محصولات اقتصادی موقتی دارای این ویژگیهاست: فاقد مشاهدهپذیری عینی و بدون جسمیت (مثل فراگرد یاددهی در یک مؤسسه آموزشی)، تجزیهناپذیر و غیرقابل ذخیره برای مصرف آینده (مثل تماشای فیلم در سینما)، حضور همزمان خدماتدهنده و خدماتگیرنده و همزمانی تولید، عرضه و مصرف خدمات (مثل خدمات مشاوره خانواده) و دارای ماهیتی یکبار مصرف (مثل سوار تاکسی شدن) است. یک تفاوت مفهومی مهم دیگر، بین کالا و خدمات این است که خدمات، قابلیت نرمشپذیری و تغییر زیادی دارد و مطابق با نظر و سلیقه مصرفکننده بهوجود میآید و در شکلگیری آن، خود مصرفکننده نیز مشارکت دارد؛ برای مثال در طراحی نقشه یک ساختمان، مشتری و متخصص نقشهکشی ساختمان با مشارکت یکدیگر، آن را تهیه میکنند.
از سده بیستم میلادی، سهم بخش خدمات در تولید ناخالص ملی کشورها از دو بخش کشاورزی و صنایع کارخانهای پیشی گرفت و درحالحاضر، خدمات، بخش مسلط در فعالیتهای اقتصادی است؛ بهطوریکه برای مثال، بیش از دوسوم (بیش از 65 %) تولیدات اقتصادی و بیش از چهارپنجم (بیش از 80 %) از اشتغال کشورهای عضو سازمان همکاری اقتصادی و توسعه در بخش خدمات صورت میگیرد (The Economist, 2015). پویاییهای اقتصاد جهانی، موجب رشد خیرهکننده فعالیتهای خدماتی شده است که یکی از نشانههای آن را در افزایش مطالعات مربوط به علم خدمات مشاهده میکنیم (Danjuma and Rasli, 2012).
در رویکرد نولیبرال، آموزش عالی نیز یک صنعت خدماتی است و محصول یا فراورده آن دانش است که به اَشکال گوناگونی به جامعه عرضه میشود: دانشآموختگانی که صلاحیتهای علمی لازم را در قلمروهای خاص ازجمله انتشار نتایج پژوهشهای علمی، مشاوره، انتقال دانش به سازمانهای اقتصادی- اجتماعی و البته مشارکت اعضای اجتماع علمی در زندگی اجتماعی را کسب کردهاند. همچنین، آموزش عالی، ایجادکننده صلاحیتها و شایستگیهایی است که کاربرد اصول علمی برای حل مسائل زندگی واقعی را میسر میسازد. بسیاری از ویژگیهای جهانیشدن (اقتصاد) مانند افزایش رقابت، افزایش فعالیتهای گروهی، گسترش شبکهها و محیطهای چندفرهنگی، رشد سریع فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، همه و همه هنگامی مطرح شد که علوم جدید خدماتی در دانشگاهها توسعه یافت (Crişan and Enache, 2011).
ازآنجاکه بین عملیات تولیدات کارخانهای و عملیات عرضه خدمات تفاوت وجود دارد، بنابراین بین ارزیابی و اندازهگیری کیفیت در این دو قلمرو نیز تفاوت دارد. در حوزه خدمات، مفهوم کیفیت، موضوعی پیچیده، مشکل و گریزان از اندازهپذیر شدن است. در عملکردهای خدماتی، کیفیت، موضوعی است که به میزان زیادی به ادراک و احساس مشتری بستگی دارد و بالاترین سطح چند بعدی بودن را نشان میدهد. احساس و ادراک مشتری از کیفیت، به سطح قناعت و رضایت او بستگی دارد و در رابطه بین مشتری و بخش خدمات، هم فرایند عرضه خدمات و هم خود خدمات عرضهشده، مهماند (Sahney et al., 2004).
تعریف و اهمیت مشتری
مشتری کسی است که برای او کالا تولید میشود و یا مورد خدمترسانی قرار میگیرد (Sahney et al., 2004).
مشتری عنوان یا اسمی است که یک عرضهکننده کالا یا خدمات به شخص یا سازمانی که خواهان کسب آن کالا یا خدمات است میدهد (Marzo et al., 2007).
از دیدگاه نظری، برای موفقیت یک سازمان یا یک بنگاه، افزونبر شناسایی مشتری و برآورده کردن نیازهای او، اطمینان از رضایتمندی و چگونگی ارزیابی مشتری از کالاها و خدمات دریافتشده، نیز اهمیت دارد. بههمین خاطر است که دل شاد کردن مشتری یکی از اصول اساسی مدیریت کیفیت فراگیر قلمداد میشود (Sahney et al., 2004).
عرضه خدمات به مشتری همراه با خوشرویی، از دهه 1900، استاندارد طلایی بنگاههای اقتصادی امریکا بوده است و از آن زمان بهبعد، خدمترسانی همراه با لبخند به شعار رایج بسیاری از کسبوکارها تبدیل شد (Hunter, 2011).
البته بایستی توجه داشت مشتری الزاماً کسی نیست که برای دریافت خدمات، پول پرداخت میکند و ممکن است پول بهطور غیرمستقیم پرداخت شده باشد. برای نمونه، هزینه خدمات عمومی که دولت هزینههای آن را بهطور غیرمستقیم، با گرفتن مالیات و سایر ابزارها، فراهم میکند، استفادهکنندگان مشتری پنداشته میشوند؛ یا دانشجویان شاغل به تحصیل در دورههای رایگان آموزش عالی نیز مشتری بهشمار میآیند. هرچند در بازاریابی ممکن است، این برداشت از مشتری چندان درکشدنی نباشد.
همچنین، اشخاص و یا سازمانهایی هم هستند که به دانشگاه، پرداخت غیرمستقیم دارند و بهطور غیرمستقیم هم خدماتی از دانشگاه دریافت میکنند. برای مثال، برخی از این دادوستدهای غیرمستقیم بین دانشگاه و مشتریانش میتواند مواردی همچون تربیت نیروی کار آموزشدیده برای شرکتها، نوآوریهای فنّاورانه دانشگاهی که بنگاههای اقتصادی از آن منتفع میشوند و افزایش رفاه اجتماعی ناشی از این بروندادها باشد (Marzo et al., 2007).
