نویسندگان
چکیده
اهمیت و ضرورت آموزش مهندسی در ایران، باتوجهبه ظهور جامعه دانشبنیان
پیشرفت و گسترش همهجانبه مرزهای دانش، تحولات گستردهای در حوزههای علمی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و همچنین در زندگی انسانها به وجود آورده است که این پیشرفتها، دستاورد دانش، مهارت و تلاش دانشمندان و مهندسان است و در این مسیر، آینده بشر نیز وابستگی زیادی به این عوامل انسانی دارد. شاخة مهندسی همواره نقشی اساسی در گسترش جوامع دارد. طبق مطالعات و بررسیهای انجامشده، پیشبینی شده است که رشتههای فنی و مهندسی، در آینده نزدیک، با نرخ رشدی معادل سه برابر سایر رشتهها روبهرو شود (Lundy-Wagner et al., 2014) که این امر نشان از اهمیت و ضرورت استقرار نظام کارآمد آموزش و تربیت نیروی انسانی دارد که بتواند متخصصان و مهندسان آینده را پرورش دهد تا آنها نیز بتوانند مسئولیت سنگین پیشبرد علم و فنّاوری را برعهده گیرند و از فرصتها و امکانات به بهترین شکل استفاده کنند.
در عصر امروز، دانش بالاتر از سرمایه، نیروی انسانی و زمین به عامل اصلی پیشرفت تبدیل شده است. پیشرفت کشورمان ایران نیز از این قاعده مستثنا نیست. کشور با توسعه جامعه دانشبنیان قادر خواهد بود با کیفیت بالاتر و هزینه کمتری، به نیازهای جامعه پاسخ دهد و محصولات و تولیدات نوآورانهای را در اختیار مردم بگذارد. بنابراین خلق، بهکارگیری و مدیریت دانش (محوریت دانش) در جامعه، عامل اصلی برای توسعه کشور و همپایی با روندهای جهانیشدن است.
بنابراین، برای پرورش مهندسان کارآمد در کشور، راهبردهای آموزشی در حوزه فنی و مهندسی باید بهنحوی تنظیم و تدوین شود که مهندسان بتوانند جدیدترین و بهروزترین دانش تخصصی رشته خود را فرا گیرند و همچنین مهارتها و بینش مورد نیاز برای ایفای مسئولیتها را در خویش، پرورش دهند. دراینراستا، ضروری است که دانش فنی با توانمندیهای حرفهای و صنعتی بیامیزد تا مهندسان ما بتوانند در راستای حل مشکلات کشور گام بردارند. دنیای امروز از پیچیدگیهای بالایی برخوردار است و برای درک آن، نیاز به مغزهای اندیشمند جوان آموزش دیده است که بتوانند با مشکلات کشور آشنا شوند و در زمان نیاز، در جامعه حضور فعال داشته باشند و به اداره کشور بپردازند.
سیر تحولات آموزش مهندسی در ایران، پس از انقلاب
با نگاهی به روند تحولاتِ آموزش عالی در ایران، مشاهده میکنیم که تاکنون، از عمر قدیمترین مرکز آموزش مهندسی ایران، یعنی دارالفنون 166 سال و از عمر قدیمترین دانشگاه کشور، حدود 80 سال میگذرد (معماریان، 1388). آموزش نوین مهندسی در ایران برای اولینبار، از سال 1313 در دانشکده فنی دانشگاه تهران آغاز شد. در طی این سالها، آموزش مهندسی در کشور فرازونشیبهای فراوانی را پشت سر گذاشته است. تا پیش از انقلاب، شمار مراکز عرضهکننده آموزش مهندسی محدود بود و بیشتر برنامهریزیهای آموزشی تدوینشده در دانشکده فنی دانشگاه تهران، در سطح ملی نیز بهکار گرفته میشد. پس از انقلاب، برنامهریزی آموزش مهندسی بهصورت متمرکز و در کمیتههای برنامهریزی وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری انجام میشود. استقبال دانشجویان از تحصیلات دانشگاهی، و بهویژه مهندسی، رقابت سختی در بین متقاضیان ورود به نظام آموزش عالی ایجاد کرده است. برای پاسخگویی به این تقاضا، آموزش مهندسی گسترش زیادی پیدا کرد، تا حدی که در فاصله یک دهه (1381 تا 1391) میزان نامنویسی دانشجویان در رشتههای مهندسی کشور، متوسط نرخ رشدی برابر با 4/13% داشته است (معماریان، 1393ب، ص 1)؛ همچنین، متوسط نرخ رشد شمار کل دانشجویان طی سالهای 1381-1380 الی 1392-1391، 8/9% است؛ بنابراین سرعت رشد شمار دانشجویان گروه فنی و مهندسی، بیشتر از کل دانشجویان بوده است (آمار مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی).
بنا به دادههای موجود، در سال تحصیلی 1391-1392 حدود 9/32% از دانشجویان کشور، در گروه فنی و مهندسی به تحصیل اشتغال دارند (نگاره 1). این دانشجویان در 747 برنامه آموزشی و در 15224 رشته/محل تحصیل میکنند و 73/24% از آنها را دانشجویان زن و 27/75% از آنها را دانشجویان مرد تشکیل میدهد. شمار اعضای هیئتعلمی مراکز آموزش مهندسی در این سال 14400 نفر بوده است که معادل 1/21% کلیه اعضای هیئتعلمی در دانشگاهها و مراکز آموزشی کشور بهشمار میآیند (معماریان، 1393).
نگاره 1. توزیع دانشجویان مؤسسات آموزش عالی کشور به تفکیک گروه تحصیلی در سال تحصیلی 1392-1391.
با نگاهی به وضعیت شمار دانشجویان فنی و مهندسی ثبتنامی در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، در سال تحصیلی 1381-1380 حدود 23% از دانشجویان کل کشور در گروه فنی و مهندسی به تحصیل اشتغال داشتهاند که این رقم طی روندی فزاینده به 9/32% در سال 1392-1391 رسیده است (نگاره 2).
جدول 1 همچنین توزیع شمار دانشجویان گروه تحصیلی فنی و مهندسی در سال تحصیلی 1392-1391 را به تفکیک دستگاه اجرایی و دوره تحصیلی نشان میدهد.
عمده برنامههای آموزشی تدوینشده در مراکز آموزش مهندسی کشور براساس تجربیات مشابه در کشورهای پیشگامِ این حوزه بوده و کمتر براساس ویژگیهای بومی و نیازمندیهای خاص منطقه طرح و تدوین شده است. روند قابلتوجه دیگری که در تدوین برنامههای آموزش مهندسی دیده میشود، صنعتمحور بودن آموزش مهندسی در آغاز شکلگیری آن در کشور و تغییر جهت تدریجی آن بهسوی آموزشهای مهندسی نظریهمحور میباشد؛ بهگونهای که با افزایش شمار دانشگاهها و مؤسسات آموزشی در حوزه فنی و مهندسی، درحالحاضر، سطح نظری آموزشهای ارائهشده بسیار بالا رفته و در مقابل، تأکید کمتری بر مسائل عملی و مسائل مطرح در عرصه صنعت وجود دارد. این امر، منجر به آن شده است که کلیه دانشآموختگان رشتههای فنی و مهندسی، نیازمند آن باشند که در بدو ورود به صنعت، وقت بیشتری را برای آموزشهای عملی و حین کار صرف کنند تا بتوانند تسلط کافی در انجام وظایف کاری محول داشته باشند (یعقوبی و مطهرینژاد، 1390).
