تعریف‌های یادگیری

مفهوم یادگیری را می‌توان به‌صورت‌های گوناگونی تعریف کرد؛ دانش‌اندوزی، مهارت‌اندوزی و راه‌های گوناگون حل کردن مسئله. همچنین، می‌توان یادگیری را بسان فراگیری رفتارها و اعمال پسندیده، حتی در حکم کسب رفتارها و اعمال زیان‌بار و ناپسند تعریف کرد. یادگیری عبارت است از ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر دریافت تجربه رخ دهد (Hilgard and Marquis, 194, p. 13). در تعریف یادگیری چند ویژگی وجود دارد:

- یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

- این تغییر رفتاری، نسبتاً پایدار است؛ یعنی نه موقتی است و نه ثابت.

     این نکته در اصل به این منظور به تعریف یادگیری اضافه شده که بین یادگیری و رویدادهای دیگری که رفتار را تغییر می‌دهند مانند خستگی و بیماری تمایز ایجاد شود. بدیهی است که این رویدادها و آثار آنها به‌سرعت می‌آیند و می‌روند، درحالی‌که یادگیری دوام می‌آورد تا اینکه با گذشت زمان دستخوش فراموشی شود، یا یادگیری تازه‌ای جای آن را بگیرد؛ بنابراین، هم حالات گذرا و هم یادگیری هر دو رفتار را تغییر می‌دهند، اما تغییر حاصل از یادگیری نسبتاً پایدارتر است (سیف، 1394، ص 22).

- برای آنکه یادگیری از دید روان‌شناسان مقوله‌ای قابل توجه باشد باید نوعی تظاهر خارجی از یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد. اگر فردی چیزی را یاد بگیرد اما آن مطلب به‌دلیل مخفی ماندن روی رفتار وی تأثیر نگذارد، یک روان‌شناس چگونه می‌تواند پی به یاد گرفتن آن مطلب ببرد؟ آنها صرفاً می‌توانند رفتار را مشاهده کنند و از مشاهداتشان نتیجه‌گیری کنند (اندرسون، 1380، ص 9).

- تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد. اگرچه در نتیجه یادگیری در یادگیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار وی ظاهر نشود (اُلسون و هرگنمان، 1389، ص 22).

     بنابراین روان‌شناسان تغییر خودبه‌خود در رفتار را نمی‌خواهند، بلکه فقط تغییر در توان برای رفتار را می‌خواهند (سیدمحمدی، 1382).

- تغییر در رفتار (توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود (اُلسون و هرگنهان، 1389، ص 22) پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سن ما افزایش می‌یابد، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. عنوان تجربه از آن روی انتخاب شده تا آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدنظر نظریه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست، جدا شود (اندرسون، 1380، ص11).

- تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه فقط پاسخ‌هایی که به تقویت می‌انجامد، آموخته شود بنابر تعریف کیمبل، یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده، به‌دست ‌می‌آید. به سخن دیگر، فقط رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود (اُلسون و هرگنمان، 1389، ص 30).

