاب مییابند (بیرنبائوم، 1382). انسانشناسان سازمانی بر این باورند که برای فهم فرهنگ باید نمودهای مشاهدهپذیر فرهنگ سازمان را درک کنیم و سپس درخصوص بنیان فرهنگی این نمودها نتیجهگیری کنیم
جامعهشناسان، علم را «نهاد اجتماعی» دارای فرهنگ مستقل میدانند که مانند خانواده، اقتصاد، مذهب و سیاست، دارای باورها، ارزشها و معیارهای خاص خود است. این معیارها، الگوهای اخلاقی و فنی مجاز و قابل قبول، کنش و منش افراد وابسته به این نهاد را تعیین میکنند و به اعضای آن میگویند چه چیز برتر، پذیرفتنی، پسندیده و مجاز است؛ بنابراین، فرهنگ علم چیزی مجزا از رفتار و الگوهای رفتاری معمول و متداول در جامعه است. این ارزشها، انگیزه و محرک درونی و علایق شخصی کنشگران عرصه علم را جهت میدهند و به مسیر مشترکی که ارتقای دانش است؛ سوق میدهد. ازاینرو علم با تلاش مشترک کنشگران عرصة علم و با رعایت ارزشها و هنجارهای خاص آن، توسعه مییابد (فاضلی، 1382، ص 99).
واژة فنّاوری ترجمه واژه «تکنولوژی» است که از ریشة یونانی گرفته شده و از دو بخش «تکنو» و «لوژیا» تشکیل شده و معنای واژهشناختی آن فنشناسی است. فرهنگ وبستر آن را کاربرد دانش برای مقاصد عملی بیان کرده و فرهنگ آکسفورد، فنّاوری را مطالعه علمی و استفاده از علوم کاربردی مانند مهندسی دانسته است. واژه آموزش در فرهنگ معین بهمعنای آموزیدن، آموختن، یاددادن، تعلیم، تربیت و پرورش است (عبدالهی و همکاران، 1391، ص 27).
Information and Communication Technology and Higher Education
واژه فنّاوری اطلاعات، در اواخر دهة 70، برای اشاره به استفاده از فنّاوری رایانه برای کار با اطلاعات ابداع شد (محمدی و امیری، 1392). فنّاوری اطلاعات محرک ابتدایی تغییر راهبردی و اصلاح ساختار بهشمار میآید؛ همچنین، با ایجاد پایگاه اطلاعات سازمانی گسترده، با قابلیت دسترسی آسان، یکپارچگی وظایف کسبوکار در همة سطوح سازمان را ساده میکند (Hung et al., 2010, p. 289). در میان پدیدههای فنّاوری عصر حاضر، بیتردید فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، یکی از مهمترین آنها است. این پدیده در ابتدا مجموعه سختافزار و نرمافزار رایانهای را دربر میگرفت که رویدادهای علمی صورتگرفته بهتدریج موجب شکلگیری فنّاوری اطلاعات شد (سلیمانپور و همکاران، 1392). فنّاوری اطلاعات بهعنوان پیونددهنده همة نهادهای دانشگاهی و یکی از اساسیترین فنّاوریهای استفادهشده درون دانشگاهها در سطح جهان، مطرح است و گاه ازجمله نشانگرهای اندازهگیری بهشمار میآید که پیشرفت دانشگاه نیز با آن سنجیده میشود. تأثیر این فنّاوری، بر همه سازمانها ازجمله سازمانهای ایرانی شناخته شده است (قاضینوری و همکاران، 1391).
کارآفرینی دانشگاهی از حوزههای نوین پژوهشهای کارآفرینی است و به مفهوم طی کردن فرایند کارآفرینی ازسوی افراد دانشگاهی است که نتایج پژوهشهایشان را در قالب شرکتهای انشعابی، تجاریسازی میکنند. طی این فرایند، دانشگاهیان فرصتهای سودآور را شناسایی کرده، آن را توسعه میدهند (Park, 2005). در اقتصاد دانشبنیان جدید، دانشگاهها ازطریق تولید دانش جدید (پژوهش)، انتقال دانش به نسل جدید (آموزش)، و کاربرد دانش در اقتصاد ملی و محلی (کارآفرینی) نقش حیاتی ایفا میکنند (Thorp and Goldstein, 2010). امروزه اهمیت این موضوع به اندازهای است که تولید دانش در کنار انتشار موفق و کاربرد مؤثر آن در تولید، به یک هدف جهانی تبدیل شده است و بسیاری از کشورهای دنیا به دنبال روشهایی برای انتقال دانش و فنّاوری حاصل از پژوهشهای دانشگاهی ازطریق کارآفرینی هستند (Chang et al., 2005). فرایندهای اقتصادی در بخشهای فنّاورانه برای کشورهای دنیا اهمیت فزاینده پیدا کرده است؛ بههمیندلیل بیشتر دولتها علاقهمند به پژوهشهای دانشگاهی و بهکارگیری نتایج حاصل از این پژوهشها برای توسعة صنایع خود هستند (Shane, 2004).
کتابخانه دانشگاهی نهادی است که از یک یا چند کتابخانه تشکیل شده است. این نهاد، ازسوی دانشگاه برای استفاده دانشجویان و اعضای هیئتعلمی تأسیس میشود و مدیریت و نگهداری آن برعهده دانشگاه است (سلطانی و راستین، 1379، ص335). این کتابخانه، نقطة محوری میان کتابخانه مدارس و عمومی، ازیکسو و کتابخانههای تخصصی و ملی ازسویدیگر است. این نوع از کتابخانه باوجود جامعهای از دانشجویان و استادان شکل میگیرد که کتابخانه برای آنها، منابع عمومی و تخصصی را تدارک میبیند. کتابخانه دانشگاهی با ارائه چیدمان جدیدی از اطلاعات برای دانشجویان و استادان در فرایند آموزش و پژوهش همکاری میکند (Pallier, 1984, p. 1
کتاب درسی، کتابی است که از آن، در انواع آموزش و در دورههای گوناگون آموزشی استفاده میشود و ابزاری مهم در آموزش و یادگیری است (Ghourchian, 1994). بهعبارتدیگر، کتاب درسی کتابی است که مورد مطالعة دانشآموزان و دانشجویان قرار میگیرد و بهویژه بهصورت منبع، در مطالعة موضوعات گوناگون علمی، از آن استفاده میشود (The World Book, 1999). همچنین به متنی که مجموعهای از دانش را در ساختاری نظامیافته بهطور مختصر و به قصد آموزش ارائه کند، کتاب درسی گویند (باخ لانکن، 1381).