در چند دهه گذشته و به دنبال عرضه روشها، فرایندها و ابزارهای جدید آموزش و انتقال مفاهیم، آموزش مهندسی در عرصههای بینالمللی بهسرعت متحول شده و پژوهشهای
مرتبط با آن بهطور وسیعی گسترش یافته است. در چنین شرایطی، آگاهی از تازهترین دستاوردها در زمینه آموزش مهندسی و بومی کردن آنها، باتوجهبه شرایط ملی، از اهمیت ویژهای برخوردار است؛ بهعنوان پیشنیازی برای رسیدن به این هدف، توجه بیشتر به ایجاد ساختارهایی برای پژوهش در زمینه آموزش مهندسی و فعالیتهای سامانیافته برای بالابردن کیفیت آموزشهای داده شده، ضروری است. بنابراین شایسته است تا با بررسی روندهای بینالمللی در عرصه آموزش مهندسی، مسیر پیشرفت آن بهسوی روندهای جدید را در کشور هموار کنیم.
این پرسش به وجود میآید که آیا داوطلبان از توانمندی و ویژگیهای رفتاری لازم برای تحصیل در رشتههای فنی و مهندسی برخوردارند؟ آیا مهندسان و متخصصین فنی ما از دانش، مهارت و توانمندی لازم برای ایفای نقش در عرصههای حرفهای برخوردارند؟ آیا برنامههای آموزش مهندسی در دانشگاهها و مؤسسات آموزشی کشور، از کفایت و مطلوبیت برای تربیت و آموزش دانشجویان فنی و مهندسی بهرهمند هستند؟ آیا اعضای هیئتعلمی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی از دانش، بینش و توانمندی لازم برای تربیت و پرورش دانشجویان برخوردارند؟
این مقاله به بررسی وضعیت آموزش مهندسی در کشور و دغدغههای ملی برای اعتلای آن میپردازد و سپس با نگاهی به روندهای بینالمللی و شکلگیری انگاره جدید آموزش مهندسی در دنیا، چالشهای موجود در کشور در این عرصه را بررسی و در نتیجه اصلاح و بهبود راهبردهای آموزش مهندسی در کشور را بایسته تلقی میکند.
آموزش مهندسی در عرصه بینالمللی
· تحولات جهانی و انگارههای جدید آموزش مهندسی: اگرچه تلاش آموزشهای مهندسی، تاکنون مبتنیبر تربیت مهندسانی چیرهدست بوده است تا از توانمندی خود در جهت حل چالشهای مهندسی در دنیا استفاده کنند، در دنیای امروز به مهندسان جدیدی نیاز داریم که از وضعیت و شرایط جامعه آگاهی کامل داشته باشند از مهارت لازم برای مواجهه با ابعاد گوناگون اجتماعی، زیستمحیطی و فرهنگی فنّاوریهای مختلف برخوردار باشند و در نهایت بتوانند راهحلهای بهتری را برای چالشهای مهندسی در دنیا بهدست دهند (Litchfield, 2014).
برای این منظور، برنامههای آموزش مهندسی در سطح دنیا دچار تحولاتی شده تا بتواند در تأمین نیازمندیهای جهان امروز مفید و مؤثر واقع شود؛ بنابراین بهعلت الزاماتِ جدید دنیای امروز، تحولی در حوزه آموزش مهندسی در حال وقوع است که میتوان روندهای جهانی آن را بهویژه در نظام آموزش عالی مشاهده کرد. این روندها، بهخصوص در پیدایش حوزههایی ازجمله کارآفرینی دانشگاهی، ثبت اختراعات، حقوق مالکیت فکری، سرمایهگذاریهای خطرپذیر، تجاریسازی نتایج پژوهشی و انتقال فنّاوری، استقرار مراکز رشد و پارکهای علم و فنّاوری، پیوند دانشگاه و صنعت و اهمیت حضور دانشگاهها در توسعه صنعتی و برگزاری دورههای آموزشی میانرشتهای قابل مشاهده است (بشیری و همکاران، 1393).
انگارههای سنتی آموزش مهندسی بر این پنداره استوارند که ذهن دانشجویان همچون فضایی خالی در اختیار استاد است و وی میتواند دانش و مفاهیمی را که صلاح میداند، به این فضا وارد کند؛ بنابراین آموزش برمبنای انتقال دانش از اعضای هیئتعلمی به دانشجویان و پر شدن فضای ذهنی دانشجو صورت میگیرد. درحالیکه در انگاره جدید، دانش مهندسی بهصورت تعاملی و مشترکاً میان اعضای هیئتعلمی و دانشجویان توسعه مییابد: بنابراین دانشجو تنها گیرندهای منفعل نیست و مشارکت فعال در برساختن و انتقال دانش دارد؛ علاوهبراین، اهداف آموزشی در این انگاره بر توسعه قابلیت و مهارتهای فردی نیز توجه دارد. بنابراین شیوههای آموزشی بهصورت مشارکتی و گروهی است و تفاوتهای فرهنگی و ذهنی افراد در آن در نظر گرفته میشود؛ همچنین مقوله یاددهی و یادگیری اهمیت فراوانی دارد و ضروری است آموزشهای لازم در این رابطه به اعضای هیئتعلمی داده شود تا ایشان نیز مهارتهای مورد نیاز را بیاموزند و آن را بهطور مستمر، ارتقا بخشند.
از مهمترین رخدادهایی که منجر به تحول عرصههای فنی و مهندسی شد، توسعه فنّاوریهای نوین و نقش آن در تغییر شیوه زندگی جوامع است. برخی از این تغییرات، عبارتاند از: ارجحیت همزیستی با طبیعت به سلطه بر آن (توانایی بهرهگیری از منابع عظیم موجود در طبیعت برای رفاه بشر و نیاز به حفاظت از منابع زمین)، جهانیشدن و رقابتهای جهانی (بعد جهانی راهحلهای مهندسی)، گسترش و پراکندگی جغرافیایی فعالیتهای مهندسی (فراتر از مرزهای جغرافیایی، ملی و فرهنگی)، گسترش صنایع خدماتی و کاهش طول عمر محصولات و فنّاوریها (لزوم بازآموزی مهندسان در دوران کار حرفهای خود).
