نظام آموزش عالی از بزرگ‌ترین و گسترده‌ترین نظام‌های درون جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت تعیین می‌کند (کرمی و فتاحی، 1392).

     آموزش عالی به‌منزله یکی از مراحل مهم آموزش رسمی یعنی، مرحله مطالعه و مهارت‌آموزی است و به‌طورکلی آموزش‌وپژوهش بعد از دوره مازسویه می‌تواند نقش بسزایی در ایجاد و توسعه سرمایه‌های انسانی ایفا کند. همین امر سبب شده است که در سطح نظام‌های آموزش عالی جهان و ایران، تقاضای فزاینده‌ای برای تغییر وجود داشته باشد. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی برای جذب دانشجویان داخلی و خارجی، انطباق خود با الگوها و روش‌های جدید، تأمین اعتبار از بخش عمومی و خصوصی، تشکیل دپارتمان‌های تخصصی جدید، تلفیق فعالیت‌های دپارتمان‌های مختلف در قالب برنامه‌های درسی بین رشته‌ای و به‌کارگیری روش‌های جدید آموزش و تدریس، ناچار به تغییر مداوم به‌ویژه در برنامه‌های درسی خود هستند. در واقع، دانشگاه‌ها در عصر کنونی با تحولات، بحران‌ها و چالش‌های گوناگونی همچون تغییرات جمعیتی، کاهش منابع، بحران ارزش‌ها، توسعه فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، ظهور عصر اطلاعات و چالش جهانی‌شدن و تحولات بازار کار روبه‌رو هستند. برهمین‌اساس، تحقق یافتن اهداف و رسالت‌های آموزش عالی منوط به ایجاد تغییر و هماهنگی در درون‌داده‌ها، فرایندها و برون‌داده‌های نظام آموزش عالی کشور است. یکی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها برنامه‌های درسی هستند که نقش تعیین‌کننده‌ای در دستیابی به اهداف و رسالت‌های آموزش عالی ازنظر کمّی و کیفی ایفا می‌کند؛ ازاین‌رو برنامه‌های درسی یکی از مباحث مهم و چالش‌برانگیز دانش بشری است. ضمن آنکه بسترهای فراوانی برای توسعه و گسترش مطالعات برنامه درسی وجود دارد، برنامه درسی آموزش عالی یکی از آن بسترهاست (فتحی واجارگاه، 1386).

     در زمینه برنامه‌ریزی درسی روش‌های گوناگونی ازسوی صاحب‌نظران همچون هیلدا تابا، تایلر سیلور، الکساندر،‌ هانکنیز، وین‌اشتاین و فانتینی مطرح شده است. استفاده از روش‌های برنامه‌ریزی درسی نیازمند انطباق آن با شرایط و موقعیت نظام آموزشی هر کشور است؛ بنابراین برنامه‌های درسی باید ساختاریافته و متناسب با ویژگی‌های دانشجویان باشند (Wirth and Perkins, 2008).

     پژوهش‌های کوپر (2005)، نشان می‌دهد که برنامه درسی موجود، از مجهز نمودن دانشجویان به مهارت‌های مورد نیاز برای زندگی و کار در دنیای آینده ناتوان است. به عقیده بارنت و کوآته (2001)، در عصر حاضر شاهد تغییر پارادایم در برنامه درسی، از برنامه درسی سنتی به برنامه درسیِ در حال ظهور هستیم. برنامه درسی سنتی با دانش، ارتباطات نوشتاری، مهارت‌های دیسیپلینی، جهت‌گیری عقلایی، مسئله‌سازی، دانش به‌مثابه فرایند، فهمیدن، مفهوم‌محوری، دانش‌محوری، یادگیری محض و یادگیری مبتنی‌بر مطالب و قضیه مشخص می‌شود. در مقابل برنامه درسی در حال ظهور دارای ویژگی‌های متعارضی ازقبیل دانستن چگونگی، ارتباطات شفاهی، مهارت‌های انتقال‌پذیر، جهت‌گیری عملی، دانش به‌منزله محصول، اطلاعات، مسئله‌محور، بحث‌محور، تکلیف‌محور، وظیفه‌محور، یادگیری کاربردی و یادگیری تجربی است (کرمی و فتاحی، 1392).