کرسیهای دانشگاهی، بخش مهمی از طرح جهانی همکاری بین دانشگاهی و دادوستد علمی است. «برنامة کرسیهای دانشگاهی در بیستوششمین کنفرانس عمومی یونسکو در 1991م به تصویب دولتهای عضو این سازمان رسید و اقدامات نخستین برای اجرای آن از 1992م آغاز شد» (Unesco, 2009).هدف از تشکیل کرسیهای دانشگاهی، ارتقای همکاری بین دانشگاهی و گسترش ظرفیتهای نهادی آموزش عالی از راه به اشتراک گذاشتن دانش و همکاری علمی است. این برنامه، یکی از مؤلفههای ظرفیتسازی علمی در کشورهای درحالتوسعه و توسعهنیافته بهشمار میآید که از رهگذر آن دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی میتوانند از منابع انسانی و ظرفیتهای علمی و نهادی یکدیگر، برای رویارویی با چالشهای جهانی استفاده کنند و به توسعة جوامع خود یاری رسانند.
باتوجهبه اهمیت و جایگاه کیفیت در خدمات و بهویژه آموزش عالی در این مقاله نخست مدیریت جامع کیفیت معرفی شده و سپس به تبیین جایگاه آن در آموزش عالی پرداخته میشود. در ادامه ابعاد و محورهای مهم که برای نهادینه کردن مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی ازجمله بهبود مستمر، تغییر فرهنگها، سازمان پایین به بالا، نزدیک شدن به مشتریان، توجه به مشتریان داخلی، بازاریابی داخلی، حرفهایگرایی و کیفیت یادگیری معرفی میشوند. محورهای اصلی کیفیت در آموزش عالی و مزایای توجه به مدیریت جامع کیفیت هم در این مقاله بررسی شده و سرانجام موانع کاربست مدیریت جامع کیفیت مورد توجه واقع شده است.
آموزش عالی بهعنوان یک سازمان خدماتیبهطورکلی، تولیدات اقتصادی برای برآوردن برخی خواستهها و نیازهای بشری در قالب کالاها و خدمات عرضه میشود. در علم اقتصاد، کالا عبارت است از مواد یا وسایلی همچون خودرو، تلویزیون و پارچه که برخی از تقاضاها و مطلوبیتهای افراد را پاسخ میدهد و جنبه فیزیکی، ملموس و مشاهدهپذیر دارد و یک دارایی عینی بهشمار میآید.خدمات نیز، یکی از بروندادهای سازمانها و بنگاههاست. خدمات دربرگیرنده محصولات اقتصادی موقتی، بهسرعت قابل تغییر و غیرقابل نگهداری است (Khan and Matlay, 2009).
مؤسسة اطلاعات علمی برای دستیابی به اطلاعات پژوهشهای معتبر موجود در سال 1960، از سوی یوجین گارفیلد گشایش یافت. وی با مفهوم نمایهسازی استنادی، انقلابی در جستوجوی پژوهشهای علمی ایجاد کرد. در واقع، این مؤسسه در اثر تغییر عنوان شرکت قبلی یوجین گارفیلد به نام شرکت گارفیلد و همکاران به وجود آمد (Cawkell and Garfield, 2001).انگیزة او در انتخاب این نام ایجاد زمینة برابر در رقابت با سازمانهای غیرانتفاعی بود. در سال 1992، شرکت علمی تامسون رویترز آن را خریداری کرد و اکنون به نام تامسون ISI یا مؤسسة علمی تامسون معروف است. این مؤسسه بخشی از شرکت تامسون است که به تجارت اطلاعات میپردازد. مؤسسة اطلاعات علمی، در سال 1978، دارای 470 کارمند بود و 5200 مجلة منتشرشده به 31 زبان مختلف را پوشش میداد.
تا پایان سده نوزدهم، کلمه نوآوری دارای مفهوم منفی بود و بر سرکشی و آزاردهندگی دلالت میکرد. اما، از اوایل سده بیستم با استفاده علمی و جدید از این کلمه ازسوی شومپیتر، به مرور معنای مثبت بهخود گرفت و امروزه بر تغییرات مطلوب و ارزشمند در امور اقتصادی و اجتماعی دلالت دارد. در حقیقت، ارائه یک مفهوم مثبت از نوآوری خود اندیشه جدیدی بود که نخست ازسوی شومپیتر مطرح شد (Morck and Yeung, 2001). وی ابتدا نوآوری را بسان تولید یک محصول جدید، مورد توجه قرار داد، اما این کلمه به مرور مفهوم بسیار گسترده و پیچیده پیدا کرد. هال (Hall, 1994) آن را بهکارگیری تجاری اختراع برای اولینبار، تعریف کرده است. سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (OECD, 2000) هر نوع بهرهبرداری تجاری از دانش جدید را نوآوری نامیده است. در گذشته، نوآوری در محصول مورد توجه قرار میگرفت. درحالیکه امروزه علاوهبر نوآوری محصول، نوآوری فرایند و نوآوری سازمانی نیز مورد توجه است.