باتوجهبه اهمیت برنامههای مهندسی و تأثیر چشمگیر آن بر هریک از مقولههای فوق، در دهه اخیر شاهد تغییر و تحولات گستردهای در محتوای برنامههای آموزش مهندسی در سطح بینالمللی بودهایم تا دانشجویان رشتههای فنی، بتوانند با دریافت این آموزشها به درستی در جهت ایفای مسئولیتهای اجتماعی خود گام برداشته و بایستههای موجود را رعایت کند.
· آموزش مهندسی و توسعه پایدار: از اواخر دهه 80 فراخوانهای چندی برای در نظر گرفتن مباحث پایداری در محتوای آموزش مهندسی وجود داشته است. بنابراین آگاهی مردم در حوزه پایداری رو به افزایش بوده است. در طی ده سال اخیر، مباحثات از تلاش برای شناخت پایداری و ارتباط آن با آموزشهای زیستمحیطی، علوم اجتماعی و تحصیلات تکمیلی به این مسئله، تغییر پیدا کرده است که دانشآموختگان رشتههای فنی و مهندسی، باید به چه دانش و مهارتهایی مجهز باشند؟ آموزشهای مهندسی چگونه باید مورد اصلاح و بازبینی قرار بگیرند تا دغدغههای جهانی ازجمله اهداف پایداری، ملاحظات زیستمحیطی و ارتقای سطح زندگی افراد جامعه در آنها لحاظ شود؟
پیشرفتهای علمی و صنعتی در چند دهه اخیر، نشان میدهد که مهندسان با عرضه فنّاوریهای جدید در تولید انرژی، ارتباطات، حملونقل و غیره نقش بسزایی در ارتقای استانداردهای زندگی و توسعه رفاه مادی جوامع انسانی داشتهاند. با افزایش توسعه صنعتی و اقتصادی و عدم آگاهی از تأثیرات ویرانگر فعالیتهای صنعتی بر محیطزیست و جامعه، بشر با مشکلات متعددی ازجمله آلودگی خاک، آبوهوا و مسائلی همچون تغییرات جوی، رقیق شدن لایه ازن و افزایش بیماریها مواجه است. برای چیره شدن بر این مشکلات، اصلاح قوانین، ارتقای استانداردهای صنعتی و ارتقای فنّاوریهای موجود، در دستور کار دولتها قرار گرفته است (Zhang et al., 2012). بنابراین از مهندسان با عنوان افرادی نوآور و خلاق و طراح انتظار میرود برای ایجاد فنّاوریهای سازگار با محیطزیست و برای دستیابی دانش و مهارت لازم از رهگذر بهکارگیری مفاهیم و تجربیات توسعه پایدار، در آموزش مهندسی تلاش کنند.
در دهه گذشته، بهکارگیری مفاهیم پایداری در آموزش مهندسی در دنیا، بهطور پیوسته افزایش یافته است. این روند در شمار دروسی که درخصوص توسعه پایدار در دانشگاهها تدریس میشود، تأمین اعتبار برای پژوهشهای مربوط، شمار مقالات منتشرشده و کتابهای تألیفشده درخصوص توسعه پایدار قابل مشاهده است. طبق نظرسنجیهای انجامشده در کشور امریکا از میان 270 عضو هیئتعلمی 80% از آنها دروس مرتبط با توسعه پایدار را تدریس میکردند. پژوهشها همچنین نشان میدهند که 70% از پاسخدهندگان در فعالیتهای پژوهشی مربوط به توسعه پایدار در مهندسی، فعالیت داشتهاند (غفاری و ظهور، 1393). ازجمله فعالیتهای کشورهای توسعهیافته تدوین و استقرار رشتههای مرتبط با پایداری در دانشگاههاست. این رشتهها شامل مفاهیمی همچون پایداری و چالشهای آن و نقش کسبوکارها و مدیران در پاسخگویی به این چالشهاست. از دیگر اقدامات، تأسیس مؤسسه «مشارکت جهانی مهندسان برای توسعه پایدار» است که بهمنظور بازطراحی مسئولیتها و اخلاق مهندسی، تحلیل و توسعه برنامههای بلندمدت و تعیین راهکاری برای حل مشکلات زیستمحیطی در جهان با استفاده از فنّاوریهای جدید ایجاد شده است. علاوهبراین، مؤسسات دیگری نظیر بانک جهانی، برنامه زیستمحیطی سازمان ملل متحد و تسهیلات جهانی محیطزیست هم برنامههایی را برای توسعه پایدار شروع کردهاند.
چالشهای آموزش مهندسی در ایران
با عنایت به تحولات چشمگیر در سطح جهانی، در حوزه علوم مهندسی، فنّاوری و صنایع، آموزش فنی و مهندسی در کشور نیز بهویژه در سه دهه اخیر با رشد و تحول مواجه بوده است. افزایش شمار رشته/ محلهای فنی و مهندسی در کشور و توسعه گرایشهای درسی و رشتهای، در حوزههای فنی و مهندسی، حاکی از گسترش حوزههای فنی و مهندسی در آموزش عالی کشور است.
گسترش و اهمیت این حوزه، در ایران در کنار رشد شتابان علم و فنّاوری این الزام را ایجاد میکند که آموزش مهندسی در کشور بازنگریهای مورد نیاز را در برنامههای خود ایجاد کند تا بتواند همگام با تحولات جهانی جلو رود و به نیازمندیهای کشور پاسخ دهد. یکی از روندهایی که امروزه در دانشکدههای مهندسی کشور مشاهده میشود، انتقال دانش به دانشجویان و تقویت پایه علمی آنان و تا اندازهای توانا ساختن آنها برای فراگیری دانشهای جدید است؛ درحالیکه تأکید جدی بر تربیت مهندسان برای کسب مهارتهای صنعتی وجود ندارد و پرورش ذهنی آنها، کمتر در جهت تقویت ویژگیهای رفتاری و توجه به ارزشها انجام میشود. نتایج بررسیها نشان میدهند که هم دانشجویان و هم اعضای هیئتعلمی بر این باورند که علم و عمل مهندسی، پایینتر از حد متوسط است و با وضعیت مطلوب فاصله زیادی دارد (مطهرینژاد، 1392). علاوهبر موارد ذکرشده، تقویت و ارتقای ویژگیهای رفتاری و شخصیتی و همچنین توجه به ارزشها نیز باید در این حوزه، مورد توجه قرار گیرد.
در این نوشتار چالشهای فراروی آموزش مهندسی در چند طبقه دانشجویان، دانشآموختگان، هیئتعلمی، محتوای برنامههای آموزشی، صنعت و چالشهای توسعه پایدار گردآوری شده است که در ادامه به آنها پرداخته میشود:
دانشجویان
دانشجویان ورودی رشتههای فنی و مهندسی عموماً بیتوجه به علایق خود و براساس اولویت رشتههای مهندسی به انتخاب رشته میپردازند. درعینحال، این افراد توجهی به میزان تناسب شخصیت و استعدادهای خویش با رشتهای که انتخاب میکنند، ندارند. تحصیل در رشتههای فنی و مهندسی، نیازمند ویژگیهایی مانند خلاقیت، کنجکاوی، قدرت تحلیل، توانایی طراحی، کارآفرینی و ذهن فنّاوریمحور است تا آنها بتوانند فعالیت خود را به جامعه و محیط پیرامون خود پیوند دهند. دانشجویان فنی و مهندسی، همچنین باید از روحیه کارِ گروهی برخوردار باشند و توانایی فعالیت در حوزههای چندرشتهای را داشته باشند.