     بنابراین در عصر جدید و باتوجه‌به شکل‌گیری تغییرات اساسی در برنامه‌ریزی درسی و به وجود آمدن تحولات بنیادی در فنّاوری و دانش بشری در سطح آموزش عالی، برنامه درسی یکی از مسائلی‌ست که باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد. درحال‌حاضر، به استناد سیاست‌های برنامه سوم و چشم‌انداز برنامه چهارم توسعه و به‌منظور حرکت در جهت نهادینه کردن مشارکت دانشگاه‌ها و مدیریت آموزش عالی، تمرکززدایی و ارتقای سطح کیفیت آموزش عالی، از سال 1379 اختیارات برنامه‌ریزی درسی به دانشگاه‌های واجد شرایط «دارای هیئت ممیزه» وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری واگذار شده است (old.gau.ac.ir).

     باتوجه‌به اینکه اختیارات برنامه‌ریزی درسی به برخی از دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی واگذار شده، تاکنون الگوی خاصی برای برنامه‌ریزی درسی آموزش عالی طراحی نشده است. در واقع وضعیت تدوین و طراحی برنامه‌های درسی همچون سایر تصمیمات بخش آموزش عالی به‌طور عام و وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری به‌طور خاص متأثر از یک رفتار پاندولی است که به سلیقه وزیر و یا دولت وقت تغییر می‌کند. به‌گونه‌ای که در یک برهه باتوجه‌به ایده تمرکززدایی و تفویض اختیار (استقلال دانشگاه‌ها) براساس ماده 49 بند الف قانون برنامه چهارم توسعه و با روی کار آمدن دولت بعدی نه فقط این امر تحقق نیافت، بلکه هیچ‌گونه باوری به تدوین و طراحی برنامه‌های درسی ازسوی دانشگاه‌ها نداشته است و مجدداً وزارت علوم با نظام متمرکز به بازنگری برنامه‌های درسی پرداخته و حتی از تمرکزگرایی هم، پا را فراتر گذاشته و تصمیم‌گیری درخصوص 15 رشته علوم انسانی به شورایی به نام شورای تحول، واگذار شد. پس از این دوره هشت‌ساله (1392-1384)، مجدداً در سال 1392 تدوین و طراحی و بازنگری برنامه‌های درسی به دانشگاه‌ها واگذار شد. باتوجه‌به رویکرد تمرکزگرایی و فقدان تمرکز در طی این سال‌ها، آنچه مسلم است این است که برنامه‌های درسی در دانشگاه‌های ما، چه زمانی‌که به دانشگاه‌ها واگذار شد و چه زمانی‌که وزارت علوم و سایر نهاد‌های تصمیم‌ساز و تصمیم‌گیر عهده‌دار آن بودند به باور نویسنده دچار بحرانی‌ست به نام کهنگی و ناکارآمدی و ضرورت دارد برنامه‌های درسی باتوجه‌به رشد شتابان علم و فنّاوری و با مشارکت همه ذی‌نفعان تدوین و طراحی شود؛ زیرا درحال‌حاضر چیزی تدریس می‌شود که نباید بشود یعنی برنامه درسی زائد، همان‌گونه که «آیزنر» معتقد بوده است «آنچه باید تدریس بشود در نظام آموزشی ما تدریس نمی‌شود»؛ این پدیده به‌منزله یکی از انواع برنامه درسی به نام برنامه درسی پوچ یا خنثی مطرح شده است.

برنامه درسی در آموزش عالی

ازجمله مهم‌ترین عناصر آموزش عالی برنامه‌های درسی آن است که باید از مناسبت لازم در راستای اهداف و وظایف و تحولات مربوطه برخوردار باشد تا بتواند نقش مؤثر خود را ایفا کند (عارفی، 1384).

     برنامه درسی یک موضوع بنیادی در آموزش عالی است (Barnett and Coate, 2005).