این نکته نیز شایان یادآوری است که یکی از ابعادی که ارتباط و ادراک مشتری از خدمات را پیچیده میکند، به مفهوم انتظارات باز میگردد، چراکه این اصطلاح در حوزههای پژوهشی متفاوت، معانی متفاوتی دارد. مفهوم انتظارات، در برخی پژوهشهای علمی مربوط به بررسی موضوع «رضایت مشتری» و در برخی پژوهشهای علمی مربوط به بررسی موضوع «کیفیت خدمات» با هم متفاوت است و این یکی از منابع اصلی اغتشاش و درهم ریختگی مفهومی است. در برخی پژوهشهای علمی مربوط به بررسی «رضایت مشتری»، انتظارات عبارت است از: پیشبینی مشتری از آنچه که احتمالاً هنگام عرضه خدمات در واقعیت امر و در حین مبادله یا معامله دریافت خواهد کرد. اما در پژوهشهای علمی مربوط به بررسی «کیفیت خدمات»، انتظارات عبارت است از: وضعیت مطلوب، ایدئال و دلخواه مشتری. یعنی در اولی، انتظارات به آنچه که هست، توجه دارد و در دومی به آنچه که باید باشد (Rowley, 1997).
بنابراین باید متوجه بود هنگامیکه از مقوله انتظارات مشتری صحبت به میان میآید، منظور حوزه رضایت مشتری است و یا حوزه کیفیت.
مشتری در آموزش عالی
آموزش عالی یکی از عوامل اصلی تولید و نشر دانش است و عرضه خدمات خود را باید با نیازهای دانشی آشکار و پنهان جامعه مطابقت دهد. ازاینرو، برای مؤسسات آموزش عالی، کسب رضایت مشتریان داخلی و خارجی و برآورده ساختن احتیاجات و نیازهای ذینفعان داخلی و خارجی به یک امر محتوم تبدیل شده است (Crişan and Enache, 2011).
به باور برخی، مفهوم مشتری در آموزش عالی تقریباً مشابه این مفهوم در دیگر بخشها، فعالیتها و کسبوکارهاست (Marzo et al., 2007).
مشتریان عبارتاند از دریافتکنندگان و بهرهبرداران تولیدات یا خدمات یا محصولاتی که ازسوی مؤسسات آموزش عالی عرضه میشود (Crişan and Enache, 2011).
البته رابطه دانشگاه با مشتری با رابطه شرکتها و سازمانهای معمول، تفاوتهایی دارد؛ برای مثال یکی از ویژگیهای منحصربهفرد آموزش عالی این است که عرضه خدمات به همه مشتریان انجام نمیشود زیرا آنها باید دارای شرایطی مثل معیارهای علمی و یا فردی خاص باشند تا در فرایند پذیرش مورد قبول واقع شوند و به دانشگاه راه یابند (Rowley, 1997).
بهعبارتدیگر، از دیدگاه نظری، در سایر بازارها پس از پرداخت پول ازسوی خریدار، کالای مورد نظرش به او تعلق میگیرد. اما در آموزش عالی اینگونه نیست که پس از پرداخت پول، مدرک دانشگاهی به او اعطا شود بلکه دانشجو بایستی دارای شرایطی برای کسب دانش باشد، مثلاً حداقلی از صلاحیت علمی قبلی را دارا باشد (Marzo et al., 2007).
تفاوت دیگر اینکه، در سایر فعالیتهای تولیدی (اعم از تولید کالا یا خدمات)، معمولاً مشتریان نقشی اندک و یا هیچ نقشی در فرایندهای تولید ندارند. اما در دانشگاه میتوان گفت که مشتری بهمثابه کارفرما ظاهر میشود چون در فرایند تولید دخالت یا تأثیر دارد. دانشجویان نه تنها در فرایند یادگیری مشارکت دارند بلکه عامل تأثیرگذار بر آن نیز هستند. همچنین، در صنایع دیگر، یک تولیدکننده یا عرضهکننده خدمات، معمولاً فرض میکند که تعاملات بین مشتری با مشتری خارج از کنترل اوست (بهعبارتدیگر، ارتباطات مشتریانش با یکدیگر را یک متغیر برونزا در نظر میگیرد)، اما در یک مؤسسه آموزش عالی، ارتباط دانشجو با دانشجو در یک محیط تعاملی و در فرایند یادگیری مشارکتی میتواند متجلی شود. البته این تعامل ممکن است بسته به شرایط و محیط دانشگاه، مثبت یا منفی باشد، اما بههرحال برخلاف سایر فعالیتها، در دانشگاه تعامل مشتری با مشتری میتواند تحت هدایت درآید (Rowley, 1997).
مشتریان یا ذینفعان؟
ذینفعان، اصطلاحی است که کاربرد روزافزونی در حوزههای مختلف مطالعاتی یافته است، برای مثال در ادبیات نظری توسعه پایدار، مفهوم سود سهوجهی، خواستار آن است که یک شرکت یا یک سازمان، بیشتر در مقابل ذینفعان خود مسئولیتپذیر باشد تا اینکه فقط به مالکان و سهامداران خود توجه کند. ذینفعان اشاره به کسانی دارد که بهطور مستقیم و یا غیرمستقیم تحت تأثیر عملکرد آن سازمان یا شرکت قرار میگیرند. براساس نظریه ذینفعان، یک بنگاه یا سازمان بایستی خود را وسیلهای برای برآوردن منافع و علایق همه ذینفعان قلمداد کند، بهجای اینکه فقط به فکر حداکثر کردن سود سهامداران و مالکان قانونی خود باشد.
ذینفعان آموزش عالی عبارتاند از افراد، گروهها و سازمانهایی که از فعالیتهای مؤسسات آموزش عالی متأثر میشوند و فعالیتهای دانشگاه بر آنها اثر دارد و از آن منتفع میشوند (Crişan and Enache, 2011). ذینفعان آموزش عالی شامل: دانشجویان، والدین و یا خانواده آنها، اجتماع محلی، جامعه، دولت، هیئت حاکمه، کارکنان دانشگاه، مسئولان محلی و کارفرمایان فعلی و بالقوه هستند. برای همه این ذینفعان، برونداد آموزش عالی مهم است. برای همه آنها فرایندهای دانشگاهی که مرتبط با کیفیت برونداد است، اهمیت دارد. البته برای کارفرمایان و جامعه در درجه اول برونداد دانشگاهی اولویت دارد و برای دانشجویان فرایندهای دانشگاهی اهمیت دارد (Rowley, 1997).
اگرچه مفهوم ذینفعان، در زمینههای گوناگونی بهکار میرود اما در مبحث بازاریابی (بهویژه برای آموزش عالی) کاربردی ندارد. البته بررسی مطالعات علمی نشان میدهد کسانی که مفهوم مشتری در آموزش عالی را مورد بررسی قرار دادهاند، عملاً در تقسیمبندیهای خود، مفهوم ذینفعان را نیز وارد کردهاند، چراکه طبق این مطالعات، مشتریان آموزش عالی هم شامل سازمانها و افرادی است که در ازای دریافت خدمات، پول پرداخت کردهاند و هم شامل سازمانها و افرادی است که رابطه معاملهگرانه و دادوستد پولی با دانشگاه ندارند، اما از خدمات دانشگاهی یا مؤسسه آموزش عالی بهرهمند میشوند (Marzo et al., 2007). بنابراین، در آموزش عالی، مفهوم ذینفع و مفهوم مشتری دو اصطلاح درهم تنیده است. بههمینخاطر در ادبیات موضوع، طرفهایی شامل: دانشجویان، خانواده آنها، انجمنها، جامعه، کارکنان دانشگاه، مقامات و مسئولان دولتی، سازمانها، کارفرمایان فعلی و کارفرمایان بالقوه هم جزء ذینفعان و هم جزء مشتریان خدمات دانشگاهی بهشمار میروند. ازاینروی، در این مقاله این دو مفهوم یکسان انگاشته شدهاند.