طبیعی است که اگر فرد از ویژگیهای شخصیتی و رفتاری مورد نیاز برخوردار نباشد، نمیتواند به یک مهندس موفق بدل شود. وجود این ویژگیها در دانشجویان ازیکسو بهعلت ذاتی بودن برخی از آنها و ازسویدیگر به این علت که کمتر در برنامههای آموزش مهندسی به آنها پرداخته میشود، میتواند کمک چشمگیری به دانشجویان این حوزه کند. درعینحال، نحوه تعامل و برخورد اعضای هیئتعلمی با دانشجویان نیز میتواند به رشد و پرورش هرچه بیشتر این ویژگیها در دانشجو کمک کند؛ برای مثال تقویت اعتمادبهنفس دانشجو و یا ارتقای تفکر تحلیلی و انتقادی، ازجمله مواردی است که ارتباط مستقیم با نحوه ارتباط اعضای هیئتعلمی با دانشجو دارد. طبق پژوهشها، میانگین تفکر انتقادی در دانشجویان رشتههای مهندسی، بیشتر از سایر رشتههاست، ولیکن بهطورکلی نمره مهارتهای تفکر انتقادی، در میان دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاههای کشور نسبت به میانگین جهانی آن در حد پایینی قرار دارد که این امر مسئلهای نگرانکننده برای آموزش عالی بهشمار میرود (امینی و همکاران، 1393).
بخشی از این ویژگیها را میتوان با بهکارگیری شیوههای تدریس فعال، مشارکتی و مبتنیبر حل مسئله و ارتقای روشهای آموزشی تدریس در دانشگاهها توسعه بخشید. درعینحال، ازآنجاکه برخی از این مهارتها و ویژگیها را نمیتوان با برنامههای درسی به دانشجو منتقل کرد، این اعضای هیئتعلمی هستند که (با کسب آموزشهای لازم در تدریس و همچنین ارتقای مهارتهای اجتماعی خود) میتوانند در نحوه برخورد و شیوههای همکنشی خود با دانشجویان تمرکز بیشتری بر تقویت و پرورش شخصیت دانشجویان و ارتقای ویژگیهای رفتاری و انگیزه آنها داشته باشند (Lopez-Fernandez et al., 2015). این رویکرد به بالا رفتن انگیزه دانشجویان میانجامد و توانایی بیشتری برای ایفای مسئولیت خود در جامعه داشته باشند. برای موفقیت در این امر، اعضای هیئتعلمی نیز باید تواناییهایی خود را در زمینه کسب مهارتهای فردی، جمعی و سیستمی ارتقا دهند.
دانشآموختگان
زمانیکه دانشآموختگان رشتههای فنی و مهندسی وارد بازار کار و صنعت میشوند، باید ازلحاظ بار علمی، توان عملی و توانمندیهای رفتاری، از زمینه مناسب برخوردار باشند، این در حالی است که برنامههای آموزش مهندسی، نمیتواند دانشآموختگانی آشنا با فعالیتهای عملیاتی پرورش دهد. عمده دانشآموختگان آشنایی کافی با صنعت و فعالیتهای عملیاتی مرتبط با رشته خود ندارند و علاوهبرآن، در موارد بسیاری حوزه کاری آنها متناسب با آنچه در دانشگاه آموختهاند، نیست. وجود چنین مسائلی باعث میشود که این افراد اثربخشی و کارایی لازم را در عرصههای کاری نداشته باشند و زمان زیادی صرف تطبیق دانشآموخته با فضای کاری و حرفهای شود. درصورتیکه اگر برنامههای آموزش مهندسی، دانشجویان را با رخدادها و فضای حاکم بر صنعت آشنا کند، نیاز به صرف زمان زیادی پس از دانشآموختگی نیست.
هیئتعلمی
اعضای هیئتعلمی در رشتههای فنی و مهندسی، یکی از پایههای اصلی برنامههای آموزشی بهشمار میآیند. بنابراین موفقیت آموزشهای مهندسی، تا حد زیادی وابسته به عملکرد این رکن است. همانگونه که پیشتر گفته شد، اعضای هیئتعلمی در حوزه فنی و مهندسی در سال تحصیلی 1392-1391 حدود 1/21% از کل اعضای هیئتعلمی را تشکیل میدهند که این میزان نسبت به حجم دانشجویان فنی و مهندسی در همین سال (9/32%) تفاوت چشمگیری دارد. این مسئله باعث میشود که حجم کاری این گروه بالا برود و اعضای هیئتعلمی نتوانند زمان مورد نیاز را برای آموزش دانشجویان و تدوین برنامههای آموزشی مناسب در اختیار داشته باشند. طبیعتاً در چنین شرایطی برنامههای آموزشی مطلوبیت و تأثیر لازم را نخواهد داشت.
ازسویدیگر، باتوجهبه اینکه یکی از بروندادهای آموزش مهندسی، توان عملی دانشآموختگان و حضور موفق آنها در عرصه صنعت است، ضروری است که اعضای هیئتعلمی رشتههای فنی و مهندسی به فعالیتهای تولیدی و کار مهندسی آشنایی داشته و در این امور مشارکت داشته باشند تا بتوانند دانشجویان خود را با این عرصه آشنا و تربیت کنند. یکی از چالشهای مهم آن است که اعضای هیئتعلمی کمتر به عرصه عمل و صنعت ورود پیدا کنند و بنابراین بیگانگی آنها با این عرصه به دانشجویان نیز منتقل میشود. درعینحال، فقدان ملاکهایی که بتواند عملکرد اعضای هیئتعلمی را در حوزه فعالیتهای صنعتی و عملی ارزیابی کند، باعث میشود این افراد انگیزه لازم برای ورود به این فعالیتها را نداشته باشند.
یکی دیگر از موانعی که در بهبود و ارتقای آموزشهای مهندسی نقش مهمی دارد، بهروز نبودن دانش و آگاهی اعضای هیئتعلمی و عدم کارایی الگوهای تسهیم دانش میان اعضای هیئتعلمی در دانشگاههاست. پژوهشها حاکی از آن است که اعضای هیئتعلمی، عملکرد مطلوبی در فرایند تسهیم دانش ندارند و انتظارات آنها در چرخه به اشتراکگذاری دانش، برآورده نمیشود (سلیمی، 1393). حال آنکه رشد و پویایی علم و فنّاوری در دنیای امروز، باعث شده است که بنیانهای دانشی بهسرعت دچار تغییر و تحول شود و این مسئله نیازمند آن است که اعضای هیئتعلمی، دانش خود را با ایجاد شبکههای همکنشی کارآمد متناسب با روند تحولات علم و فنّاوری در دنیا، بهروز کنند.