بررسی مستندات مربوطه نشان می‌دهد کلمه برنامه درسی، نوعاً مجموعه‌ای از دروس در یک دوره تحصیلی یا مجموعه‌ای از دوره‌ها در یک برنامه آموزشی را به ذهن متبادر می‌کند (یادگارزاده، 1392). اینکه چطور برنامه درسی را تعریف کنید (برای مثال دوره‌ها، اهداف، محتواها یا تجربیات یادگیری) چندان حائز اهمیت نیست؛ بلکه مهم این است که برنامه درسی یکی از موضوع‌های بسیار مهم در آموزش عالی است (Hyun, 2006).

     از دیدگاه آموزش عالی برنامه درسی، راهنمایی‌ست که نقشه‌ها، محتواها و راهکارهای آموزشی مورد استفاده در یک دوره مطالعاتی را توصیف می‌کند (Zimimtat and Fathi-Vajargah, 2008).

     شاید بتوان گفت از بین نگاه‌های گوناگون به برنامه درسی، برنامه درسی آموزش عالی به‌منزله طرح و نقشه علمی که هدف آن رشد و پرورش علمی دانشجویان ازطریق فرایند مشارکت بخش وسیعی از اعضای هیئت‌علمی دانشکده‌هاست، بهترین چهارچوب برای تعریف برنامه درسی آموزش عالی باشد (Stark and Lattuca, 1997). دی ژور (2002)، برنامه درسی آموزش عالی را یک برنامه علمی رسمی برای فراهم کردن تجارب یادگیری و دریافت درجه علمی تعریف می‌کند.

برنامه درسی زائد

در عصر جدید، فراتر از اهمیت موضوع یاددهی یادگیری و تقاضای روزافزون برای آموزش، تأکید بر اثربخش بودن آموزش ضمن کاهش هزینه‌های آن، یکی از چالش‌های پیش روی همه سازمان‌های آموزشی و یادگیرنده است (صالحی عمران و سالاری، 1391). رابرت و برینهوف (2010)، یک متخصص شناخته‌شده بین‌المللی در زمینه ارزشیابی و اثربخشی آموزش به نقل از کینگ (2011) برآورد کرده که 80% یادگیری‌ها زائد بوده و در شغل به‌صورت موفقیت‌آمیزی به‌کار برده نمی‌شوند.

     به اعتقاد پرز (2006)،  محتوای برنامه آموزشی از عوامل مهم تسهیل انتقال آموزش به محیط کار به‌شمار می‌رود. در حقیقت این‌گونه بیان می‌شود که آن نوع محتوای آموزشی که مبتنی‌بر واقعیت‌های محل کار نباشد، می‌تواند اثر طراحی مناسب یک برنامه آموزشی را باطل کند. بنابراین یکی از عواملی که در انتقال بهینه آموزش نقش دارد طراحی محتوای برنامه آموزشی مرتبط با شغل است (Holton and Baldwin, 2003; Montsino, 2002).

     به نظر بتس (2003)، نیز منابع یادگیری باید ازنظر محتوا اعتبار داشته و رابطه نزدیکی با وظایف کاری داشته باشد. ممکن است برداشت سطحی از اعتبار محتوا برای یادگیرندگان، درک چگونگی ارتباط آن موضوع را با شغلشان دچار مشکل کند و باعث کاهش انتقال آموخته‌ها در کار شود (Holton and Baldwin, 2003). مرینبر (1997)، به نقل از شمس مورکانی و حسینی (1392)، فراگیران به‌هنگام تلاش برای درک و تفسیر اطلاعات بیش از حد یا نامربوط در یک لحظه، ممکن است دچار اضافه‌بار شناختی شوند و این حالت موجب کاهش نتایج یادگیری و انتقال می‌شود؛ بنابراین طراحان باید نظریه بار ظرفیت شناختی را که منابع شناختی محدودی را برای یادگیرندگان قائل است، برای انتقال در نظر بگیرند.

     ازطرفی، چنانچه محتوا براساس هدف‌هایی که از تعیین نیازهای آموزشی منتج شده‌اند، تهیه و تنظیم شود، بیشترین تأثیر را در اثربخشی دوره‌های آموزشی و انتقال آموزش به کار خواهد داشت (آهنچیان و ظهور پرونده، 1389).