تفاوت یادگیری با عملکرد

باتوجه‌به تعریفی که از یادگیری شد، اگر عملکرد را تجلی تغییرات ناشی از یادگیری در قالب رفتارهای آشکار و قابل‌مشاهده تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل بدانیم، باید بپذیریم که یادگیری و عملکرد با یکدیگر متفاوت هستند. در بیشتر موارد تغییرات حاصل از تجربه بلافاصله در عملکرد یا رفتار قابل اندازه‌گیری بروز نمی‌کند. عملکرد، متأثر از عوامل پرشماری مانند انگیزش، گرایش، مقتضیات و موقعیت‌های مختلف است. به اقتضای این عوامل، عملکرد ممکن است برای یادگیری یک نشانگر صحیح یا ناصحیح باشد، زیرا یادگیری تغییری نامشهود است؛ بنابراین، برای دریافت میزان یادگیری افراد همیشه نمی‌توان به آزمایش‌ها یا ارزشیابی‌هایی که بسان نشانگر‌های یادگیری به‌کار می‌روند اعتماد داشت. ارزشیابی، بسته به شرایط محیط، گاه تصویری نسبتاً واقعی و گاه تصویری غیرواقعی از یادگیری به دست می‌دهد. در واقع ارزشیابی به‌ندرت یادگیری را آن‌گونه که اتفاق افتاده است بازتاب می‌دهد. با چنین محدودیتی، فقط راه اندازه‌گیری و سنجش میزان یادگیری، توسل به مشاهده دقیق رفتار یادگیرنده با وسایلی است که امکان اندازه‌گیری و سنجش را فراهم سازد. برای این کار باید رفتار یادگیرنده پیش از تجربه و پس از آن مقایسه شود. اگر رفتار او پس از قرار گرفتن در یک موقعیت یادگیری (تجربه) در مقایسه با پیش از آن گویای تغییر باشد یادگیری صورت گرفته است. بذر گیاهی را در نظر بگیرید که قدرت رویش و محصول‌دهی آن در ایستگاه کشاورزی با فعل‌وانفعالات خاص، تغییریافته و به‌عبارت‌دیگر اصلاح‌شده است. این اصلاح به آن معنی نیست که بذر اصلاح‌شده در هر جا و در هر شرایطی محصول خوبی خواهد داد؛ بلکه، به‌رغم تغییرات بالقوه بذر، این امر مستلزم فراهم شدن شرایط مطلوب است. چنانچه بذر اصلاح‌شده در انبار بماند و یا چنانچه در وضعیت نامساعد قرار گیرد محصول خوبی از آن حاصل نخواهد شد. توان رویش بالقوه هنگامی بالفعل خواهد شد که بذر در محیط مناسبی کشت شود. علاوه‌براین، در چنین شرایطی نیز نمی‌توان انتظار داشت که همه تغییرات بالقوه ایجادشده به فعلیت برسد. دانشجویی را در نظر بگیرید که در کلاس درس فیزیک مباحث مربوط به نور و آزمایش‌های آن را یاد گرفته است؛ روشن است وی تا زمانی‌که موقعیت و امکانات آزمایشگاهی فراهم نشده یا جلسه‌ای برای ارزشیابی پیش نیامده باشد نمی‌تواند یادگیری خود را به شکل رفتار ظاهر سازد. در این وضعیت نیز نمی‌توان مطمئن بود که کلیه آموخته‌های دانشجو به فعلیت می‌رسد. بدیهی است آنچه مورد مطالعه، قضاوت و ارزشیابی قرار می‌گیرد عملکرد دانشجو در جلسه ارزشیابی یا آزمایشگاه است نه همه یادگیری او؛ زیرا یادگیری تغییری است که در درون موجود زنده یا در توان رفتاری او صورت می‌گیرد و به‌راحتی قابل‌ شناسایی نخواهد بود. درحالی‌که عملکرد، یعنی نتیجه و حاصل یادگیری را می‌توان مستقیماً مشاهده و اندازه‌گیری کرد (شعبانی، 1390، ص 17).

     ازسوی‌دیگر ظهور بسیاری از یادگیری‌ها به انگیزه‌ها، علایق، نیازها، فشارهای اجتماعی، تقویت‌های محیطی و دیگر عوامل فردی و اجتماعی بستگی دارند (کدیور، 1391).

انواع یادگیری

براساس طبقه‌بندی‌های گوناگون یادگیری به انواع گوناگون تقسیم می‌شود، براساس نظریه سلسله‌مراتب یادگیری گانیه، یادگیری‌های مختلف، سلسله‌مراتبی را تشکیل می‌دهند که در آن هر یادگیری، پیش‌نیاز یادگیری مراتب بالاتر از خود است. این سلسله‌مراتب از ساده به پیچیده و شامل هشت نوع به شرح زیر است:

1. یادگیری علامتی: ساده‌ترین نوع یادگیری و درنتیجه پایین‌ترین نوع آن در سلسله‌مراتب یادگیری، علامتی است. این نوع، درواقع همان شرطی‌ شدن کلاسیک است و به‌این‌ترتیب حاصل می‌شود که فراگیر در برابر محرک خاصی، بازتابی بروز می‌دهد، یعنی در برابر محرک، شرطی می‌شود.