تحولات شگرف جوامع بشری طی دهههای گذشته، بهویژه توسعه روزافزون علم و فنّاوری و دانشبنیان شدن همه عرصههای زندگی بشر، نقش و اهمیت نهاد دانشگاه در فرایند توسعه جوامع را تا حدود زیادی ارتقا بخشیده و به پیروی از آن، رویکردها و الگوهای اداره این نهاد نیز دستخوش تحولات و دگرگونیهای فراوانی شده است. در این راستا، الگوهای اداره برخی از دانشگاهها از الگوهای حرفهگرا، دانشکدهای و مشارکتی به الگوهای نوگرا در مدیریت دانشگاهها تغییر و دگردیسی یافته است. به تعبیری دیگر، در الگوهای حرفهگرا، تأکید بر اداره دانشگاهها، براساس خردورزی علمی و دانشگاهی، بهوسیله نخبگان علمی و با مشارکت و اتفاقنظر اعضای اجتماع علمی بوده است و دانشگاهها با تکیه بر حمایتها و منابع مالی دولتی، به فرایندهای آموزش و پژوهش در راستای گسترش مرزهای دانش بشری پرداخته و نسبت به تغییرات و نیازهای محیطی، دارای حساسیت کمتری بودهاند؛ اما الگوهای نوگرا در مدیریت دانشگاهها، براساس خردورزی اقتصادی و فنّاوری، با جلب مشارکت بخش خصوصی و تکیه اندک بر منابع مالی دولتی، نسبت به بازار و نقشآفرینی اثربخش در آن و کمک به فرایند توسعه کارآفرینی در کشور، حساس بوده و پاسخگویی بیرونی و ارتقای مستمر توان رقابتی خود در بازار و محیط پیرامون را همواره مدنظر دارند. بدون شک، انتخاب هر رویکرد یا الگو ازسوی نهاد دانشگاه، به شکلهای ضمنی و آشکار، همه اجزا و عناصر این نهاد را تحت تأثیر قرار میدهد و ساختار، فرایند، محتوا و همه اجزای دانشگاه را متأثر از خود خواهد ساخت. بنابراین، مطالعه و بررسی ژرف هر رویکرد یا الگو و شناسایی قوتها و ضعفهای مربوط به آن و پرهیز از افراطها و تفریطهای محتمل بر آن، میتواند کمک شایانی به دانشگاهها در انتخاب رویکرد و الگوی مناسب برای اداره آنان کند. بنابراین، نخست این الگو و همگرایی و ناهمگرایی آن با الگوی حرفهگرا و همچنین مؤلفههای اساسی آن، بررسی میشود. پس از آن، دغدغهها و راهکارهای بهرهگیری اثربخش از رویکرد و الگوی نوگرا در مدیریت دانشگاهها مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت.
نهادهای آموزش عالی طیف گستردهای از تشکیلات سازمانی مانند: دانشگاهها، مؤسسات فنّاوری، کالجها، آکادمیها، نهادهای تخصصی، مدارس عالی و دیگر نهادهایی که مدارک تحصیلی یا گواهینامههای حرفهای به فراگیران میدهند را پوشش میدهند. در گذشته دانشگاهها نقش محوری در آموزش عالی ایفا میکردند؛ حال آن که امروزه- برخی میپندارند- آنها تنها بازیگران نیستند و مفهوم آموزش عالی، نهادهای گوناگون با کار ویژههای نوینی را دربر میگیرد (OECD, 2008).امروزه، تقاضا برای آموزش عالی و آموزش بزرگسالان در بیشتر کشورهای جهان افزایش یافته است. برخی از دلیلهای این افزایش تقاضا که بیشتر اقتصادی و تجاری است چنین برشمرده شده است: رشد اقتصاد دانش، جنبش آموزش در سراسر زندگی و رشد جمعیت. ارتقای تجارت خدمات آموزشی، به برخی از گرایشهای مهم آموزش عالی مربوط میشود. این گرایشها عبارتاند از:- پیدایش عرضهکنندگان نوین خدمات آموزشی با اهداف سودآورانه؛- گسترش الگوهای آموزش مجازی و از دور در سطح داخلی و بینالمللی؛- در نظر گرفتن بازار اشتغال؛- افزایش توان جابهجایی بینالمللی دانشجویان، استادان، و برنامههای آموزشی؛
مأموریت اصلی ورزش دانشگاهی »بهبود کیفیت و ارتقای اعتمادبهنفس، پرورش و مسئولیتپذیری و توانمندسازی دانشجویان و کارکنان و اعضای هیئتعلمی» است.بهطورکلی، اهداف ورزش دانشگاهی را میتوان دربرگیرنده موارد زیر دانست:·ایجاد شادابی و نشاط لازم بین ورزشکاران دانشجو و کارکنان (اعم از هیئتعلمی و اداری)؛·ایجاد اتحاد، همدلی و همبستگی و روحیه همکاری در بین ورزشکاران؛·ایجاد انگیزه و رقابت سالم بین ورزشکاران برای فتح قلههای افتخار ورزشی؛·بسترسازی برای رشد و تکامل جسمی و روحی و اجتماعی بین جوانان ورزشکار؛·انتخاب آمادهترین و شایستهترین ورزشکاران برای حضور در تیمهای ورزشی دانشگاه اعم از دانشجویی یا کارکنان؛·شناسایی استعدادهای ورزشی و بسترسازی زمینه رشد و توسعه آنها؛·تأمین بهداشت روانی و افزایش نیروی جسمانی در ورزشکاران برای بازدهی بهتر در فعالیتهای کاری، اجتماعی و اقتصادی کشور (دانشگاه علم و صنعت ایران، 1394).
گسترش و توسعه نظامهای اداری و ایجاد تشکیلات در هر زمینه، لزوماً با توجیه تحقق اهداف و اجرای سریعتر و مطلوبتر عملیات همراه است. آنچه در این رابطه اهمیت دارد، تناسب تشکیلات و عملیات در یک نظام اداری است؛ زیرا چنانچه این تناسب رعایت نشود، یا دیوانسالاری و کاغذبازی راه را بر انجام فعالیتها سد خواهد کرد و یا نارسایی و ضعف دستگاه اداری، امکان سیاستگذاری و برنامهریزی برای تحقق هدفهای سازمانی را با دشواری روبهرو خواهد ساخت. به بیان دیگر توفیق هر برنامه عملیاتی مبتنیبر ایجاد تشکیلات و سازماندهی مناسب و منسجمی است که بتواند امور مربوط به برنامهریزی، اجرا و نظارت و ارزشیابی را تصدی کند.با این توجیه بررسی نظام تشکیلاتی و سازمانی حاکم بر آموزش عالی در زمینه اهداف و مأموریتهای سازمانی معنیدار میتواند باشد.
دانشگاهها نهادهایی هستند که در همه جوامع، کارکردهای مهمی انجام میدهند که آمیزه خاصی از نقشهای فرهنگی و ایدئولوژیکی، اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و علمی واگذارشده به آنهاست. دانشگاهها نهادهای چندمنظوره و چندمحصولیاند که در ایجاد و انتقال ایدئولوژی، گزینش نخبگان و نخبهسازی، توسعة اجتماعی و ارتقای آموزشی، تولید و کاربرد دانش و آموزش نیروی کار ماهر، نقش اساسی دارند. بهطورکلی دانشگاهها در همة فعالیتهای اجتماعی و اقتصادی جوامع معاصر نقش دارند. در همین راستا، در چند دهة گذشته، تغییرات گستردهای در نظامها و مؤسسات آموزش عالی صورت گرفته است؛ تغییری که ازنظر برخی مانند ریدینگز دانشگاه را به ویرانهای مبدل کرده و ازنظر سایرین، چشماندازهای تازهای در برابر آن قرار داده است (دلانتی، 1386).