مشتریمداری در آموزش عالی
از دیدگاه نظری، مفهوم مشتریمداری با مفهوم کیفیت، گره خورده است. طبق تعریف، کیفیت عبارت است از مجموعه صفات و ویژگیهایی که یک کالا، یک خدمت، یک شخص و یک سازمان باید داشته باشد تا نیازها و انتظارات آشکار و پنهان مشتری را برآورده سازد و درعینحال، ظرفیت بهبودپذیری نیز داشته باشد.
در برخی ادبیات علم مدیریت، از مشتری با عناوین گوناگونی مانند شریک، رئیس، سرمایه و سود یاد میشود و نتایج نهایی همه فعالیتهای سازمانها در چهره مشتری نمایان میشود و اوست که کیفیت محصولات و خدمات سازمانها را محک میزند و آنها را به رقابت با یکدیگر وادار میسازد. از طرفی، مشتریمداری عبارت است از نشر اطلاعات مربوط به مشتریان در کل سازمان، تدوین راهبردها و تاکتیکهایی برای رفع نیازهای آنان به شکل عملی و ازسوی همه بخشهای سازمان و نیز دستیابی به احساس تعهد همگانی نسبت به اجرای برنامههای درنظر گرفته شده است. به بیان دیگر، مشتریمداری، نوعی فرهنگ سازمانی است که به کارآمدترین و مؤثرترین شکل، رفتارهای لازم برای خلق ارزش برتر برای مشتری را ایجاد میکند (شمس و همکاران، 1390).
این موضوع بسیار مهم است که همه کارکنان دانشگاه (اعم از هیئتعلمی و کارمندان و مدیران) به نقش خود در ارتقای کیفیت، آگاهی یابند. البته سازوکارها و چهارچوبهای تضمین کیفیت از دانشگاهی به دانشگاه دیگر ممکن است متفاوت باشد، اما اصول یکسان بر آن حاکم است. افزایش بردباری و صبر و حوصله کارکنان دانشگاه در گوش دادن به نظرات، درخواستها و مشکلات مراجعین یکی از راهکارهای مدیریت کیفیت است (Rowley, 1995).
بنابراین، ضروری است که نیازهای واقعی مشتری کشف شود. یک رویه اساسی مدیریت کیفیت خدمات، شناسایی انتظارات و نیازهای مشتری و به دنبال آن، طراحی نظام عرضه خدمات برمبنای این نیازهاست بهطوریکه در نهایت، خرسندی و خشنودی مشتری حاصل شود. بسیار مهم است که ابتدا مشتریان، شناسایی شوند و هر فرایندی باید برای برآورده شدن نیاز خاصی از مشتری و برمبنای رویکرد خدمترسانی مشتریمدار، ایجاد شود (Sahney and Karunes, 2004).
برخی میپندارند که آموزش عالی صنعتی خدماتی است. بنابراین، نیاز است این مؤسسات هرچه بیشتر خود را در موقعیتی بیانگارند که باید در برآوردن انتظارات و نیازهای مشتریانشان تلاش بیشتری کنند. برای اینکه مؤسسات آموزش عالی رویکرد مشتریمداری را در پیش گیرند لازم است که ساختار سازمانی، فرایندها و رویههای خود را طوری بازسازی کنند که بهویژه به رضایت دانشجو تقدم و اولویت دهند (DeShields et al., 2005).
اگر دانشگاهها متوجه شوند که مشتریانشان چه کمکی میخواهند، آنگاه دیگر آنها را دریافتکنندگان منفعل خدمات نمیدانند بلکه مشتریان را عاملان فعال میدیدند. بر پایه چنین دیدگاهی، دانشگاهها باید چابک، نرمشپذیر و پاسخگویی فعال در برابر مشتریان باشند، نه اینکه از مشتریان انتظار داشته باشند که خودشان را با فرایندها و رویههای سازمانی مؤسسات آموزش عالی مطابقت دهند (Grieves and Halpin, 2014).
اما نکته اساسی این است که کسب رضایت مشتریان بیرونی دانشگاه، از مسیر کسب رضایت مشتریان درونی دانشگاه میگذرد. سازمانها بایستی دریابند که کسب رضایت ذینفعان خارجی سازمان محقق نمیشود مگر آنکه قبل از آن، در جهت کسب رضایت مشتریان داخلی گام برداشته شده باشد. دربارة آموزش عالی نیز در نظر گرفتن نیازهای مشتریان و ذینفعان داخلی دانشگاه مورد تأکید است.
به دنبال اهمیت یافتن مشتریان درونی در چهارچوب چنین رویکردی بود که مفهوم بازاریابی داخلی بهوجود آمد. این مفهوم، بسان راهحلی برای بهبود مستمر خدمات کیفی بهوجود آمد. بازاریابی داخلی یک فلسفه سازمانی است که بر این نکته تأکید دارد که مدیریت بایستی برای توسعه، تشویق، تفاهم و ارجنهادن به کارکنان سازمان خود اهتمام ورزد. همچنین بازاریابی داخلی عبارتاست از جذب، توسعه، انگیزهبخشی و نگهداشت نیروی کار متبحر سازمان و تأمین نیازهای آنان. البته باوجوداینکه پژوهشهای زیادی دربارة این مفهوم صورت گرفته اما در عمل، تنها شمار اندکی از نهادها و سازمانها به مفهوم واقعی آن را بهاجرا درآوردهاند (Khan and Matlay, 2009).
طبقهبندی مشتریان آموزش عالی
دربارة خدمات دانشگاهی، مشتریان و ذینفعان پرشماری وجود دارند که برخی از آنها بهطور مستقیم (مثل دانشجویان) و برخی دیگر بهطور غیرمستقیم (مثل جامعه) از منافع مؤسسه آموزش عالی بهرهمند میشوند. برخی از این مشتریان و ذینفعان، همکنشی و مشارکت مستقیمی در فرایندهای دانشگاهی دارند و برخی ندارند (مثل خانوادهها). برخی دیگر، بابت منافع دریافتی ناشی از خدمات دانشگاهی، پول پرداخت میکنند و برخی پول پرداخت نمیکنند (Marzo et al., 2007).