محتوای برنامههای آموزشی مهندسی
یکی از مسائلی که به کاهش مطلوبیت بروندادهای آموزش مهندسی میانجامد، ساختار و محتوای برنامههای آموزشی است. شمار زیاد واحدهایی که دانشجو باید آنها را در زمان محدود اخذ کند، به فشردگی دروس فنی و مهندسی میانجامد و باعث میشود دانشجو نتواند زمان مناسب برای درک و تسلط بر این دروس را در اختیار داشته باشد؛ بنابراین امکان بهرهگیری مناسب از مطالب عرضهشده در برنامههای آموزشی وجود ندارد؛ ازسویدیگر، تأکید بر اهداف کمّی در برنامههای آموزش مهندسی نیز این مسئله را تشدید کرده و دانشجو تمرکز خود را بر تحقق اهداف کمّی (کسب نمره قابل قبول و اخذ مدرک) معطوف کرده و چندان توجهی به کیفیت آموزش ندارد که این امر در بلندمدت، به پیدایش پدیده مدرکگرایی در کشور انجامیده است.
محتوای برنامههای آموزشی در دورههای کاردانی فنی مورد بیتوجهی و غفلت قرار گرفته است. درحالیکه مخاطبین این دورهها، عموماً زودتر وارد عرصه صنعت و حرفه میشوند، دورههای کارورزی مورد نیاز آنها جایی در برنامههای آموزشی ندارد؛ بهگونهای مشابه، در سایر برنامههای آموزشی نیز دورههای کارآموزی بهدرستی طراحی نشده و ازسوی اعضای هیئتعلمی و دانشجویان، مورد بیتوجهی قرار میگیرد.
درخصوص دروس فنی و مهندسی ارائهشده در دانشگاهها و مؤسسات آموزشی این مسئله وجود دارد که بهعلت رشد سریع و روزافزون علم و فنّاوری در جهان، محتوای برخی از دروس بهروز نیست و با مبانی نظری و فنّاورانه رایج، فاصله زیادی دارد؛ بنابراین دانشجویان نمیتوانند دانش و اطلاعات خود را مبتنیبر مبانی نظری روز دنیا کسب کنند و این امر، در عملکرد آنها تأثیرگذار خواهد بود.
همچنین بهعلت ارتباط کم دانشگاهها با صنعت، سطح علمی دروس عملی و آموزشهای کاربردی پایین است و متعاقباً برنامههای آموزش مهندسی از همخوانی لازم با نیازمندیهای صنعت، برخوردار نیست. کارفرمایان صنعتی، همواره به اهمیت دانش فنی و مهارتهای حرفهای اذعان دارند؛ بنابراین دانشآموختگان باید بتوانند ضمن حضور در محیط پویای صنعت، تعامل مؤثری داشته باشند. ازجمله متدهای یادگیری که میتواند دانشجویان را برای رویارویی و حضور در محیط صنعت آماده کند، روش یادگیری مسئلهمحور است که میبایست در محتوای برنامههای آموزشی مدنظر قرار گیرد (Warnock and Mohammadi-Aragh, 2016).
ازسویدیگر، بهروز نبودن و گاه استفاده نکردن از فنّاوریهای آموزشی متناسب با دروس آموزشی و همچنین آموزش با کمترین امکانات آزمایشگاهی، پژوهشی و کارگاهی در دانشگاهها نیز منجر به افت کیفیت برنامههای آموزشی و کاهش فراگیری دانشجویان از محتوای آموزشی برنامهها میشود.
در نهایت، توجه مناسبی نیز به برنامههای پژوهشی در حوزه فنی و مهندسی صورت نگرفته است که این امر منجر به آن شده که فعالیتهای پژوهشی میان دانشجویان فنی و مهندسی، رواج و تداوم لازم نداشته باشد. درعینحال، دانشجویان نیز توانمندی لازم برای انجام پژوهش در رشته خود را ندارند و از اصول اولیه پژوهش متناسب با ویژگیها و الزامات حوزههای فنی و مهندسی آگاه نیستند.
صنعت
عمده چالشهایی که در سایر بخشهای این نوشتار عنوان شده است، مبتنیبر تحلیلهای صورتگرفته بر طرف عرضه یعنی نظام آموزش عالی است. حال آنکه منشأ بخشی از چالشهای فراروی نظام آموزش عالی، طرف تقاضا یعنی محیط کسبوکار و صنعت است. صنعت یکی از حوزههایی است که میتواند روی محتوای برنامههای آموزش مهندسی تأثیرگذار باشد؛ زیرا از مخاطبین و ذینفعان اصلی آموزش مهندسی قلمداد میشود؛ بنابراین وجود چالش و مشکلات در این عرصه، میتواند بر روی کیفیت و محتوای برنامههای آموزشی اثرگذار باشد.
با نگاهی به وضعیت فضای کسبوکار و صنعت در کشور و مشاهده آمار مرتبط با این حوزه (که در جدول 2 قابل مشاهده است)، میتوان دریافت که بخش عمدهای از چالشهای نظام آموزش مهندسی و عملکرد آن، ناشی از عدم آمادگی صنعت برای حمایت و ارتقای کیفیت این نظام است. یکی از علل این فقدان آمادگی، جایگاه و وضعیت کشور در مسیر پیشرفت اقتصادی است. اقتصاد ایران در مسیر رشد، در حال گذار از اقتصاد مبتنیبر عوامل (مرحله اول) به اقتصاد مبتنیبر کارایی (مرحله دوم) است و تا رسیدن به اقتصاد مبتنیبر نوآوری (مرحله سوم) فاصله زیادی دارد (گزارش بانک جهانی، 2014).
جدول 2. وضعیت فضای کسبوکار ایران از دیدگاه آمار
آلمان
ترکیه
ایران
نشانگر
10
15
121
شدت رقابت محلی
4
56
128
کیفیت عرضه محلی کالا و خدمات
19
66
127
رتبه مدیریت منابع انسانی
42
61
130
رتبه بهره وری نیروی کار
9
78
131
رتبه توانایی در حفظ استعداد
20
89
145
رتبه توانایی در جذب استعداد
4
50
71
رتبه توانایی نوآوری
14
58
116
رتبه آمادگی تکنولوژیک
(مجمع جهانی اقتصاد، 2012)
سنتی بودن ساختار صنعت کشور، آمادگی ناکافی فضای کسبوکار و پایین بودن رقابتپذیری از عواملی هستند که باعث میشوند فضای صنعت انعطافپذیری مناسب برای تطبیق با تحولات سریع حوزه علم و فنّاوری، نداشته باشد. این عوامل منجر به آن میشوند که نتوان انگیزه و محرک لازم را برای حضور و فعالیت هرچه مؤثرتر دانشآموختگان مهندسی در این فضا فراهم کرد؛ افزونبراین، در برنامههای آموزش مهندسی نیز تأکید چندانی بر بهروز بودن محتوا با ساختارهای جدید علم و فنّاوری وجود ندارد. ساختار سنتی صنعت، کمتوجهی به استفاده از دانش و توانایی مهندسان برای نوآوری و توسعه فنّاوری میکند که به کاهش انگیزه در ساختار دانشگاهی و آموزشی کشور میانجامد.