«رابرت مرتون» با انتشار آثار علمی ازجمله ساختار هنجاری علم (1942)، برتری در اکتشاف علمی (1957)، جامعهشناسی علم (1973) و ساختار اجتماعی و علم (1996) نخستین کسی بود که مفهوم اخلاق در علم و هنجارها را در اجتماع علمی جا انداخت. افراد دیگری مانند توماس کوهن با آثار انقلاب کوپرنیکی (1957) و ساختار انقلابهای علمی (1962)، امیل دورکهایم، با اثر آداب حرفهای و اخلاق شهروندی (1958)، لودویک ویتگنشتاین با اثر خطابهای در اخلاق (1965)، کورنهاوزر، با اثر دانشمندان در صنعت: تضادها و همسازیها (1963)، وارنر هاگستروم، با آثار رقابت در علم (1974) و اجتماع علمی (1975)، یان میتروف با اثر معروف هنجارها و ضدهنجارها در گروه منتخبی از دانشمندان طرح آپولو کره ماه: مطالعه موردی دوگانگی دانشمندان (1974)، مهنوی، با اثر روانشناسی دانشمندان (1979)، چاس، با اثر اصول هنجاری برای انتشارات علمی (1970)، هیل، با اثر پرسش در مورد تأثیر نظام اجتماعی بر علم: مطالعهای بر روی دانشمندان استرالیایی (1974)، آندره کورناد، با اثر قواعد دانشمندان و ارتباط آن با اصول اخلاقی (1977)، مایکل مولکی، با آثار علم و جامعهشناسی دانش (1979) و جامعهشناسی علم (1991)، اندرو آبوت، با اثر اخلاق حرفهای (1983)، نیکلاس لومان، با اثر جامعهشناسی اصول اخلاقی و اخلاق (1996)، ادوارد شیلز، با اثر حرفه آموزش: اخلاق دانشگاهی و سایر مقالات در حیطه آموزش عالی (1997)، دیوید رزنیک، با آثار معرفتشناسی و اخلاق در علم (1996) و اصول اخلاقی در علم: یک مقدمه (1998)، الیزابت هیت من، با اثر ارزشهای اخلاقی در آموزش پژوهشگران پزشکی زیستی (2000)، میشائل بایلس، با اثر اصول اخلاق حرفهای (1981)، هیملن، با اثر کیفیت علمی چشم دانشمندان (1993)، سوازی، با اثر مسائل اخلاقی در پژوهش دانشگاهی (1993)، اندرسون، یا اثر سوگیریهای هنجاری اعضای هیئتعلمی دانشگاهها و دانشجویان دکتری (2000)، پیر بوردیو با اثر علم و بازتابی (2004)، نانسی جونس با اثر اصول اخلاقی برای زندگی علمی (Jones, 2007)، کاتارینا پرپک در آثار گوناگون ازجمله ویژگیها و تعیینکنندههای بهرهوری دانشمندان برجسته (1996) و اصول اخلاقی علم: مطالعهای بر روی ارزشهای حرفهای دانشمندان برجسته (1998) و بهرهوری انتشاراتی دانشمندان جوان: مطالعهای تجربی (2000) و تفاوتها و شباهتهای عمومی در اصول اخلاق حرفهای پژوهشگران: مطالعهای مقایسهای (2005) نیز از پژوهشگران و صاحبنظرانی هستند که به موضوع اخلاق علم، اخلاق حرفهای، هنجارهای دانشگاهی و اصول آداب علمی پرداختهاند.
آموزش از دور در سالهاى نه چندان دور مطرح شد. این نوع آموزش ویژگىهاى خود را داشت و داراى مزایا و معایبى بود. نخست آموزش بهصورت نامهنگاری بود و تنها راه ارتباط، استفاده از نامه بود. با پیشرفت فنّاوری و از همه مهمتر ارزانتر شدن هزینه استفاده از فنّاوری، استفاده از ابزارهاى جدیدتر براى انتقال دانش مطرح شد (کیا، 1388). با ورود رایانه به زندگی انسانها و به موازات آن گسترش شبکه اینترنت، بسیاری از تعاریف و خدمات تغییر یافتند و یا بهسمت تحول بنیادی در حرکت است که هر روزه تأثیرات این دگرگونیها در زندگی روزمره ما بیشتر نمایان میشود. این جهان مجازی که پدیده هزاره سوم تمدن بشری نامیده میشود، دستاوردهایی برای جوامع امروزی به همراه داشته است. پیدایش شبکههای بزرگ اطلاعرسانی، فروشگاهها و بنگاههای بزرگ اقتصادی، موتورهای پرقدرت جستوجوی اطلاعات، مؤسسات و انجمنهای مجازی و همچنین یادگیری الکترونیکی ازجمله این دستاوردها بهشمار میآیند. با بهوجود آمدن و گسترش اینترنت، این پدیده جدىتر دنبال شد و ابزارها و روشها و استانداردهایى براى آموزش و یادگیری الکترونیک مطرح شد و هر روز اصلاحات جدیدترى در این زمینه انجام میشود. با گسترده شدن فنّاورى اطلاعات و نفوذ وسایل ارتباط از دور به جامعه، ابزارها و روشهاى آموزش نیز دچار تحول شدند.
آرزوی دیرینه هر جامعهای پیشرفت و تعالی افراد آن جامعه و داشتن شهروندانی فرهیخته و اندیشمند است و بدیهی است که هر پیشرفتی در زمینههای مختلف ازجمله فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی مستلزم داشتن افرادی متفکر، آفرینشگر و منتقد است که بتوانند تصمیمات درست را اتخاذ کنند و برنامهریزی صحیحی داشته باشند که این امر از نظامهای آموزشی (آموزشوپرورش و آموزش عالی) نشئت میگیرد. این مهم به عوامل چندی ازجمله تدریس روشهای نوین و فعال یاددهی- یادگیری بستگی دارد (ادیبنیا و همکاران، 1392). یکی از مهمترین دورههای تحصیلی در طول دوران تحصیلی افراد، آموزش عالی است که با هدف تدارک فرصتهای مناسب برای دانشاندوزی، مهارت و نگرش در قالب شایستگیهایی خاص برای دانشجویان میتواند آنها را در اثربخشی فعالیتهایشان و نیز ثمربخشی برای جامعه یاری رساند. ازآنجاییکه این رشد باید در قالب برنامه درسی دانشگاهها بازتاب یابد، برنامه درسی و شیوه انسجام آن با نیازهای جامعه توجه ویژهای را میطلبد. در این راستا، تشکیل یک گروه کاری برای ایجاد فرهنگی که در آن همکاری، ارزش پیدا میکند، ضرورت مییابد.