کریک پاتریک (2005)، نیز معتقد است که برنامه‌های آموزشی باید با نیازهای شغلی فراگیران برای با ارزش دانستن مطالب تطابق داشته باشد در غیر این صوت فراگیران انگیزه چندانی برای یادگیری و انتقال آن به محیط کار نخواهند داشت. مروری بر مقالات منتشر شده در ایران نشان می‌دهد که انطباق محتوای آموزشی با نیازهای فراگیران و وجود انگیزه در اثربخشی دوره‌های آموزشی تأثیر داشته است. اگرچه در یادگیری عملی، یادگیری، محل همکنشی مداوم محتوا و تجارب یادگیری است، محتوا بدون تجربه یادگیری نمی‎تواند شکل بگیرد. بااین‌وجود، این دو (محتوا و تجارب یادگیری) نیازمند تمایز هستند. براساس نظر «تابا» ممکن است محتوای خوب در فرایند تدریس بد، تجربه مفیدی به بار نیاورد و تجربه یادگیری خوب هم بدون محتوا نمی‎تواند شکل بگیرد. به عقیده لوننبرگ (2011)، «کسی که از یادگیری اثربخش بحث می‎کند، باید به محتوا و فرایند یادگیری توجه کافی داشته باشد». به عبارت روشن‌تر یکی از مهم‌ترین چالش‌های نظام‌های آموزش عالی در بسیاری از کشورهای جهان عبارت است از تغییر و بهسازی مداوم برنامه‌های درسی دانشگاه‌ها به‌گونه‌ای که بتوانند دانش‌آموختگانی را تربیت کنند که نسبت به نیازهای جامعه و مؤسسات موجود در آنها پاسخگو باشند و هم‌هنگام از تحولات علمی و فنّاوری نیز بهره شایسته‌ای برده باشند. نکته سزاوار توجه آنکه برنامه‌های درسی دانشگاه‌ها پس از طراحی و اجرای مکرر در گذر زمان، ضرورتاً باید به‌صورت دوره‌ای بازنگری شوند، در غیر این صورت پدیدة «رو به زوال رفتن برنامه درسی» اتفاق می‌افتد. پدیده نابهنگامی یا برنامه درسی منسوخ عبارت است از کهنگی و بی‌ربطی دروس و محتوای برنامه درسی دانشگاه‌ها با نیازها و تحولات اجتماعی. به عبارت روشن‌تر کهنگی برنامه‌های درسی و نبود نوسازی و بهسازی آنها به‌تدریج اثربخشی دوره‌ها و رشته‌های دانشگاهی را در ‌هاله‌ای از ابهام قرار می‌دهد و پدیده‌ای با عنوان «برنامه درسی بی‌فایده یا نارکارآمد» را در کنار سایر دستاوردهای مفهومی برنامه درسی که شایسته توجه و تبیین است، مطرح می‌کند (فتحی واجارگاه، 1390).

     مفهوم برنامه درسی بی‌فایده یا ناکارآمد ازیک‌سو به وضعیتی اشاره می‌کند که دوره‌ها و رشته‌های دانشگاهی، درس‌ها و برنامه‌هایی را عرضه می‌کنند که عملاً منسوخ، قدیمی و یا از رده خارج شده هستند و دستاورد‌های جدیدی جایگزین آن شده‌اند. برای مثال، برخی از دروسی که در رشته‌های علوم تربیتی عرضه می‌شوند عملاً کارایی عملی خود را از دست داده‌اند؛ همچنین آموزش زبان‌های برنامه‌نویسی قدیمی یا روش‌های منسوخ در پزشکی و... از آن دسته‌اند.

            ازسوی‌دیگر، برنامه درسی بی‌فایده برنامه‌هایی هستند که ممکن است قدیمی نباشند، بلکه زمینه کاربرد آنها درحال‌حاضر در جامعه وجود نداشته باشد. تبیین مفهوم برنامه درسی بی‌فایده و به تعبیر تند، «دور ریختنی» می‌تواند به‌دلایل شکل‌گیری و نحوه محدود کردن آن کمک کند. رد پای برنامه درسی بی‌فایده را می‌توان در جای‌جای نظام آموزشی و نیز صحنه وسیع‌تر اجتماع دید (فتحی واجارگاه، 1390).

سیاست‌های توسعه آموزش عالی نیز به این معضل دامن زده است (Hossieni et al., 2014).