در بررسیهای انجامگرفته توافق عامی دربارة طبقهبندی انواع مشتری وجود ندارد ولی در مجموع مشتریان آموزش عالی شامل: دانشجویان (ثبتنامشده و در حال تحصیل در دانشگاه و دانشجویان بالقوه آینده که متقاضی احتمالی آموزش عالی خواهند شد)، کارفرمایان، پرسنل و کارکنان آموزشی و پژوهشی دانشگاه (هیئتعلمی و کارمندان)، جامعه، مدیران دولتی، خانوادهها، مدیران دانشگاه، خیرین، سرمایهگذاران و دانشآموختگان هستند.
در این میان، وضعیت دانشجو در حکم مشتری کمی پیچیده است. اگر دانشجو را مشتری داخلی دانشگاه بهحساب آوریم، وی مشتری فرایند «یادگیری» بهشمار میآید و اگر دانشجو را مشتری خارجی دانشگاه بهشمار آوریم، وی مشتری فرایند «آموزش» است (Marzo et al., 2007).
همچنین از نگاهی دیگر، دانشجویان، از دو بُعد میتوانند بر کیفیت مؤسسات آموزش عالی تأثیر بگذارند: نخست، در حکم مشتری داخلی که در فرایند تولید دانش مشارکت دارند (یعنی دانشجویان قسمتی از فرایند تولید محصولات دانشگاه هستند) و دوم در حکم مشتری خارجی، بدین معنی که از فرایند تولید دانش (مثل پژوهشهای دانشگاهی) منتفع شده و استفاده میبرند (Crişan and Enache, 2011).
البته باتوجهبه دیدگاهها و سلیقههای پژوهشگران میتوان طبقهبندیهای گوناگونی برای انواع مشتریان آموزش عالی بیان کرد، ازجمله: مشتری درونداد، مشتری فرایند، مشتری برونداد، مشتری بالفعل، مشتری بالقوه، مشتری ملی، مشتری جهانی، مشتری مصرفی، مشتری سرمایهگذار. اما در مجموع، عمدهترین
دستهبندی مشتریان آموزش عالی آن است که در جدول 1 آمده است.
دانشجو در حکم مشتری
در چهارچوب رویکرد نولیبرال، مشتری عمده نظام آموزش عالی، دانشجو است که میتواند هم مشتری داخلی و هم مشتری خارجی قلمداد شود. دانشجو مادامی که در نظام آموزشی در فرایند یادگیری مشارکت دارد، مشتری داخلی بهشمار میآید (Sahney et al., 2004).
ازسویدیگر، دانشجو، هم مشتری دانشگاه بهشمار میآید و هم (پس از دانشآموختگی) محصول و برونداد آن (روشن، 1383).
بهعبارت دقیقتر، دانشجو در قسمت درونداد یک مؤسسه آموزش عالی، یک ماده خام است که بهتدریج در او ارزش افزوده از جنس سرمایه انسانی ایجاد میشود. در قسمت فرایند یک عامل قلمداد میشود، یعنی دانشجو با فعالیت و تلاش خود میتواند بر فرایند یادگیری تأثیرگذار بوده و آن را بهبود بخشد و در قسمت برونداد نیز یک محصول است که میتواند پس از اشتغال، برای جامعه مفید و اثربخش باشد.
طی سالیان اخیر نقش دانشجو در نظام دانشگاهی با اهمیتتر شده است، چراکه بازار آموزش عالی از بازار عرضهکنندگان (که در آن عرضه آموزش عالی کمتر از تقاضاست و در واقع، عرضهکنندگان هستند که تعریف و ابعاد کیفیت را تعیین و تحمیل میکنند)، به بازار مصرفکنندگان که در آن عرضه آموزش عالی بیش از تقاضاست و مصرفکنندگان کیفیت را دیکته میکنند)، تغییر شکل داده و این موجب شده است که رقابت بین مؤسسات آموزش عالی افزایش یابد. این رقابت، حتی بیشتر خود را در جذب دانشجویان بالقوه یعنی کسانی که احتمال دارد دانشجو شوند، نشان میدهد. در چنین حالتی، دانشجویان بیش از پیش مدعی و منتقد شده و خواهان یک آموزش عالی اثربخش میشوند (Sharabi, 2013).
ازاینرو، ارتباط بین مؤسسات آموزش عالی و دانشجو پیچیدهتر شده است. همچنین، انتظارات امروزی دانشجویان به همراه بازار پر رقابت آموزش عالی ازیکسو و افزایش تقاضا برای یادگیری در طول عمر، فرصتها و تهدیدهای تازهای برای مؤسسات آموزش عالی بهوجود آورده است (Danjuma and Rasli, 2012).
البته عدهای میپندارند که قانون طلایی «همیشه حق با مشتری است» دربارة دانشجو صادق نیست و برآورده ساختن نیازها و خواستههای دانشجویان الزاماً به افزایش کیفیت آموزش عالی نمیانجامد، چراکه دانشجو به رضایت کوتاهمدت توجه دارد (مثل نمره گرفتن و گذراندن درس) درحالیکه دستاوردهای بلندمدت حضور دانشجو در دانشگاه بایستی ارتقای سطح یادگیری کیفی در او باشد. درست است که دانشجو مشتری اصلی و عمده دانشگاه است؛ اما آنها ممکن است واقعا آگاه نباشند که نیازهای یادگیری آنها چیست. بنابراین، ضروری نیست که حتماً باید طبق خواسته دانشجو عمل شود. به اعتقاد این دسته از پژوهشگران، این هیئتعلمی است که بهتر میتواند نیازهای یادگیری دانشجو را تشخیص دهد و بین نیازهای دانشجو و نیازهای سایر مشتریان دانشگاه (مثل کارفرمایان و سایر آموزشگران دورههای بالاتر و یا مؤسسات دیگر)، توازن و تعادل ایجاد کند (Sahney et al., 2004).
بهعلاوه، گاهی لازم است بهدلیل ناآگاهی و ناآشنایی مشتری، خدماتی فراتر از انتظاراتش به او عرضه شود (Mamata et al., 2014).
باوجوداین، یکی از روندهای روبهرشد در سطح آموزش عالی جهان، افزایش حضور دانشجو در سکانداری، مدیریت و تصمیمگیری دانشگاهی و نظام آموزش عالی کشورهاست، برای مثال، در بیانیه کنفرانس سال 2003 وزرای مسئول آموزش عالی کشورهای اروپایی، آمده است: دانشجو شریک تمامعیار و کامل و با حقوق برابر با سایرین برای سکانداری آموزش عالی (و نه فقط دانشگاه) است. وزرای مربوطه بایستی مطمئن شوند که ابزارهای قانونی لازم برای اطمینان نسبت به مشارکت دانشجو در گستردهترین وجوه خود در حوزه آموزش عالی کشورهای اروپایی به اجرا درآید. این وزرا همچنین بایستی سازمانهای دانشجویی را برای افزایش تضمین راههای مشارکت واقعی دانشجویان در حکمرانی آموزش عالی به مشورت فراخوانند (The Berlin Communiqué, 2003).