ازجمله ویژگیهای انسان، توانایی ویژه او در یادگیری است. به یقین میتوان گفت که پیدایش و بقای تمدن و فرهنگ انسان، به وجود استعداد یادگیری او بستگی دارد و یکی از مهمترین عوامل پیشرفتهای اجتماعی در زندگی انسان، یادگیری است. یکی از رسالتهای مهم آموزش عالی فراهم کردن امکان یادگیری بهتر برای دانشجویان است.
تغییرات پرشتاب جهان معاصر، ضرورت توجه به مفاهیم، شیوهها و فرایندهای جدیدی از یادگیری را مطرح کرده است که بتواند به انسانها کمک کند تا با کسب مداوم دانش و مهارتهای جدید، خود را با تغییرات سازگار کنند. یادگیری در سراسر زندگی، رکن اصلی ایجاد جوامع یادگیرنده و دانشبنیاد است. در سده معاصر که برخی آن را «سده یادگیری» نامیدهاند، تنها جوامعی میتوانند به موفقیت و تکامل فردی و اجتماعی نائل شوند که اعضای آنها، بهطور پیوسته و مداوم در حال یادگیری باشند. برایناساس، هیچ جامعهای به پایداری نخواهد رسید، مگر اینکه به جامعة یادگیری تغییر شکل دهد و اعضای آن به یادگیرندگان در سراسر زندگی تبدیل شوند.
تغییری که در آموزش در حال رخ دادن است، بسیار ژرفتر از آن چیزی است که بهنظر میآید. این تغییر موجب آشفتگی ما در تشخیص چیزی میشود که در حال رخ دادن و نظام آموزشی که در حال شکل گرفتن است. این تحول و تغییر نهتنها در روشها و سازوکارها، بلکه در ماهیت و نگرش ما، به مقولة آموزش و علم شکل میگیرد. این تغییر ما را دچار نوعی بحران کرده است؛ بحرانی شگفتآور که باید خود را برای مواجه شدن با آن آماده کنیم. الوین تافلر در سهگانه خود و بهخصوص در کتاب شوک آینده که نزدیک به 30 سال پیش منتشر شده، نقش تغییر و تحول ژرفی را که در حال وقوع است بررسی کرده و شواهد بسیاری از تغییر در مفاهیم بنیادی را یادآور میشود. امروز با گذشت 30 سال از انتشار این کتاب، بدون تأیید همة نظرهای وی، بخش اعظمی از تغییرات بنیادی ذکرشده در آن، بسیار بهتر از گذشته قابل لمس و بیشتر پیشبینیها در حال رخ دادن است؛ تغییر چیزی است که امروزه همه افراد، حتی افراد عامی نیز آن را حس میکنند.
نظام های آموزش عالی همواره مورد انتقاد صاحب نظران یاددهی و یادگیری قرار گرفته است . غیر اثر بخش بودن آموزشها یکی از عمدهترین نقدهایی است که توجه بسیاری از بزرگان آموزش عالی را به خود جلب کرده است. یادگیریزدایی ازجمله مفاهیمی هستند که میتوانند فصل جدیدی را در این خصوص در پژوهشهای تعلیموتربیت باز کنند. یادگیریزدایی حذف و زدودن دانش و آموختههای کهنه و ناکارآمدی بوده که نهتنها دیگر مفید نیستند بلکه بهعنوان مانعی برای یادگیریها و دانش جدید بهشمار میآیند. در این راستا، و ازآنجاییکه به این مفاهیم مهم و کلیدی در نظام آموزش عالی توجه کافی نشده است (فتحی واجارگاه و همکاران، 1392).
Mandatory Military Service and Higher Education Graduated
چگونگی تأمین نیروی انسانی واحدها و سازمانهای نظامی در همهجا و همواره یکی از دغدغههای سیاستگذاران بوده است. با شکلگیری ملت- دولت و برقراری حاکمیت ملی، نظام وظیفه به روش اصلی تأمین منابع انسانی ارتشهای ملی تبدیل و شهروندان ذکور ازجمله دانشآموختگان آموزش عالی موظف شدند بهعنوان تکلیف ملی مدتی را در نیروهای مسلح خدمت کنند. در ایران اجرای نظام وظیفه از سال 1305 آغاز و از آن هنگام به این سو بهویژه در سالهای اخیر همواره بر تعداد دانشآموختگان مشمول افزوده شده است. با رشد کمّی دانشگاهها و افزایش ظرفیت پذیرش دانشجو سهم دانشآموختگاندانشگاهها در کل مشمولین از 11% در سال 1381 به حدود 50% در پایان دهه 1390 خواهد رسید. این امر خدمت وظیفه عمومی یا سربازی اجباری را به یکی از مسائل اساسی دانشآموختگان و نظام آموزش عالی در ایران تبدیل کرده است.
طی سالیان گذشته، در بسیاری از کشورها دولت، زیر فشار کاهش هزینهها و کوچکسازی خود قرار گرفته است (Koblitz, 2009). ازاینرو، در پاسخ به این وضعیت، سیاست خصوصیسازی از مهمترین عناصر برنامه اصلاح ساختاری برخی کشورها است. در واقع، به دشواری میتوان کشوری را یافت که برنامهای برای واگذاری همه یا بخشی از شرکتهای دولتی به بخش خصوصی و یا سهیم کردن بخش خصوصی در مدیریت، مالکیت و امور مالی این شرکتها در پیش نگرفته باشد. علت اصلی این حرکت در کشورهای پیشرفته ضرورت افزایش کارایی بنگاههای تحت مالکیت دولت بود، تا از این طریق بتوان رقابتپذیری بنگاهها را افزایش داد. ضمن اینکه واگذاری کارهای تولیدی و خدماتی به بخش خصوصی بسان یکی از راههای تمرکززدایی از قدرت سیاسی و اقتصادی دولت در این کشورها مطرح شد (خلیلی، 1386). گرچه باید این را نیز در نظر داشت که مدیران دولتی معمولاً دارای ایدئولوژی (اقتصادی) خاصی هستند و براساس آن تصمیمگیری میکنند. مثلاً عدهای باور دارند که بخش خصوصی حتماً کارآمدتر از بخش عمومی عمل میکند (Mylvaganam and Borins, 2004).