     کافی است به دل‌مشغولی‌های دانشجویان در کلاس‌های درس، فغان دانش‌آموختگان بیکار، استرس‌ها و نگرانی‌های روزمره دانش‌آموختگان شاغل؛ اما فاقد مهارت و توانمندی‌های ضروری، نقد‌های تند مدیران در تعامل با فارغ‌التحصیلان، رفتارهای در حال تغییر کارفرمایان و دغدغه‌های گروه‌های مختلف اجتماعی و مشتریان نظام آموزشی بیشتر دل بسپاریم (فتحی واجارگاه، 1390).

            برای شناسایی ابعاد گوناگون و ناملموس این مفهوم برای نخستین‌بار پژوهشگر در قالب رویکردی کیفی و با هدف بررسی 21 مصاحبه با صاحب نظران انجام شد. نتایج تجزیه و تحلیل داده های گرد آوری شده با فن تحلیل محتوانرم‌افزار تجزیه‌و‌تحلیل داده‌های کیفی NVivo نشان داد که، مفاهیم در دو طبقه کلی با عناوین چیستی مفهوم برنامه درسی زائد و بافت پدیدآیی برنامه درسی زائد، در نظام آموزش عالی ایران، ‌شناسایی شد. نتایج مفاهیم شناسایی شده در قالب جدول  

بررسی‌های میدانی انجام شده ازسوی پژوهشگر در مجموع می‌توان مهم‌ترین مؤلفه‌هایی که نقش بسزایی در بروز برنامه درسی زائد در نظام آموزش عالی کشور را دارند به‌صورت شماتیک در نگاره 1 نشان داد.

     پژوهش درباره کیفیت در دانشگاه ازجمله مهم‌ترین مسائلی‌ست که ازیک‌سو بازخورد مناسب برای تجزیه‌وتحلیل مسائل آموزشی، تصمیم‌گیری‌های اساسی برنامه‌ریزی راهبردی را در اختیار مسئولان و دست‌اندرکاران نظام دانشگاهی قرار می‌دهد و ازسوی‌دیگر، آموزشگران با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه‌ها و روش‌های آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود و آموزش اثربخش بپردازند (ذوالفقار، 1375). ارزیابی و بهبود مستمر کیفیت تدریس و یادگیری در نظام دانشگاهی طی دهه‌های اخیر ازسوی دانشگاه‌ها در سراسر جهان مورد توجه ویژه‌ای قرار گرفته است (مارتنز، 1998).

     به دنبال بی‌فایده بودن برنامه‌های درسی در طی دوره‌های آموزشی، چالش اشتغال پیش خواهد آمد. اشتغال و بیکاری به‌مثابه یکی از نشانگرهای مورد نظر در توسعه انسانی مطرح می‌شود. باید در نظر داشت که اشتغال مؤثر نیروی انسانی متخصص (دانش‌آموختگان نظام دانشگاهی) یکی از اهداف توسعه در هر کشور است. اگر چنین امری محقق نشود و تعداد دانش‌آموختگان با فرصت‌های اشتغال تناسب نداشته باشد، اثر نامطلوبی بر جای خواهد گذاشت که ازجمله می‌توان به بالا رفتن سطح گواهینامه‌ها و صلاحیت‌های لازم برای احراز شغل و کاهش کیفیت آموزشی اشاره کرد (آل آقا، 1373).

     در این صورت اشتغال افراد نیز متأثر از این پدیده (برنامه درسی زائد) خواهد بود، بنابراین انجام پژوهش در جهت رفع و کاهش برنامه درسی زائد، منجر به بالا رفتن انگیزه، یادگیری اثربخش، کارآمدی نظام آموزشی و داشتن دانش‌آموختگانی سرآمد و شایسته خواهیم بود. در نظام دانشگاهی، یادگیری اثربخش، یکی از اهداف عمده است. این درحالی‌ست که بیش از 60% آنچه به اصطلاح آموخته می‌شود، به‌صورت برنامه درسی زائد هدر می‌رود. در چنین شرایطی، خروجی نظام آموزشی، آن‌طورکه بایدوشاید، سازگار با محیط در حال تغییر جامعه نخواهد بود و در نتیجه اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان مورد چالش قرار خواهد گرفت.در واقع، چنین می‌توان بیان کرد که پدیده برنامه درسی زائد در ایران و در خارج از ایران مورد غفلت واقع شده و پژوهش‌های منسجمی در این خصوص صورت نگرفته است؛ اما این مسئله چیزی از اهمیت آن کم نمی‌کند. با نگاهی به اندک پژوهش‌های انجام شده مرتبط با این مفهوم می‌توان دریافت که آموزش عالی ما به‌طور اخص و آموزش در ایران به‌طور اعم با چه بحران جدی روبه‌روست. خیل عظیم بیکاران 