2. یادگیری محرک- پاسخ: یادگیری محرک- پاسخ، همان شرطی شدن فعال (کنشگر) است و با یادگیری علامتی ازاین‌جهت فرق دارد که در این نوع، پاسخ، دقیق و ارادی است؛ اما در یادگیری علامتی، غریزی و غیرارادی است.

3. یادگیری زنجیره‌ای: در این نوع یادگیری، رفتارهایی که قبلاً ازطریق محرک- پاسخ آموخته شده‌اند، با هم ترکیب‌ شده و رفتار پیچیده‌تری را موجب می‌شوند.

4. یادگیری کلامی (تداعی کلامی): این نوع یادگیری، زبان‌آموزی نیز نامیده می‌شود و نوع به‌خصوصی از یادگیری زنجیره‌ای است که حلقه‌های آن، واحدهای زبان هستند. بدین‌صورت که کودک، کلماتی را که قبلاً یاد گرفته، به یکدیگر متصل کرده و از این طریق منظور خود را تفهیم می‌سازد.

5. یادگیری تمیز دادن محرک: یادگیری تمیزی، نیازمند به‌دست آوردن توانایی تفاوت‌گذاری بین محرک‌های مشابه است؛ یعنی فرد باید بتواند به محرک‌های گوناگون، پاسخ‌های درست دهد. این یادگیری، همان یادگیری محرک- پاسخ است که در اینجا تعداد محرک‌ها زیاد است و با هم شباهت‌هایی دارند و فراگیر باید بتواند آنها را از هم بازشناسند و به هرکدام از آنها، پاسخ مثبت بدهد.

6. یادگیری مفهوم: یادگیری مفهوم، پاسخ دادن به شباهت‌هاست و خصوصیات انتزاعی اشیاء، درک می‌شوند؛ یعنی به محرک‌هایی که در ظاهر متفاوت ولی دارای وجه اشتراک هستند، یک پاسخ داده می‌شود.

7. یادگیری اصل (قانون): در این نوع یادگیری، چند مفهوم به یکدیگر ربط داده می‌شود و از آن یک معنی تازه، به‌دست می‌آید. اصل، عبارت است از یکسری مفاهیم.

8. یادگیری حل مسئله: در این مورد، یادگیرنده با استفاده از قواعد و اصول به حل مسائل می‌پردازد (رئیسی، 1380، ص 122).

     در طبقه‌بندی دیگری یادگیری به سه نوع زیر تقسیم‌ شده است:

1. یادگیری شرطی‌سازی کلاسیک: شرطی‌شدن کلاسیک، یک نوع یادگیری همخوان یا تداعی است. این یادگیری درنتیجه همراه آمدن محرک شرطی با محرک غیرشرطی به‌وجود می‌آید. در شرطی‌شدن کلاسیک موجود زنده یاد می‌گیرد که بین یک محرک بی‌اثر، با یک محرک اثربخش مانند پاداش یا تنبیه کردن ارتباط برقرار کند.

2. یادگیری شرطی‌سازی وسیله‌ای: در شرطی‌سازی وسیله‌ای ارگانیسم باید پاسخ مناسبی را بدهد تا تقویت دریافت کند.

3. یادگیری مشاهده‌ای: در این نوع یادگیری، یادگیری ازطریق مشاهده رفتار دیگران انجام می‌شود و موجود زنده‌ای از رفتار موجود زنده دیگر تقلید می‌کند و یا سرمشق می‌گیرد (درتاج و خانی، 1391، ص 10).

     در طبقه‌بندی دیگری یادگیری به انواع زیر تقسیم‌ شده است:

1. یادگیری کلامی: یادگیری کلامی نوعی از یادگیری است و زمانی پدید می‌آید که محتوای آموخته‌شده به‌وسیله فرد شامل واژه‌ها، هجاهای بی‌معنی یا مفاهیم بیان شود. زمانی‌که دانش‌آموزی سعی می‌کند زبان جدیدی را یاد بگیرد و شروع می‌کند به یادگیری کلمات و لغات، درواقع از یادگیری کلامی بهره می‌برد؛ همچنین دانش‌آموزی که سعی می‌کند بخشی از کتاب زیست‌شناسی را یاد بگیرد، مثل اصطلاحات و مفاهیم مربوط که در آن بخش بیان‌ شده است درواقع از یادگیری کلامی استفاده کرده است.