تفکر بر پایة تصویر و نقشه ذهنی است. تصویر ذهنی، مقدمه، پایه و بنیادی است که همه شخصیت، رفتار و حتی کیفیت روحیه، احساس و اَعمال انسان را شکل میدهد. تصاویر ذهنی براساس تجربهها تأیید و تقویت میشوند. ازاینرو، دور بستهای، چه خوب و چه بد، آغاز میشود. لازم است با ارزیابی خویشتن به گونهشناسی اندیشهورزی و رفتار خود دست یافت. تصویر ذهنی، قابل تغییر است، تغییر عادت، شخصیت، با سبک زندگی انسان امکانپذیری بالایی دارد. تفکر مثبت را باید روی تصویر جدید که تغییر تصویر ذهنی قبلی است پایهریزی کرد. شخصیت، نظامی از باورهاست که اجزای آن باید با هم سازگار باشند، باورهایی که با این نظام سازگار نباشند، پذیرفته نمیشوند، روی آنها عملی انجام نمیشود، فقط باورهایی که به نظر میرسد با نظام سازگاری دارند، پذیرفته میشوند و در اندیشهها وارد میشوند و روی آنها کار میشود. در مرکز این نظام باورمند، سنگبنای خودآرمانی، تصویر ذهنی و یا تصوری مطرح میشود که شخص از خود دارد. تصور، در واقع، قدرت پیوستن تصاویر، مفاهیم، دانش و تجربیات گذشته است تا فهم یا تصویر چیزهای تجربهنشده به وجود آید. تفکر هوشمند زیربنای تفکر خلاق است. تفکر هوشمند با هوشیاری، مراقبت و هدایت است اما تفکر خلاق با ایدهآفرینی همراه است (حمیدیزاده، 1390، صص 289-293).
اصطلاح «دانشآموخته» ریشه در زبان لاتین دارد و از graduatio گرفته میشود (Houghton Mifflin Company, 2013). از اصطلاح دانشآموختگان تعاریف مختلف ولی به نسبت همگونی ارائه شده است. گاهی منظور از آن کسانی هستند که یک دورة آموزشگاهی را به پایان رسانیدهاند (Online dictionary)، زمانی نیز از افراد مزبور بهعنوان «دانشجویان پیشین» یاد میشود (Agens, 2010). گروهی نیز آنها را افرادی معرفی میکنند که در یک دانشگاه یا مؤسسة آموزشی خاص حاضر شده و از آن دانشآموخته شدهاند (www.adelaide.edu.au). آنچه از مجموع تعاریف ارائهشده، برداشت میشود این است که دانشآموختگان کسانی هستند که مطابق با نظام و برنامة درسی رسمی و تدوینشدهای، یک دورة تحصیلی در یک مرکز آموزشی، یا آموزشی- پژوهشی را با موفقیت به پایان رسانیدهاند. از چنین مرکز علمی، در اینجا، به نام دانشگاه یا مؤسسة آموزش عالی یاد میشود.
امروزه، دانشگاههای پژوهشی بسان نسلی از آموزش عالی در ارتباط با پژوهش نقش تعیینکنندهای بر پیشبرد اهداف و آرمانهای هر ملت دارد، آلتباخ (2007) درخصوص دانشگاه پژوهشی میپندارد دانشگاه پژوهشی نهاد کلیدی سده بیستویکم است که زمینه دانش آفرینی و دسترسی به دانش جهانی را فراهم میکند و رهبران کلیدی را برای دانشگاه و جامعه پرورش میدهد (Altbach, 2007, p. 111). در تعریف دیگری دانشگاههای پژوهشی بسان نهادهای علمی انگاشته شدهاند که به دانش آفرینی و انتشار دانش در گستره پهناوری از رشتهها و زمینهها پایبندند و همچنین از آزمایشگاهها و کتابخانههای پر بار و دیگر زیرساختهایی برخوردارند که یادگیری و پژوهش در بالاترین سطح را ممکن میسازد (University World News, 2013). در بیانیه حیفا (2013) نیز دانشگاههای پژوهشی بسان نهادهای انگاشته شداند که به خاطر کیفیت، گستره، و ژرفا، و همچنین پایبندی به دانش آنها را از دیگر نهادهای آموزش عالی جدا میسازد (Association of American Universities et al., 2013).
امروزه کارآفرینی بهعنوان پیشران اقتصاد شناخته میشود و در حال نفوذ به تمامی عرصههای اجتماعی و اقتصادی است. ازاینرو، بحث کارآفرینی در تمامی سازمانها و شرکتها، چه خصوصی و چه عمومی، چه انتفاعی و چه غیرانتفاعی ضرورت یافته است. در عصری که جهانیشدن و بینالمللیشدن نقش مهمی را در فرایندها و تغییرات اجتماعی و اقتصادی بازی میکند، نقش دانشگاهها نیز باتوجهبه مسئولیتهای جدیدی که در قبال جامعة در حال تغییر، اقتصاد ملی، توسعة اجتماعی، کاهش منابع مالی عمومی و بازار آموزشی دارند، دگرگون شده است (Guerrero et al., 2006).
دانشگاه نهاد و نظام اجتماعی سختی است که نزدیک به نه سده دیرینه دارد. این نهاد همیشه بخشی از جهان کار (هم بهمثابه فعالیت اقتصادی و هم بهمثابه زمینه اشتغال) بوده است و همیشه با تولید، توزیع و استفاده از دانش، مهارت و ارزش به جهان کار کمک کرده است. اما سطح، ماهیت و چگونگی کمکها در طول زمان تغییر اساسی کرده است. دانشگاهها، پس از شکلگیری در غرب، برای مدت طولانی فقط دارای فعالیتهای آموزشی خودخواسته در رشتههای محض و غیرکاربردی بودند. فقط بهصورت ضمنی و غیرمستقیم به جامعه کمک میکردند. دانشجویان نیز هدف اقتصادی خاصی (ازجمله اشتغال) را دنبال نمیکردند و دانش را برحسب علاقه و ارضای حس کنجکاوی خود بهدست میآوردند.