گواهی بر این ادعاست. براساس آخرین آمارهای موجود، نرخ بیکاری کل کشور در سال 1390 نزدیک به 12/3% است، این درحالی‌ست که نرخ بیکاری دانش‌آموختگان آموزش عالی 31% است (مرکز آمار ایران، 1391). آیا به‌راستی درحال‌حاضر وضعیت چنین نیست؟ ما با خیل عظیم بیکاران، با در دست داشتن گواهینامه‌های متعدد روبه‌رو نیستم؟ پرسشی که برای پژوهشگر مطرح است این است که چرا با گذراندن دوره‌های چهارساله (کارشناسی) و دو سال (کارشناسی ارشد) و حتی دوره دکتری در بیشتر رشته‌ها با دانش‌آموختگانی بیکار و غیر ماهر روبه‌رو هستیم؟ برای مثال یکی دیگر از مصادیق این مسئله (برنامه درسی زائد) در نظام آموزشی ما، آموزش و یادگیری زبان دوم (زبان انگلیسی) است. این سؤال مطرح است که چرا با گذراندن بیش از هفت سال دوره رسمی آموزش زبان انگلیسی در دوره راهنمایی و دبیرستان در مدارس و پس‌ازآن در همه دوره‌های دانشگاهی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دوره دکتری و حتی با گذراندن سال‌هایی در آموزشگاه‌های زبان، نتوانسته‌ایم فراگیران زبان‌آموز را برای دنیای کار و زندگی واقعی به‌طور اثربخش و ماهر آماده کنیم. همان‌طورکه تبیین آن رفت، بیش از 60% آنچه به‌اصطلاح آموخته می‌شود، به‌صورت برنامه درسی زائد به هدر می‌رود (متاکس،2010).

     در چنین شرایطی، خروجی نظام آموزشی، آن‌طور که بایدوشاید، سازگار با محیط در حال تغییر جامعه نخواهد بود و در نتیجه اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان و ارتقای آنها در محیط کار، مورد چالش قرار خواهد گرفت؛ بنابراین، نتایج این مطالعه می‌تواند دستاوردهایی برای نظام دانشگاهی و کارفرمایان بخش‌های مرتبط با این نظام داشته باشد. بدین‌صورت که دانش‌آموختگان یا خروجی‌های نظام آموزشی مجهز به شایستگی‌ها و لیاقت‌های مورد نیاز کارفرمایان خواهند بود و در نتیجه اشتغال پایدار را در پی خواهد داشت.

     افزون‌بر چیستی و ماهیت این مفهوم در نظام آموزش عالی به‌منظور کاهش میزان برنامه درسی زائد می‌توان پیشنهادهای زیر را بیان کرد:

1. مشارکت دادن و همکنشی نزدیک بین همه ذی‌نفعان دانشگاهی اعم از اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، کارشناسان، هیئت‌امنا، مدیران، خانواده‌ها، مشتریان، قانون‌گذاران و به‌ویژه بازار کار در فرایند تحلیل و ارزیابی سیاست‌ها وتدوین برنامه‌ها و مأموریت‌های دانشگاهی.

2. باتوجه‌به تغییر شتابان علم و فنّاوری برنامه‌های درسی موجود به‌منظور کیفیت بهتر و بیشتر نیاز به اصلاح و بازنگری دارند؛ زیرا کیفیت، حد و مرزی ندارد و نباید به وضعیت موجود خشنود بود و همواره باید برنامه‌های درسی و محتوای درس‌ها مورد بازبینی قرار گیرد.