چالشهای آموزش مهندسی و توسعه پایدار
از مجموعه مسائلی که در برنامههای جدید آموزش مهندسی حائز اهمیت و اولویت است، مقولههای توسعه پایدار و حفظ محیطزیست است. اگرچه آموزش توسعة پایدار در عرصههای جهانی در سالهای اخیر، پیشرفتهایی کرده است، چالشهایی نیز در بهکارگیری این مقوله و یکپارچهسازی آموزش مهندسی با اهداف توسعه پایدار در کشور وجود دارد.
مطالعات نشان میدهند که سازمانها، مدیران و بخشهای فعال صنعت، از دانش و آگاهی لازم در حوزه پایداری و نقش و تأثیر آن بر عملکرد سازمانها، تصمیمگیریهای مدیریتی و سیاستهای حمایتی دولتها برخوردار نیستند. به نظر میرسد برخی از این مشکلات، بهعلت ضعف آگاهی و شناخت در سطوح مختلف، ازجمله عموم مردم، کارکنان و حتی مدیران باشد که نمیدانند چگونه کارکنان خود را برای کار پایدار تشویق کنند. این نقصان نیز با توسعة آموزش در سطوح مختلف، میتواند تا حد زیادی بهبود یابد. آموزش پایداری در دورههای گوناگون تحصیلی، در سالهای اخیر، مورد توجه محافل علمی جهان قرار گرفته و برنامههایی برای آموزش در این زمینه، طراحی شده است (Laughland and Bansal, 2011).
یکی از موانعی که در ورود مفاهیم پایداری به آموزش مهندسی وجود دارد، نبود رویکردی شفاف نسبت به جهتدهی ارتباط آموزش مهندسی و توسعه پایدار در اسناد بالادستی و کلان کشور است. این مسئله ناشی از وجود دیدگاههای نرمشناپذیر نسبت به مقوله پایداری است که ورود آن، به عرصههای سیاسی، اجتماعی، علمی و صنعتی، کشور را با مشکل همراه میسازد؛ ازسویدیگر، برنامههای آموزش مهندسی در کشور نیز ساختار نرمشناپذیر دارند که امکان ورود مقولههای جدید همچون مباحث توسعة پایدار و مسائل زیستمحیطی را فراهم نمیکنند.
همهنگام، بهعلت ضعیف بودن زیرساختهای آموزشی در حوزه نیروی انسانی، عرصه عمومی در این مقولهها آموزش مناسبی ندیدهاند و بنابراین فرهنگسازی مطلوبی انجام نشده است. این امر باعث میشود که اقشار عمومی جامعه نیز به این مسئله بیتوجه شوند.
در عرصه دانشگاه نیز اعضای هیئتعلمی ما تسلط لازم به مقولههای زیستمحیطی و توسعة پایدار ندارند و از آموزشهای لازم در این خصوص بهره نبردهاند. بنابراین بهعلت نبود بستر مناسب نتوانستهایم شاهد توسعه و گسترش این موضوعات در آموزشهای مهندسی باشیم؛ همچنین تاکنون تلاش کافی برای طراحی و شکلگیری دورهها و یا دروس میانرشتهای که بتوانند به این مسائل بپردازند، در دانشگاهها رخ نداده است. درعینحال، محدود بودن نهادهای کوشا در عرصههای پایداری و زیستمحیطی ازجمله انجمنها و مجلات علمی نیز باعث میشود تلاشهای آموزشی در این حوزه انعکاس کمتری پیدا کنند و انگیزه کافی برای فعالیتهای پژوهشی وجود نداشته باشد.
ازسویدیگر، در حوزه صنعت نیز بهعلت حاکمیت نگاههای کوتاهمدت، رویکردهای آیندهنگرانه و بلندمدت که برای مسائلی همچون توسعة پایدار و دغدغههای زیستمحیطی اهمیت قائلاند، مورد غفلت و بیتوجهی واقع میشود و تلاش کافی برای ورود به این عرصهها صورت نمیگیرد. کمرنگ بودن جایگاه پژوهش و توسعه و نوآوری در صنایع و همچنین ناهمخوانی فرصتهای شغلی، با مقوله پایداری منجر به آن میشود که نظام آموزشی نیز در تدوین برنامههای خود از این مسائل غافل بماند و توجهی به آنها نکند.
بازبینی سیاستهای آموزش مهندسی در ایران
یکی از مسائلی که باید در طراحی و تدوین برنامههای آموزش مهندسی مدّنظر مدیران و برنامهریزان ما قرار بگیرد، اهدافی است که نظام آموزش عالی از ارائه این برنامهها دنبال میکند. اگر در تدوین این اهداف توجه و دقت کافی مبذول نشود، برنامههای آموزشی از کارایی و اثربخشی لازم برای پرورش دانشجویان برخوردار نخواهند بود. با نگاهی به ادبیات موضوعی در مورد اهداف آموزشی، طی دستهبندی کلی میتوان بروندادهای برنامههای آموزشی را در چهار حوزه طبقهبندی کرد که عبارتاند از:
· دانش؛
· مهارتها؛
· ویژگیهای رفتاری؛
· ارزشها.
هریک از چهار حوزه فوق، نقش مهمی در طراحی و تدوین برنامههای آموزشی ایفا میکنند؛ بدینترتیب، برنامههای آموزشی باید بتوانند نیروهایی با دانش، ماهر، ویژگیهای رفتاری متناسب با نیازمندیهای حرفهای و ارزشمحور تربیت کنند.
حوزه نخست، به دانش باز میگردد که در چهارچوب مشاهدات، استدلالها و اسناد گوناگون، دریافت میشود. برنامههای آموزشی، همواره باید پایههای دانشی دانشجویان را ارتقا دهند و بالا ببرند و اگر این برنامهها در این زمینه موفق نباشند، بهروشنی وقت دانشجو را هدر دادهاند. اما کسب دانش و بهبود بنیانهای دانشی به تنهایی کافی نیست. حوزه دوم؛ یعنی مهارتها باید دستورالعملهایی پویا برای بهکارگیری دانش فرا گرفتهشده، در اختیار دانشجو قرار دهند. مهارت یعنی چگونگی بهکارگیری دانش برای دستیابی به یک خواسته؛ بدینترتیب مهارتها به چگونگی انجام فعالیت میپردازند. بنابراین برنامههای آموزشی علاوهبر آنکه نشان میدهند چه باید کرد، باید به چگونگی انجام آن کار نیز توجه کنند. یادآوری این نکته ضروری است که مهارتها، بدون تجربه و تمرین حاصل نخواهند شد؛ حوزه سوم با عنوان ویژگیهای رفتاری، با انگیزه دانشجو برای یادگیری دانش و مهارت ارتباط دارد. هر برنامه آموزشی باید بتوانند انگیزه لازم را برای دانشجو ایجاد کند و ویژگیهای رفتاری مطلوب را در دانشجویان بپرورد. حوزه چهارم به ارزشها بازمیگردد که به دانشجو میآموزد در خلال انجام کارها، باید چهارچوبهای اخلاقی و ارزشهای فردی و اجتماعی را همواره مدنظر قرار دهد (Blanchard and Thacker, 2010).