دانشگاه بسان مهمترین نمایندة نهاد علم، دربرگیرندة نظامی از ارزشها و هنجارهای مربوط به علم است که آنچه را فرهنگ علم مینامند، شکل میدهد.گی روشه، فرهنگ را مجموعهای بههمپیوسته از اندیشهها، احساسات و اعمال کمابیش صریحی میداند که بیشتر افراد گروه، آنها را پذیرفتهاند و برای اینکه این افراد، گروهی معین و مشخص را تشکیل دهند، لازم است آن مجموعه بههمپیوسته، عینی و سمبلیک مراعات شود (روح الامینی، 1379؛ گوهریپور، 1388، ص 140).علم عبارت است از نظام مطالعاتی منظم و مبتنیبر روش علمی (مشاهده و تجربه) که واقعیتهای جهان را چنانکه هستند، مورد شناسایی قرار میدهد و هدف آن، کمک به انسان در فهم طبیعت پدیدهها و کشف و بیان قوانینی است که بتوانند پدیدههای مورد نظر را تبیین یا پیشبینی کند (راسل، 1347).
دانشگاه یادگیرنده از ترکیب اندیشة قدیمی دانشگاه بهعنوان محل دانش و یادگیری و اندیشة نوین سازمان یادگیرنده تشکیل شده است (Kristensen, 1999). برایناساس، دانشگاه یادگیرنده نوعی سازمان آموزشی است که همة اعضای آن در حال یادگیری هستند و از این یادگیری برای پیشرفت شخصی و سازمانی استفاده میکنند و به دانشجویان، چگونه یادگیری را آموزش میدهند (Reece, 2004).
موضوع دسترسی به آموزش عالی، شناخت میزان برخورداری گروههای گوناگون اجتماعی از آموزش عالی در ابعاد کمّی و کیفی است. طبق تعریف، دسترسی به آموزش عالی نه فقط امکان ثبتنام در مؤسسات آموزش عالی؛ بلکه فرصت مشارکت فعال در همة عرصههای آموزش عالی و نیز نه فقط فرصت توسعة دانش دانشگاهی و آموزش سطح بالا، بلکه فرصت توسعة مهارتهایی ازجمله ارتباطات اجتماعی و انسانی، پرسشگری، تفکر انتقادی و منطقی، تصمیمسازی، توسعة شخصیت، افزایش اعتمادبهنفس، قدرت اظهارنظر و رهبری است که با شرکت در برنامههای تحصیلی رسمی و فعالیتهای فوق برنامه در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بهدست میآید.
فردی که برای کمک به آموزشگر در کلاس درس بهکار گرفته میشود. آموزشگران و آموزشگاهها، چه پیروان فلاسفه یونان، چه یاوران غیرروحانی کشیشها یا آموزشگران در سده نوزدهم، همواره از کمک دستیاران بهرهمند بودهاند (Watkinson, 2003). از دیدگاه تاریخی، آموزشگاهها، آموزشگران و فراگیران معمولاً به جز آموزگاران حرفهای از همکاری افراد دیگری نیز برخوردار بودهاند که دربرگیرنده افراد داوطلب (والدین، همکلاسیها و غیره) یا کارکنان حقوقبگیر (دستیاران کلاس، مربیان و غیره) بودند (Briggs and Cunningham, 2009). در طول سالها، نقش کارکنان پشتیبانی بهطور چشمگیری تغییر کرده است.
فردی که برای کمک به پژوهشی علمی ازسوی دانشگاه یا نهادی پژوهشی بهکار گرفته میشود. کشورهای استرالیا، کانادا، بریتانیا و ایالات متحده خاستگاه ادبیات دستیار پژوهشی انگاشته میشوند (Rossouw and Niemczyk, 2013). در گذشته دستیاری پژوهشی از نخستین روشهای یادگیری و کارآموزی پژوهش حرفهای در محیطهای سازمانی، در علوم اجتماعی و طبیعی بوده است (Pollon et al., 2013). دستیاری پژوهشی، ماهیت آموزشی و پرورشی داشته (Weeks et al., 2015; McGinn et al., 2013) و یکی از قویترین روشهای تربیت پژوهشگر است (McGinn, 2006). هدف اصلی آن، افزایش یادگیری در حین کمک به انجام پروژه پژوهشی است (Rossouw and Niemczyk, 2013). در این روش، تیم پژوهش برای تمرین، دانش افزایی و افزایش توانمندیهای پژوهشی، با مشارکت و همکاری با افراد دیگر که مهارتها، علائق و آزمودههای پیشین متفاوت دارند، همکاری میکنند.
ارتباط میان سه نهاد دانشگاه، صنعت و دولت در حقیقت همکنشی سه حوزه علم، اقتصاد و سیاست در جوامع است که موجبات توسعه ملی را فراهم میآورد. تقویت این ارتباط، آرزوی دیرینهای است که کشور ما طی دهههای متمادی در پی دستیابی به آن بوده است؛ اما بهرغم تجربههای موفق و ناموفق فراوان، هنوز در تحقق کامل آن، ناکام مانده است. این درحالی است که همکاری متقابل دانشگاه و صنعت، یکی از پیشنیازهای اساسی دستیابی به توسعه ملی مبتنیبر دانش و فنّاوری در کشور بهشمار میآید که در اسناد و برنامههای بالادستی، بهویژه سند چشمانداز بیستساله افق 1404 و نقشه فراگیر علمی کشور، آن را مورد تأکید قرار دادهاند.
برای توسعه پژوهش و برنامهریزی توسعه آموزش عالی، فعالیت گستردهای در زمینه برنامهریزی آموزشی برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی انجام میگیرد. سیاستگذاری و برنامهریزی، بهویژه برنامهریزی آموزشی، نیازمند اطلاعات صحیح است.سازمان بینالمللی یونسکو، ابتدا در 1369م، رشتههای تحصیلی و گروههای اصلی تحصیلی را تعریف کرد. گروه تحصیلی به مجموعهای از رشتههای تحصیلی گفته میشود که ازنظر موضوع، محتوا و برنامه درسی همسنخ و همگون باشند.
توسعه آموزش و یادگیری از عوامل مؤثر بر توسعه پایدار جوامع انگاشته میشود، دستیابی به پیشرفت زمانی امکانپذیر است که بتوان توان نهفته جوامع را، بدور از تفاوتهای جنسیتی، نژادی، قومی، باوری و... بارور ساخت در این میان زنان بسان نیمی از جمعیت، میتوانند نقش بسزایی در دانش آفرینی و کاربست آن ایفا کنند.حضور زنان در جامعه و آمادهسازی شرایط لازم برای ورود آنها به دانشگاهها یکی از نخستین گامهای اساسی است که نیاز است در این زمینه برداشت.