3. آموزش و توانمند‌سازی پیاپی اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان برای کارآمدی فرایند یاددهی و یادگیری.

4. شناسایی شرایط کسب‌وکار در جامعه، صنعت و همگام شدن دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار.

5. ضرورت تداوم یادگیری باتوجه‌به خصلت سیال بودن علم امری گریزناپذیر است، باتوجه‌به ماهیت پویای علم، متخصصان شایستگی و قابلیت خود را در طی زمان از دست می‌دهند، بنابراین یادگیری در سراسر زندگی بسان راهکاری کلیدی، ضرورت دارد. یادگیری در سراسر زندگی به‌منزله یکی از اهداف مهم 2030 و جزء چهارمین هدف توسعه پایدار از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است.

6. تعادل و توازن میان رشته‌های تحصیلی دانشجویان با نیازها و واقعیات جامعه با تأکید بر عرضه آموزش‌های کاربردی به دانشجویان و دانش‌آموختگان.

7. اصلاح نظام از مدرک‌گرایی به تخصص‌گرایی با ایجاد رشته‌های جدید، میان رشته‌ای برای پاسخ‌گویی به نیازهای جدید.

8. یکی دیگر از راهکارهای مهم کاهش برنامه درسی زائد، یادگیری مشارکتی است. به‌طوری‌که دانشجویان از حالت منفعل در کلاس به حالت فعال در یادگیری مشارکت داشته باشند.

9. آشنایی استادان و دانشجویان با سبک‌های تدریس و سبک‌های یادگیری نیز می‌تواند در کاهش یادگیری‌های زائد در فرایند یاددهی و یادگیری کمک کند.

کتاب‌شناسی

آهنچیان، محمدرضا و ظهور پرونده، وجیهه. (1389). «راهکارهای ارتقاء اثربخشی دوره‌های آموزشی در سازمان‌ها». اندیشه‌های نوین تربیتی، 6(1)، 95-126.

آل آقا، فریده. (1373). «بررسی دیدگاه‌های اقتصادی آموزش و اشتغال». تعاون و کشاورزی، (42)، 36-41.

حسینی لرگانی، مریم؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ عارفی، محبوبه و زرافشانی، کیومرث. (1393). واکاوی راهکارهای کاهش یادگیری غیرکارآمد (زائد) در نظام آموزش‌ عالی ایران. اولین کنفرانس بین‌المللی کیفیت در برنامه درسی آموزش ‌عالی، خوراسگان.

شمس مورکانی، غلامرضا و حسینی، نیره .(1392). آموزش سازمانی: انتقال آموزش به محیط کار. تهران: باور عدالت.

صالحی عمران، ابراهیم و سالاری، ضیاء‌الدین. (1391). «یادگیری ترکیبی؛ رویکردی نوین در توسعه آموزش و فرآیند یاددهی/ یادگیری». راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۵(۱)، 69-75.

عارفی، محبوبه. (1384). برنامه‌ریزی درسی راهبردی در آموزش ‌عالی. تهران. جهاد دانشگاهی.

عنانی سراب، محمدرضا. (1390). «نقش کلیدی برنامه درسی در ایجاد تحول در آموزش زبان». رشد آموز زبان، 25(3)، 2-3.

فتحی واجارگاه، کوروش. (1386). برنامه درسی به‌سوی هویت‌های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. تهران: آییژ.

فتحی واجارگاه، کوروش. (1390). برنامه درسی زائد/دور ریختنی؟ بازیابی شده از: http://www.kouroshfathi.com/Professor/ ReadItem.aspx?itemId=475.

فتحی واجارگاه، کوروش؛ زرافشانی، کیومرث؛ حسینی لرگانی، مریم و بارانی، شهرزاد. (1393). تحلیل یادگیری‌زدایی، یادگیری زائد و راهکارهای کاهش آن به‌منظور توسعه پایدار نظام آموزش ‌عالی ایران مطالعه موردی: صاحب‌نظران آموزش ‌عالی. دومین همایش آموزش‌ عالی و توسعه پایدار، تهران.