بدینترتیب اگر برنامههای آموزشی نتوانند هر چهار حوزه یادشده را پوشش دهند (نگاره 3)، عملکرد آنها نمیتواند با موفقیت همراه باشد. بههمینترتیب، چالشها، موانع و مشکلاتی نیز که نظام آموزشی با آن روبهرو است، سرانجام کمتوجهی و
یا نادیده انگاشتن یک/چند حوزه یادشده در تدوین برنامههای آموزشی است. برایناساس، ضروری است که دانشآموختگان با کسب بینش اخلاقی و در نظر گرفتن ارزشهای اجتماعی و فرهنگی، در دورة آموزش خود، ارتقای کیفیت زندگی نسلهای آینده را نیز در فعالیتهای کاری و حرفهای خود مدنظر قرار دهند.
با بازنگاهی به چالشهای شناساییشده در برنامههای آموزش مهندسی در کشور و لزوم اصلاح و بازنگری در این برنامهها، راهکارهای زیر توصیه میشود:
دانشجویان
- اصلاح شیوه برگزاری آزمونهای ورودی و انتخاب رشته داوطلبان مبتنیبر علایق، توانمندیها و مهارتهای فردی؛
- پرورش مهارتهای پژوهشی در دانشجویان؛
- تعریف طرحهای پژوهشی دانشجویی براساس نیازمندیهای صنعت؛
- تدوین طرحهای گروهی میان دانشجویان برای تقویت کارگروهی و ارتقای مهارتهای ارتباطی؛
- تسهیل دسترسی دانشجویان به دانش روز ازطریق بهکارگیری فنّاوریهای نوین اطلاعاتی و ارتباطی؛
- تربیت دانشجویان در حوزه انتقال فنّاوری (دانشجویان مهارتهای لازم در حوزه انتقال فنّاوریهای مورد نیاز را دریافت کنند)؛
- تربیت دانشجویان فنی مهندسی در حوزه طراحی (طراحی مفهومی، طراحی پایه و طراحی تفصیلی)؛
- توجه به مدیریت و برنامهریزی مسیر شغلی دانشجویان مهندسی.
دانشآموختگان
- توانمندسازی دانشآموختگان با مبانی صنعت و اصول فعالیت حرفهای و عملی؛
- طراحی و استقرار نظام مهندسی مشابه سازمان نظام پزشکی.
اعضای هیئتعلمی
- آشنایی اعضای هیئتعلمی با فضای صنعت و فعالیتهای حرفهای و عملیاتی؛
- آموزش اعضای هیئتعلمی در بهکارگیری شیوههای نوین آموزشی؛
- برقراری تعاملات سازنده میان استاد و دانشجو بهمنظور افزایش انگیزه، پرورش شخصیت و ارتقای مهارتهای رفتاری دانشجویان؛
- بهروز بودن دانش و آگاهی اعضای هیئتعلمی متناسب با روندهای جهانی علم و فنّاوری؛
- ایجاد سازوکاری برای تعیین حجم کاری مناسب اعضای هیئتعلمی.
صنعت
- ارتقای بنیانهای دانشی صنعت متناسب با پیشرفتهای فنّاورانة دنیا؛
- استفاده از تجربه و تخصص افراد خبره و صاحبنظر صنعت در دانشگاهها و انتقال تجربیات آنها به دانشجویان؛
- بهرهگیری از نظرهای صاحبنظران عرصههای صنعتی در تعیین نیازمندیهای آموزشی و ارتقای این برنامهها؛
- در نظر گرفتن بخشی از فضای پژوهشی و آزمایشی صنعت برای فعالیت عملی دانشجویان؛
- تخصیص بخشی از سرمایهگذاریهای صنعتی، به تقویت دانشگاههای فنی و مهندسی و ایجاد رشتههای جدید در جهت تأمین نیروهای مورد نیاز؛
- همکاری و مشارکت مؤسسات آموزش عالی در اجرای طرحهای بزرگ صنعتی بهمنظور انتقال فنّاوری؛
- ایجاد دفاتر تجاریسازی فنّاوری در دانشگاهها.
محتوای برنامههای آموزشی
- بازنگری در محتوای دروس دانشگاهی، متناسب با نیازهای صنعت و رویکردهای تقاضامحور/ مسئلهمحور (Warnock and Mohammadi-Aragh, 2016)؛
- استقرار نظام ارزیابی و بهبود سیاستها و برنامههای آموزش مهندسی؛
- استفاده از فنّاوریهای آموزشی متناسب با رشتههای فنی و مهندسی؛
- تدوین برنامههای پژوهشمحور و آموزش اصول پژوهش در حوزههای فنی و مهندسی به دانشجویان؛
- بازنگری دورههای کارآموزی، نظارت مناسب بر کارآموزی دانشجویان در صنعت و برقراری همکنشیهای مناسب با صنعت برای بهبود کیفیت دورههای کارآموزی؛
- توسعه آموزشهای کاربردی، کارگاهی و آزمایشگاهی برای مهیا کردن دانشآموختگان برای حضور در صنعت؛
- بهروز کردن محتوای برنامههای آموزشی متناسب با پیشرفتهای علم و فنّاوری دنیا؛
- ایجاد دورههای آموزشی کوتاهمدت در جهت رفع نیازهای آموزشی صنعت؛
- تأکید برنامههای آموزشی بر یادگیری مشارکتی، خلاقیت و تفکر واگرا ازطریق (معماریان، 1393):
· ترویج فعالیتهای گروهی بهمنظور تقویت و ارتقای روحیه کارگروهی؛
· طرح سؤالات باز با بیش از یک جواب؛
· بهکارگیری روشهای آموزشی دانشجومحور و یادگیری فعال؛
· پرورش اخلاقمداری و ارزشمحوری در دانشجویان؛
- جایگزینی شیوههای آموزشی یکطرفه و حافظهمحور با شیوههای یاددهی یادگیری فعال، یادگیری مسئلهمحور و یادگیری فنّاوری؛
- ایجاد دورههای مشترک ارشد و دکتری با دانشگاههای موفق جهان در غالب طرحهای آموزشی و صنعتی بینالمللی.