مورد دیگر، بیانیه پایانی کنفرانس وزرای آموزش عالی کشورهای اروپایی در سال 2010 بوداپست- وین است که در جای جای این بیانیه حقوق دانشجو در اداره دانشگاه را به رسمیت شناخته و چنین آورده است: ما (وزرای آموزش عالی کشورهای اروپایی) بهطور کامل از مشارکت کارکنان و دانشجویان در ساختارهای تصمیمسازی و تصمیمگیری در سطح کل قاره اروپا، در سطح ملی و در سطح مؤسسه آموزش عالی حمایت میکنیم (European Higher Education Area, 2010).
حتی ترکیه نیز که در همسایگی ایران واقع است و اصلیترین رقیب ما در تحقق سند چشمانداز 1404 است، دغدغه مشارکت دانشجویان در مدیریت دانشگاههایش را دارد. پس از اجلاس سال 2001 وزرای آموزشی کشورهای اروپایی که در پراگ، پایتخت مجارستان برگزار شد، مؤسسات آموزش عالی ترکیه، خود را با وضعیت دشواری برای اجرای بیانیه بولونیا روبهرو دیدند و اقداماتی را برای مردمسالار کردن آموزش عالی و افزایش میزان مشارکت دانشجویان آغاز کردند. یکی از سیاستهای بیانه بولونیا افزایش مناسب انجمنهای دانشجویی و نیز افزایش نقش آنان در اداره مدیریت دانشگاههاست تا ازطریق آن، خواستهها و انتظارات دانشجویان در زمینههای آموزشی، بهداشتی، ورزشی و فرهنگی به اطلاع مسئولان دانشگاهها برسد و ارتباط این دانشجویان و بخشهای اداری مؤسسات آموزش عالی افزایش یابد (Kuruusum, 2005).
توجه به نظرات و انتظارات دانشجو، مهمترین رکن آگاهی از وضعیت آموزش عالی کشور است. به همین خاطر دانشجو بایستی عضوی از هسته فکری برنامهریزی آموزش عالی و دانشگاه باشد و از طرق گوناگون، نظرات و دغدغههای دانشجویان به مسئولان و برنامهریزان انعکاس داده شود. باوجودیکه بخش بزرگی از دانشجویان شاغل به تحصیل در ایران، هزینه تحصیلی خود را در قالب شهریه پرداخت میکنند، اما باز هم نظرات و انتظارات آنها در بهبود فرایندهای دانشگاهی (مثلاً تدوین برنامه درسی و یا عرضه بهتر خدمات یاددهی) کمتر مورد توجه قرار میگیرد و نماینده واقعی دانشجویان در نهادهایی مثل هیئتامنا، شورای دانشگاه و مواردی از این قبیل، حضور ندارد تا به طرح خواستههای خود بپردازند و از این طریق، منافع دانشجویان را پیگیری کنند (روشن، 1383).
در مجموع، چه دانشجو را درونداد آموزش عالی بدانیم، چه برونداد، چه مشتری داخلی بدانیم، چه مشتری خارجی، چه پول پرداخت کند (آموزش عالی شهریهای) و چه پول پرداخت نکند (آموزش عالی رایگان)، بایستی حقوقش در حکم یک مصرفکننده اصلی آموزش عالی، مورد احترام واقع شود.
رعایت حقوق مصرفکننده (مشتریان)
حقوق مصرفکننده را میتوان بدینصورت تعریف کرد: مجموعه قوانین، مقررات، اختیارات و امتیازهایی که مصرفکننده در برابر خرید و دریافت یک کالا یا خدمت، بهدست میآورد تا در صورت بروز مشکل، عیب، نقص، عدم کارایی و یا خسارت، بتواند در جهت جبران، از آنها استفاده کند. اهمیت حقوق مصرفکننده به حدی هست که حتی میتواند مثل سایر حقوق اقتصادی همچون حق مالکیت و حق انتخاب شغل در اعلامیه جهانی حقوق بشر گنجانده شود.
البته رعایت حقوق مشتریان (مصرفکنندگان)، در عمل، به خودی خود، صورت نمیگیرد، بلکه باید شرایط و زمینههایی وجود داشته باشد تا حرمت و حقوق مشتری پاس داشته شود. برای این کار، پنج عامل دخیلاند:
1. رقابت بین تولیدکنندگان کالا و عرضهکنندگان خدمات؛
2. قوانین و مقررات حامی حقوق مصرفکننده؛
3. نظام قضایی و دادرسی کارا؛
4. سازمانهای دولتی و نهادهای مردمی حامی حقوق مصرفکننده؛
5. آگاهی مصرفکنندگان از حقوق خود و وجود اراده در آنان برای پیگیری و احقاق حق.
برخی میپندارند که در کشورهایی که مؤسسات آموزش عالی آن، در یک محیط رقابتی فعالیت میکنند، دانشگاهها وادار میشوند برای جذب بیشتر مشتری (مثلاً پذیرش دانشجویان نخبه یا استخدام هیئتعلمی متبحر و یا عرضه و فروش خدمات پژوهشی و مشاورهای) به رقابت با یکدیگر پرداخته و حقوق مشتریان را محترم بشمرند، اما در ایران که در آن نوعی انحصار دوقطبی (مؤسسات آموزش عالی عمومی و خصوصی) در آموزش عالی حاکم است، شاهد نبود رقابت هستیم. محیط رقابتآمیز با ایجاد تسهیلات برای ورود بخش خصوصی واقعی به آموزش عالی و فراهم کردن زمینه ایجاد شعب دانشگاههای معتبر خارجی تقویت میشود (روشن، 1383).
یک روش برای تضمین حقوق مصرفکننده، ترویج فرهنگ قرارداد بستن در قالب مدل قرارداد خدمات است که میتواند بین دانشگاه و مشتریان داخلی و خارجی آن، منعقد شود. مثلاً قراردادهای رسمی بین مؤسسات آموزش عالی و دانشجو ازطریق قراردادهای یادگیری و یا قرارداد اجارهنامه خوابگاه دانشجویی میتواند بسته شود. به فرض در قرارداد یادگیری، دانشجویان انتظار دارند که آموزشگر متبحری در کلاس حاضر باشد و دانشجویان نیز بایستی تکالیف کلاسی خواستهشده را در موعد مقرر تحویل دهند. البته بایستی توجه داشت که یک قرارداد اثربخش هنگامی حاصل میشود که رضایت و نیازهای دو طرف یا طرفهای قرارداد را در نظر بگیرد. همچنین، نقص تعهد نیز موضوعی است که بهطور واضح بایستی در قرارداد لحاظ شود (Rowley, 1997).
برنامهریزی آموزش عالی بر پایه رویکرد مشتریمداری
برنامهریزی یکی از اصلیترین وظایف نهادهای آموزش عالی است. ازسویدیگر، وجه مشترک خواسته همه مشتریان آموزش عالی، دریافت خدمات با کیفیت بالاتر در چهارچوب نیازهای مشخص هر گروه از مشتریان است. برایناساس در برنامهریزی آموزش عالی مبتنیبر رویکرد مشتریمداری، برنامهریزی بایستی بر محور انتظارات مشتریان (ذینفعان) از آموزش عالی صورت گیرد و آنان در همه مراحل برنامهریزی حضور و امکان اظهارنظر داشته باشند.