کرمی، مرتضی و فتاحی، هدی. (1392). «تغییر برنامه درسی آموزش ‌عالی (مورد: برنامه درسی دوره کارشناسی‌ ارشد برنامه‌ریزی آموزشی)». مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 3(7)، 111-138.

محب حسینی، محدثه و پورهادی، پیمانه. (1394). گزارش نشست آموزش 2030 منطقه آسیا و اقیانوسیه/ بانکوک- 25 تا 27 نوامبر 2015. بازیابی شده از: http://fa.irunesco.org/

مرکز آمار ایران. (1391). سرشماری عمومی نفوس و مسکن- 1390. تهران: مؤلف.

مهرمحمدی، محمود و محمودی، فیروز. (1391). «وارونگی: رویکردی نوین به طراحی برنامه‌ای درسی معطوف به تربیت حرفه‌ای (با تاکید بر علوم تربیتی)». مطالعات برنامه درسی آموزش ‌عالی، 3(6)، 141-177.

یادگارزاده، غلامرضا. (1392). طراحی و اعتبارسنجی شایستگی‌های شغلی متخصصان برنامه درسی آموزش ‌عالی و ارزشیابی برنامه درسی دوره دکتری آن (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

Barnett, R. and Coate, K. (2005). Engaging the Curriculum in Higher Education. Maidenhead: SRHE/Open University.

Bates, R. A. (2003). “Managers as Transfer Agents: Improving learning transfer in organizations”. In E. F. Holton and T. T. Baldwin (Eds.), Improving Learning Transfer in Organizations (pp.243-270). San Francisco: Jossey – Bass.

Cooper, D. (2005). “DACUM: A Contribution to Competency-Based Spiritual Care Education”. Journal of Palliative Medicine, (14).

Dezure, D. (2002). “Curriculum, Higher Education”. In J. W. Guthrie (Eds.), Encyclopedia of Education. New York: MacMillan.

Grünberg, L. (2011). “From Gender Studies to Gender IN Studies and Beyond”. In L. Grünberg (Ed.), From Gender Studies to Gender IN Studies Case Studies on Gender-Inclusive Curriculum in Higher Education (pp.7-15). Paris: Unesco.

Holton, E. F. and Baldwin, T. T. (2003). Improving Learning Transfer in Organizations. San Francisco: Jossey–Bass.

Hossieni Largani, M.; Fathi Varjarga, K. and Arefi Mahboube; Zarafshani, K. (2014). “An Exploratory Study of Scrap Learning and De-Learning as Perceived by Experts in Higher Education in Iran”. NACTA Journal, 58, 93.

Hyun, E. (2006). Teachable Moments: Reconceptualizing Curricula Understandings, Studies in the Postmodern Theory of Education. New York: Peter Lang.

King, K. (2011). Moving the Needle: How SkillSoft Learning Impacts Performance of Individuals and Organizations. Retrieved from: https://www.mercurymagazines.com/pdf/ SKILLSOFT1.pdf.

Kirkpatrick, D. L. and Kirkpatrick, J. D. (2005). Transferring Learning to Behavior: Using the Four Levels to Improve Performance. San Francisco: Berrett-Koehler.

Lunenburg, F. C. (2010). “Communication: The Process, Barriers, And Improving Effectiveness”. Schooling, 1(1), 1-11.

Montesino, M. U. (2002). “Strategic Alignment of Training, Transfer-Enhancing Behaviors, and Training Usage: A Posttraining Study”. Human Resource Development Quarterly, 13(1), 89-108.

Stark, J. S., and Lattuca, L. R. (1997). Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action. Boston: Allyn and Bacon.

Wilson, S. M and Peterson, P. L. (2006). Theories of Learning and Teaching: What Do They Mean For Educators? Washington, DC: The National Education Association.

Wirth, K. R. and Perkins, D. (2008). Learning to Learn. Retrieved from: http://www. macalester.edu/geology/wirth/ coursematerials. html

Zimimtat, C. and Fathi-vajargah, K. (2008). Using Conception of Curriculum as a Meta-Evaluation Framework for Medical Education. Paper presented at Practice, Scholarship and Research in Health Professional Education, UNSW.

http://old.gau.ac.ir/uploading/main/form_amoozeshi_takmili/ain_name_vagozarie_ekhtirat_barname_darsi.pdf.