پایداری
- تدوین برنامههای آموزشی باتوجهبه اسناد کلان سیاستی کشور و همچنین پیشرفت علم و فنّاوری در جهان؛
- برقراری ارتباطات مؤثر میان رشتههای مهندسی و ایجاد آموزشهای میانرشتهای، مبتنیبر علوم شناختی و اجتماعی و مفاهیم پایداری (Borrego et al., 2014)؛
- تدوین اصول زیستمحیطی و مبانی پایداری در محتوای دروس فنی و مهندسی؛
- توجه به افقهای بلندمدت در تدوین برنامههای آموزش مهندسی؛
- تنظیم و تدوین سازوکارهای نوین همکاری و مشارکتی میان دانشگاهها و نهادها و مراکز فعال در امور زیستمحیطی و توسعة پایدار؛
- توجه به نقش مهارتهای سبز در آموزش دانشجویان مهندسی؛
- شناسایی مشکلات اجتماعی و اقتصادی جامعه و تطبیق نظام آموزش مهندسی با این مشکلات و مسائل؛
- تدوین و طراحی دروسی ازجمله اخلاق حرفهای برای ارتقای مسئولیتپذیری مهندسان؛
- ضرورت توجه به اخلاق مهندسی در تدوین برنامههای آموزش مهندسی؛
- کارآفرین شدن آموزشهای مهندسی؛
- توسعة نهادهای فعال در عرصه پایداری ازجمله انجمنها و مقالات علمی؛
- پرورش اعضای هیئتعلمی و ارتقای تسلط و آگاهی این افراد در حوزههای پایداری و زیستمحیطی.
باتوجهبه اهمیت و نقش مهندسی در زندگی بشر، تدوین برنامههای آموزشی فنی و مهندسی حائز اهمیت فراوان است. مهندسان باید بتوانند در فعالیتهای گروهی حضور داشته باشند و از تجربیات خود و دیگران بهطور مؤثری بهره بگیرند؛ مهندسان همچنین باید بتوانند اصول اخلاقی و ارزشهای حاکم بر جامعه را در فعالیتهای خود، مدنظر قرار دهند؛ چرا که پیامد این فعالیتها اگر نتواند منطبق بر ارزشهای جامعه باشد، پذیرفته نخواهد شد.
ازسویدیگر، تغییرات شتابان دنیای علم و فنّاوری تأثیر شگرفی بر فعالیتهای فنی و مهندسی میگذارد و بنابراین آموزشهای مهندسی، باید بتواند همپای این تغییرات، دانش و مهارتهای لازم را به دانشجویان انتقال دهد. ازآنجاکه یکی از مسائلی که با پیشرفت فنّاوری در دنیای امروز، از اهمیت بالایی برخوردار شده است، مقوله توسعة پایدار و مسائل زیستمحیطی است، ضروری است که این حوزهها نیز در برنامههای آموزشی مورد توجه و ملاحظه قرار بگیرند. کار مهندسی، در ارتباط مستقیم با جامعه و محیطزیست است. این فعالیتها، طبعاً بر محیطزیست اثر میگذارند و میتوانند آن را تخریب کنند یا به آن لطمه برسانند. برای جلوگیری از این مسئله، مهندسان باید از چگونگی ویرانی محیطزیست، چگونگی حفاظت از آن و بر زیستی آن اطلاع لازم و کافی داشته باشند. بنابراین باید دروس جدیدی در این زمینه، در برنامههای آموزش مهندسی گنجانده شود.
کتابشناسی
امینی، محمد؛ مدنی، احمد و عسگرزاده، زهرا. (1393). «ارزیابی و تحلیل مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان رشتههای مهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(63)، 39-59.
بشیری، حسین؛ حسینیمقدم، محمد؛ صنیع اجلال، مریم و ایران نژاد, مهدی. (1393). «رویکرد آیندهپژوهانه در سیاستگذاری دانشگاههای صنعتی مبتنیبر پویش محیطی روندهای جهانی آموزش عالی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 69-95.
سلیمی، قاسم. (1393). «تبیین عوامل مؤثر بر فرایند تسهیم دانش میان اعضای هیئتعلمی در دانشگاه: تفاوت محیطهای مهندسی و غیرمهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 1-24.
غفاری، محمدمهدی و ظهور، حسن. (1393). «چشمانداز جهانی چالشهای آموزش و پژوهش مهندسی و توسعه پایدار». آموزش مهندسی ایران، 16(63)، 11-24.
مطهرینژاد، حسین. (1392). «روند تکامل آموزش مهندسی در جهان و ایران». آموزش مهندسی ایران، 15(58)، 1-14.
معماریان، حسین. (1388). «طراحی درس جدید حرفة مهندسی برای دورههای کارشناسی مهندسی ایران». نشریه دانشکده فنی دانشگاه تهران، 43(4)، 89-100.
معماریان، حسین. (1390). «بازنگری آموزش مهندسی برای قرن 21». آموزش مهندسی ایران، 13(52)، 41-65.
معماریان، حسین. (1393الف). «جایگاه تفکر خلاق در آموزش مهندسی». آموزش مهندسی ایران، 16(61)، 25-43.
معماریان، حسین. (1393ب). کرسی یونسکو در آموزش مهندسی. بازیابی شده از: http://www.fanni.info/Portals/FANNI/ UCEE.pdf?ver=1393-02-09-005308-387
یعقوبی، محمود و مطهرینژاد، حسین. (1390). «ضرورتهای اصلی در تدوین راهبردهای اموزش مهندسی ایران». آموزش مهندسی ایران، 13(51)، 31-51.
Blanchard, P. N., and Thacker, J. W. (2010). Effective Training: Systems, Strategies, and Practices (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Borrego, M., Foster, M. J., and Froyd, J. E. (2014). “Systematic Literature Reviews in Engineering Education and other Developing Interdisciplinary Fields”. Journal of Engineering Education, 103(1), 45-76.
Laughland, P. and Bansal, T. (2011). “The Top Ten Reasons Why Businesses aren’t more Sustainable”. Ivey Business Journal, 75(1), 1–14.
Litchfield, K. I. (2014). Characterizing and Understanding the Growing Population of Socially Engaged Engineers Through Engineers Without Borders-Usa (Unpublish PHD Dissertation). University of Colorado at Boulder, Colorado.
Lopez-Fernandez, D., Lapuerta, V., and Casado, M. L. (2015). “Socio-Emotional Competences at University: Optimization of Learning and Professional Competitiveness of Engineering Students”. International Journal of Engineering Education, 31, 33-41.
Lundy-Wagner, V. C., Veenestra, C. P., Orr, M. K., Ramirez, N. M., Ohland, M. W. and Long, R. A. (2014). “Gaining Access or Losing Ground? Socioeconomically Disadvantaged Students in Undergraduate Engineering 1994-2003”. The Journal of Higher Education, 85(3), 339-369.
Warnock, J. N. and Mohammadi-Aragh, M. J. (2016). “Case Study: Use of Problem-Based Learning to Develop Students' Technical and Professional Skills”. European Journal of Engineering Education, 41(2), 142-153.
Zhang, Q., Vanasupa, L., Mihelcic, J. R., Zimmerman, J. B., and Platukyte, S. (2012). “Challenges for Integration of Sustainability into Engineering Education”. Proceedings of the 2012 ASEE Annual Conference and Exposition, San Antonio.