بهعلاوه، بسیاری از تعاریف کیفیت، بهویژه برای عرضه خدمات (ازجمله آموزش عالی)، بر مشتری متمرکز هستند؛ بهعبارتدیگر سنجش کیفیت، برمبنای ادراک مشتری از خدمات انجام میشود. این دیدگاه مطابق با نظریه مدرن در کیفیت است که کیفیت محصول یا خدمات را میزان تطبیق آن با نیازهای مشتری میداند. مطابق با اصل مشارکت، دستیابی کیفیت نیازمند همکاری و تلاش همه افراد و واحدهای ذینفع درون و برون سازمانی با یکدیگر است. براساس اصل مشتریمداری، طراحی نظام آموزشی باتوجهبه نیازهای واقعی استفادهکنندگان از این خدمات صورت میگیرد، نه براساس نظر طراحان و در محیطی بسته. مزیت این دیدگاه در این است که اهداف آموزشی را با نیازهای عملی مصرفکنندگان این خدمات مرتبط میسازد. بهطورکلی، همه مشتریان درونی و بیرونی بهصورت یک مجموعه زنجیری به یکدیگر مرتبط هستند و رضایت مشتریان بیرونی و مشتریان درونی به هم وابسته است (سماوی و همکاران، 1387).
امروزه کیفیت یک محصول یا خدمت براساس میزان برآورده ساختن نیازها و انتظارات مشتری تعریف میشود. بهعبارتدیگر رضایت مشتری هنگامی اتفاق میافتد که
ویژگیهای محصول انحراف کمینه را از انتظارات مشتری داشته باشد. در فرایند جلب رضایت مشتری، مهمترین گام شناسایی انتظارات مشتری است. شناسایی انتظارات مشتری جز با مراجعه به وی و دریافت دیدگاههای او میسر نیست. باید از هر ارتباط مشتری بهمنزله فرصتی برای شناسایی انتظارات و میزان رضایتمندی او استفاده کرد. در مسیر مشتریمداری باید درجه رضایتمندی مشتری را شناسایی و مدیریت کرد و با نظرات و توقعات مشتریان نباید مبارزه کرد (شکریزاده و همکاران، 1384).
ازاینرو، از دیدگاه آسیبشناسی، یکی از نقاط ضعف نظام برنامهریزی آموزش عالی در ایران فقدان حضور کنشگران، ذینفعان و مشتریان در تنظیم برنامههای توسعه این بخش است (توفیقی، 1391). مشتریان کسانی هستند که هم آموزش عالی بهمنزله یک سازمان عرضه خدمات آموزشی و پژوهشی به آنها نیاز دارد و هم مشتریان به خدمات آموزش عالی نیاز دارند. بنابراین، این نیاز یک رابطه دو سویه و یک منفعت متقابل است. در رویکرد مشتریمداری، سه مرحله اصلی وجود دارد: اول شناسایی مشتریان (ذینفعان) آموزش عالی، دوم شناسایی نیازها و انتظارات آنها از آموزش عالی و سوم تعیین راهکارهایی برای برآوردن نیازها و انتظارات آنان (روشن، 1387). پس از آن، نوبت به ارزیابی عملکرد در این سه مرحله و تعیین میزان موفقیت در هر سه بعد فرا میرسد.
در نگاره 1 مدل برنامهریزی آموزش عالی مبتنیبر رویکرد مشتریمداری و با نگرش نظاممند نشان داده شده است بهنحوی که در بخشهای مختلف نظام (بهویژه در قسمت درونداد و بازخورد) مشتریان و ذینفعان یا نمایندگان آنان حضور دارند؛ برای مثال انتظارات، نیازها و خواستههای مشتریان و ذینفعان آموزش عالی یکی از دروندادهای این نظام است. همچنین، محور اصلی فرایند برنامهریزی، وجود هسته فکری تدوینکنندگان برنامه آموزش عالی است که در آن نمایندگان طرف عرضه، نمایندگان طرف تقاضا و کارشناسان و نهادهای واسط حضور دارند. هسته فکری برنامهریزی با رویکرد مشتریمداری، مهمترین رکن برنامهریزی است و بایستی حداقل شامل اعضای زیر باشد:
الف) نمایندگان طرف عرضه:
1. نمایندگان وزارت علوم؛
2. نمایندگان بخش خصوصی؛
3. نمایندگان رؤسا و هیئتامنای دانشگاهها؛
4. نمایندگان بخش خصوصی آموزش عالی.
ب) نمایندگان طرف تقاضا:
1. نمایندگان دانشجویان، شهروندان و یا خانوادهها؛
2. نمایندگان هیئتعلمی و کارکنان دانشگاهها؛
3. نمایندگان صنعت و بازار کار؛
4. نمایندگان آموزشوپرورش؛
5. سایر وزارتخانهها، سازمانها و نهادهای دولتی و غیردولتی.
ج) کارشناسان و نهادهای واسط:
1. کارشناسان مستقل و یا منتقد؛
2. نمایندگان انجمنهای علمی؛
3. مشاوران خارجی (مثلاً از یونسکو یا صاحبنظران طراز اول آموزش عالی جهان).
مطابق نگاره 2، پیشنهادهای هسته فکری برنامهریزی به کمیته تلفیق برنامه ارسال شده و پس از آن برای اظهار نظر سیاستگذاران و مسئولان آموزش عالی فرستاده میشود و چرخه رفت و برگشتی بین این سه حلقه آنقدر تکرار میشود تا به یک توافق یا اجماع بین آنها منجر شده و سند برنامه تدوین شود.
در هر صورت، رویکرد مشتریمداری در برنامهریزی آموزش عالی نوعی از روش مشارکتی و تعاملی در برنامهریزی است. مهمترین وجوه برنامهریزی با رویکرد مشتریمداری عبارت است از پاسخگویی و مسئولیتپذیری، حمایت، تسهیلگری، توانمندسازی، قدرتسپاری، نظارت و ارزیابی و حفاظت حقوقی از حقوق مشتریان است. هدف این رویکرد این است که نیازها و خواستههای مشتریان و ذینفعان آموزش عالی در همه مراحل برنامهریزی و عرضه خدمات لحاظ شود تا از رهگذر آن، بهبود مستمر کیفیت حاصل گردد.