نظام آموزش عالی و دانشگاهها عموماً بسان نهاد فرابخشی در خدمت خرده نظامهای اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جوامع به ایفای نقش میپردازد و این نهاد در کنار وظایف اساسی خود همانند دانشآفرینی و ارتقای مهارت و پرورش نیروی انسانی، تأثیر بسزایی بر خرده نظامهای اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه دارد؛ بنابراین، توسعة آموزش عالی بدون پرداختن به وظایف فرابخشی و زیرساختی آن، نامتوازن و ناموفق خواهد بود.ازآنجاییکه سرمایة اجتماعی بهمنزله یکی از مهمترین عناصر پویای نظام اجتماعی و فرهنگی جوامع بهحساب میآید و فضای ساختاری دانشگاه میتواند منتقلکنندة ایدهها، ارزشها، هنجارها و اعتماد اجتماعی با ضمانتهای اجرایی مؤثر به دانشگاهیان باشد، ازاینرو، نهادهای آموزش عالی یکی از کانونهای اصلی ایجاد، توسعه و ظرفیتسازی سرمایة اجتماعی در سطح جامعه بهشمار میآیند؛ بنابراین توسعه نیافتن آموزش عالی در مسیر تولید و افزایش سرمایة اجتماعی جامعه، به ناکارآمدی نهاد آموزش عالی میانجامد.
مفهوم سرمایه انسانی برای نخستینبار ازسوی پتی (1690) معرفی شد و مورد سنجش قرار گرفت. کانتیلتون (1755) مفهوم سرمایه انسانی را به بحث گذاشت و هزینه بزرگ کردن یک کودک و رساندن او به سن کار را برآورد کرد؛ اما بیتردید میتوان گفت که دیرینه مفهوم سرمایه انسانی و اینکه آموزش، یک نوع سرمایهگذاری است به دیرینه علم اقتصاد میرسد. از زمانیکه آدام اسمیت و برخی دیگر از اقتصاددانان مباحث تقسیم کار و تخصص و اینکه نیروی انسانی تنها منبع ثروت است را بیان کردند بیش از دویست سال میگذرد و از زمانیکه شولتز و دنیسون و دیگر اقتصاددانان معاصر بهطور برجسته نقش عامل سرمایه انسانی را بهمنزله یک عامل «باقیمانده» در تابع تولید و رشد اقتصادی بررسی کردند، حدود 50 سال میگذرد.
سرمایه فکری مجموعه دانشی است که برای ارزشآفرینی، از اواخر سده بیستم، بسان بنیان موفقیت سازمانها و کشورها شناسایی شده است. این مفهوم، با انتقال از اقتصاد سُنتی و صنعتی به اقتصاد دانش ظهور کرد. ورود اقتصاد دانش، کاهش نسبی داراییهای مشهود و تغییر پارادایمها با تکیه بر دانش و سرمایه فکری را به همراه داشت. برخی پژوهشگران منبعمحور میپندارند، سرمایة فکری منبع ارزشمند مزیت رقابتی است که تأثیر مهم و پایداری بر عملکرد سازمانها دارد. بنابراین، برای ماندن در دنیای کسبوکار جدید، انباشت «سرمایة فکری یا مرگ» حتمی است. درحالحاضر، سازمانها راهبردهای خود را براساس این سرمایه تدوین میکنند و مؤسسات آموزش عالی نیز حفظ و انباشت سرمایه فکری را در دستور کار خود قرار دادهاند. چالشهای بنیادی که سازمانها و مؤسسات آموزش عالی با آن مواجهاند، کسب، حفظ، اندازهگیریو گزارشدهی این سرمایة نوظهور است.
آموزش عالی بسان یک منبع یادگیری که با صرف هزینه فراهم میشود، هم برای افراد و هم برای جامعه مطلوبیت ایجاد میکند. ازاینرو یک کالا و خدمت اقتصادی بهشمار میآید. معمولاً افراد هم بهدلیل مطلوبیت آنی و غیر پولی و هم مطلوبیت آتی و پولی متقاضی آموزش عالی میشوند. تقاضای آموزش عالی با انگیزه بهدست آوردن مطلوبیت در زمان حال و غیر پولی، تقاضای مصرفی آموزش عالی بهشمار میآید. در برابر، تقاضای آموزش عالی با انگیزه بهدست آوردن مطلوبیت در آینده و پولی تقاضای سرمایهگذاری بهشمار میآید. تحلیل تقاضای آموزش عالی بهمثابه مصرف بحث گستردهای است و نیازمند نگارش مقاله جداگانهای است.
آموزش عالی یکی از ارزشمندترین نهادهای پیشرفت جوامع و از اثربخشترین پیشرانهای هر کشور برای رویارویی با چالشهای سده کنونی است. نظامهای آموزش عالی، برای ایفای چنین نقشی، ازجمله نیازمند سیاستهای مناسبی در زمینه کارویژههای آموزشی، پژوهشی و خدمات اجتماعی خود هستند. وانگهی، سیاستگذاری و تصمیمگیریهای کلان در قلمرو نظامهای آموزشی و آموزش عالی، که از دیدگاه هستارشناختی، در قلمرو سیاستهای عمومی جای میگیرد، هنگامی میتواند به خیر عمومی بینجامد که با رویکردی علمی و با پشتوانه نظری و زیستآزمودههای تمدن بشری به انجام رسد. تصمیمگیری و سیاستگذاری در قلمرو آموزش عالی، بهویژه در دوران کنونی، ازآنرو از اهمیت و حساسیت فزایندهای برخوردار شده است، که نهادهای اجتماعی همچون دانشگاهها و دیگر نهادهای آموزش عالی، بسان دیگر نهادهای بشری، زیر فشار توفنده جریان حاکم سرمایهداری اندیشههای نئولیبرال، دستخوش تحولات و تغییرات شتابانی بهسر میبرند.
حیات علم و دانش در ایران با شکلگیری نظامهای اجتماعی و تحولات عمده آنها در طول زمان تقارن داشته است. ایرانیان ملتی با فرهنگ و اهل عمل و دانش بوده و هستند. مردم ایران، اعم از طبقات پایین، متوسط یا بالا، همیشه یکی از راههای اثرگذاری بر جامعه و تحرک اجتماعی از موقعیت فروتر به موقعیت فراتر را کسب دانش و سواد میدانستهاند. ازنظر تاریخی، روند رشد و توسعة مراکز آموزشی در ایران به چهار دوره تقسیم میشود که به بررسی و تحلیل آنها میپردازیم