نامشتری مداری و عرصه محوری آموزش عالی اصلی تریندلیل نامشتریمداری در آموزش عالی ایران است. بهسخندیگر، مشتریمداری معادل تقاضامحوری است. «رشد کمّی» گرچه یکی از نشانگرهای موفقیت نظام آموزش عالی کشور بهشمار میآید، اما برخی پیامدهای منفی را نیز به همراه داشته، ازجمله اینکه مشتریمداری و توجه به نیازهای مشتریان متنوع آموزش عالی به کناری رفته است. معمولاً در نظامهای عرضهمحور، کیفیت پایین است. در آموزش عالی ایران، ازآنجاکه عرضهمحوری حاکم بوده؛ بنابراین میتوان گفت نظام بازار شکل نگرفته و در نتیجه به کیفیت کمتوجهی شده است. تعامل عرضه و تقاضا است که به ارتقای کیفیت منجر میشود.
شمار دانشجویان از 175675 نفر در سال تحصیلی 1358-1357به 4685386 نفر در سال تحصیلی 1392-1393 رسیده که نشاندهنده 27 برابر شدن شمار دانشجویان است. رشد کمّی در شمار مؤسسات آموزش عالی نیز منعکس است. طبق دادههای جدول 2 در سال تحصیلی 1393-1392 دانشجویان سراسر کشور در 2639 دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی و شعبههای مختلف آن به تحصیل مشغول بودهاند. بهلحاظ فراوانی شعبهها، دانشگاه جامع علمی- کاربردی 910 شعبه، دانشگاه پیام نور 575 شعبه و دانشگاه آزاد اسلامی 453 شعبه دارد. شمار مؤسسات آموزش عالی غیردولتی- غیرانتفاعی نیز 307 مؤسسه است.
ساختار گسترش آموزش عالی ایران
بازتاب دیگری از عرصه محوری آموزش عالی ایران در ساختار گسترش آن هویداست (نگاره 3). برای اینکه یک مؤسسه آموزش عالی بتواند دانشجو پذیرش کند، ابتدا باید طرح درس و برنامه آموزشی آن شامل سیلابسها و سرفصلهای درس و منابع مورد نیاز آن مشخص باشد. مجوز ایجاد رشته تحصیلی ازسوی دفتر برنامهریزی درسی وزارت علوم انجام میشود. در مرحله بعد، درخواست مؤسسه آموزش عالی برای راهاندازی و شرایط برگزاری رشته بررسی میشود. ازجمله اینکه چه امکانات آموزشی و چه تعداد آموزشگر، در چه رشتههایی و با چه مرتبه علمی برای تدریس این رشته مورد نیاز است و آیا مؤسسه مورد نظر دارای چنین شرایطی هست یا نه. این موضوع، وظیفه دفتر گسترش آموزش عالی است که در واقع مجوز تأسیس رشته- محلها را صادر میکند. این دفتر نیز بخشی از معاونت آموزشی وزارت علوم است. طبق جدول 3 در سال تحصیلی 1393-1392 تعداد 3017 رشته تحصیلی و 18904 رشته- محل در دورههای کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در کشور وجود داشته است.
حال نکته اساسی این است که در ساختار آموزش عالی ایران، هر دو نهاد رسمی گسترش آموزش عالی یعنی دفتر برنامهریزی و دفتر گسترش آموزش عالی، عرضهمحور هستند و بدون توجه به بخش تقاضای آموزش عالی تنها به رشد کمّی آموزش عالی پرداختهاند. عرضهمحوری آنها را نیز با دو نشانگر میتوان نشان داد: نخست ترکیب این دو شورا بهطوریکه نمایندگان طرف عرضه (و نه طرف تقاضا) در آنها حضور دارند و دوم اینکه در مسیر و فرایند بررسی، هیچ مدرک و مستندات توجیهی که نشاندهنده نیاز و تقاضای واقعی جامعه و اقتصاد به ایجاد آن رشته باشد، از متقاضی ایجاد رشته نمیخواهند. نتیجه اینکه گسترش آموزش عالی در ایران بدون حضور ذینفعان و مشتریان صورت گرفته است.
بهطورکلی، در نظام آموزش عالی ایران، مشتریمداری ضعیف است، اگر نگوییم با فقدان آن مواجه هستیم. البته رگههای ضعیفی از مشتریمداری در نظام آموزش عالی کشور وجود دارد؛ برای مثال ارزیابی استاد ازسوی دانشجو که آن هم زیاد جدی نیست و کمتر به تغییرات عملی منجر شده است. همچنین، یکی از دلایل ضعف مشتریمداری در ایران بیتفاوتی مشتری است. مشتری نسبت به حقوقش، نیازهایش و برآورده شدن آنها حساس نیست. مثلاً بهندرت یک بنگاه اقتصادی (درحکم یک مشتری) را میتوان دید که برنامهای برای توسعه نیروی انسانی خود داشته و به دنبال آن، تقاضای آموزشی خاصی نیز برای نیروی کارش طراحی کرده باشد.
پیشنهادهایی برای تقویت رویکرد مشتریمداری در مؤسسات آموزش عالی
· تقویت نهاد رقابت بین عرضهکنندگان (دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی)، برای مثال ازطریق اجازه ایجاد و فعالیت شعب دانشگاههای معتبر دنیا؛
· افزایش استقلال مؤسسات آموزش عالی و کاهش تمرکزگرایی؛
· حضور مشتریان، ذینفعان و نمایندگان طرف تقاضا در نظام برنامهریزی آموزش عالی؛
· حضور مشتریان، ذینفعان و نمایندگان طرف تقاضا در شوراهای برنامهریزی درسی و شورای گسترش آموزش عالی؛
· تقویت نهادهای صنفی و علمی مربوط به دانشجویان، اعضای هیئتعلمی و کارکنان در مؤسسات آموزش عالی؛
· حضور نمایندگان دانشجویان و اعضای هیئتعلمی در ساختارهای تصمیمگیریهای دانشگاهی مثل هیئتامنا یا شورای دانشگاه و شوراهای دیگر حداقل با حق اظهارنظر؛
· استقرار نظام بازخورد از مشتریان و ذینفعان آموزش عالی؛
· افزایش تعاملات بینالمللی برای جذب دانشجو و مشتریان خارجی؛
نیازها و خواستههای مشتریان آموزش عالی، هم متعدد و هم متنوع است. دانشجو در کنار سایر مشتریان مثل هیئتعلمی، کارکنان اداری دانشگاه، والدین، کارفرمایان، دولت و جامعه، بخشی از مشتریان آموزش عالی را تشکیل میدهند. بهترین روش حل علاقههای گوناگون و متفاوت مشتریان آموزش عالی این است که نخست این گوناگونی را بپذیریم و دوم اینکه تلاش کنیم که این نیازها و خواستههای مشتریان داخلی و خارجی بهگونهای به هم نزدیک شود و سعی گردد تا مشتریان به کنشگران فعال در نظام دانشگاهی تبدیل شوند.
برخی چنین میپندارند که حرکت بهسوی مشتریمداری یکی از ارکان بهبود کیفیت در آموزش عالی است. وقتی جلب رضایت مشتری مدنظر باشد، رقابت بین عرضهکنندگان پیش میآید. البته در بخش خدمات، بهدلیل تفکیکناپذیری بین زمان تولید و عرضه خدمات و زمان مصرف خدمات، کیفیت نه فقط به برونداد نهایی بلکه به فرایند نیز مربوط میشود، برای مثال حتی اگر برونداد خدماتی یک مؤسسه آموزشی (مدرک دانشگاهی) برای یک دانشجو مورد پسند و مطلوب باشد، اما اگر فرایند آموزشی دچار مشکل بوده باشد، در مجموع کیفیت پایین قلمداد میشود چراکه کیفیت، برآورده شدن انتظارات مشتری است. اگر شخصیت آموزشگر دانشگاهی کسالتآور و یا زمخت بوده و یا مطالبی که آموزش میدهد، جزء دانش منسوخشده و قدیمی باشد، اگر بخشهای مختلف سازمانی و اداری دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی (مثل گروههای علمی، تشکلهای دانشجویی، بخشهای پشتیبانی و تدارکاتی) بهخوبی به وظایف خود عمل نکنند و خدمات ضعیفی عرضه دهند، دانشآموخته با نارضایتی و ناخشنودی آن مؤسسه علمی را ترک خواهد کرد. بهدلیل همین پیچیدگیهاست که مطالعات مربوط به موضوع مشتریمداری بهلحاظ روششناسی با رویکرد میانرشتگی انجام میشود، چراکه باید از علوم مختلف برای تحلیل وضعیت مشتری کمک گرفت.
برای عرضه خدمات هرچه بهتر و باکیفیتتر به مشتریان خارجی و نیز تمرکز بر خواستههای دانشجو، توصیه شده است که قبل از آن بر مشتریان داخلی تمرکز شود. همه کارکنان مؤسسه آموزش عالی مشتری داخلی بهشمار میآیند، ضمن آنکه آنان، مشتری یکدیگر و درعینحال، عرضهکننده خدمات برای دیگری نیز هستند. ازاینروی، دارا بودن یک فرهنگ سازمانی قوی میتواند تقویتکننده اتحاد شغلی و یکپارچگی محیط کار دانشگاهی شود. ارتباطات بهتر، افزایش سطح تسهیم دانش، پاسداشت و ارزش نهادن برای مشتریان درونی، تسهیلگر عملکرد عالی و نوآوری کارکنان دانشگاه و بهبود رضایت خاطر مشتریان بیرونی میشود.
شاید داشتن درکی روشن از انتظارات مشتریان باعث میشود که نهادهای آموزش عالی هوشیارتر و فهیمتر شوند و درنهایت، آن نظام آموزش عالی برنده خواهد بود که به نیازهای حال و آینده مشتریان خود حساس و آگاه بوده و سعی در پاسخگویی به آنها داشته باشد.
کتابشناسی
توفیقی، جعفر. (1391). ممیزی و تحلیل محتوای برنامههای توسعه اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی کشور بعد از انقلاب اسلامی. تهران: معاونت علمی و فنّاوری ریاست جمهوری.
روشن، احمدرضا. (1383). «دانشگاه مشتریمدار». نامه آموزش عالی، 4، 4-5.
روشن، احمدرضا. (1387). تحلیل و بررسی برنامههای توسعه کشور در بخش آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
سماوی، حمیده؛ رضایی مقدم، کوروش و برادران، مسعود. (1387). «مشتریمداری و کاربرد آن در نظام آموزشعالی: مورد آموزشعالی کشاورزی در استان خوزستان». پژوهش و برنامهریزی در آموش عالی، 14(3)، 121-143.
شکریزاده, رضا؛ شاهنده، علی و حجازی، سیدرضا. (1384). ارائه یک متدلوژی جهت اندازهگیری رضایت مشتری. چهارمین کنفرانس ملی مهندسی صنایع، تهران، انجمن مهندسی صنایع ایران، دانشگاه تربیت مدرس.
شمس، اسداله؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ حسنزاده، اکبر و حیاتی آب باریک، هادی. (1390). «تعیین میزان معیارهای مشتریمداری در آموزش براساس دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان». مدیریت اطلاعات سلامت، 8(8)، 1086-1096.
Crisan, A. and Enache, R. (2011). “Designing Customer Oriented Courses and Curricula in Higher Education: a Possible Model”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 11, 235-239.
Danjuma, I. and Rasli, A. (2012). “Imperatives of Service Innovation and Service Quality for Customer Satisfaction: Perspective on Higher Education”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 40, 347 – 352.
DeShields, O. W., Kara, A. and Kaynak, E. (2005). “Determinants of Business Student Satisfaction and Retention in Higher Education: Applying Herzberg's Two-Factor Theory”. International Journal of Educational Management, 19(2), 128–139.
European Higher Education Area. (2010). Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area. Retrieved from: http://www.ehea.info/Upload/document/ ministerial_declarations/Budapest_Vienna_Declaration_598640.pdf.
Grieves, K. and Halpin, M. (2014). “Developing a Quality Model at University Library Services Sunderland”. Performance Measurement and Metrics, 15(1/2), 50-57.
Hunter, J. A. (2011). “A Study of Consumer Perception of Smiling Customer Service Within the Airline Industry”. Journal of Transportation Security,4(1), 35-56.
Khan, H. and Matlay, H. (2009). “Implementing Service Excellence in Higher Education”. Education and Training, 51(8/9), 769 – 780.
Kuruusum, A. (2005). “Student Participation in Higher Education Institutions in Turkey”. Higher Education in Europe, 30(3-4), 345-355.
Mamata, M., Sabri Haron, M. and Syafiah AbdulRazak, N. (2014). “Personal Interaction Encounter, Customer Involvement, Familiarity and Customer Service Experience in Malaysian Public Universities”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 130(15), 293-298.
Marzo, M., Pedraja, M. and Rivera, P. (2007). “The Customer Concept in University Services: A Classification”. International Review on Public and Non Profit Marketing, 4(1/2), 65-80.
Rowley, J. (1995). “A New Lecturer′s Simple Guide to Quality Issues in Higher Education”. International Journal of Educational Management, 9(1), 24-27.
Rowley, J. (1997). “Beyond Service Quality Dimensions in Higher Education and Towards a Service Contract”. Quality Assurance in Education, 5(1), 7-14.
Sahney, S., Banwet, D. K. and Karunes, S. (2004). “Customer Requirement Constructs: the Premise for TQM in Education: A Comparative Study of Select Engineering and Management Institutions in the Indian context”. International Journal of Productivity and Performance Management, 53(6), 499-520.
Sharabi, M. (2013). “Managing and Improving Service Quality in Higher Education”. International Journal of Quality and Service Sciences, 5(3), 309-320.
The Berlin Communiqué. (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Retrieved from: https://enqa.eu/wp-content/uploads/2013/ 03/BerlinCommunique1.pdf.
The Economist. (2015). Economic Terms. Retrieved from: http://www.economist.com/economics-a-to-z/s, Retrieved at: 2015-01-09