     یادگیری کلامی در مقابل یادگیری حرکتی قرار دارد و هرچند فرض می‌شود که یادگیری کلامی ازلحاظ و شناختی در سطح بالاتری قرار دارد. این مسئله یادگیری کلامی را در مقامی ممتازتر از یادگیری حرکتی قرار نمی‌دهد. ابزاری که برای بررسی یادگیری کلامی مورد استفاده فراوان و سودمند قرار گرفته است، فهرست مربوط به هجاهای بی‌معنی بوده است. در این نوع از آزمایش‌ها فهرستی از هجاهای بی‌معنی را به آزمودنی‌ها می‌دادند یا برایشان می‌خواندند و در فواصل زمانی معین از آنها می‌خواستند هجاهای خوانده‌شده را یادآوری کنند. میزان مواد یادآوری شده، معرف میزان یادگیری کلامی فرد بوده است.

2. یادگیری حرکتی: یادگیری حرکتی نوعی از یادگیری است و زمانی حاصل می‌شود که محتوای آموخته‌شده به‌وسیله فرد شامل مهارت‌های حرکتی انجام شود. به‌عبارتی زمانی‌که فرد تلاش می‌کند سلسله‌ای از حرکات را یاد بگیرد تا بتواند مهارتی را به‌صورت مناسبی انجام دهد از یادگیری حرکتی استفاده کرده است. یادگیری شنا کردن، پرتاب توپ، دوچرخه‌سواری و... نمونه‌ای از یادگیری‌های حرکتی هستند. یادگیری حرکتی می‌تواند طیفی از یادگیری‌های حرکتی را شامل شود.

     برخی از این یادگیری‌های حرکتی، ساده و سطحی‌تر هستند، مثل پرتاب یک توپ، برخی پیچیدگی بیشتری دارند، مثل شنا کردن و برخی از پیچیدگی و ظرافت خیلی بالایی برخوردار هستند، مثل نواختن یک ساز مانند ویولن که مستلزم یادگیری حرکتی به ‌مقدار زیاد است. تمرین در این نوع یادگیری اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد. هر چه میزان تمرین فرد در این نوع حرکات بیشتر باشد مهارت او عمیق‌تر خواهد بود.

3. یادگیری مشاهده‌ای: یادگیری مشاهده‌ای عبارت ‌است ‌از یادگیری که ازطریق آن موجود زنده‌ای از رفتار موجود زنده دیگر تقلید می‌کند، سرمشق می‌گیرد یا ادای آن را درمی‌آورد. به این نوع یادگیری سرمشق‌گیری و یادگیری اجتماعی نیز می‌گویند. آلبرت بندورا روان‌شناس و همکارانش نقش بسیار عمده‌ای در تثبیت مفهوم یادگیری مشاهده‌ای‌‌اند. آنان در یک مجموعه از آزمایش‌های خود به‌نحو متقاعدکننده‌ای اثبات کردند که کودکان گاهی از رفتار پرخاشگرانه یک سرمشق بزرگسال تقلید می‌کنند. این مسیر پژوهش، موجب شده است که نگرانی دربارة تأخیر تماشای رفتار پرخاشگرانه بزرگسالان سرمشق در تلویزیون، بر اعمال کودکان مورد توجه قرار گیرد.

4. یادگیری دوری‌گزیننده: یادگیری دوری گزیننده زمانی رخ می‌دهد که موجودی زنده این توانایی را پیدا می‌کند که با استفاده از نشانه یا علامتی خاص از تماس با محرکی زیان‌آور دوری گزیند. به‌عبارتی فرد سعی می‌کند در موقعیت‌هایی که برایش آزاردهنده هستند اجتناب و دوری کند. تصور کنید که کودکی یک‌بار با دست زدن به یک بخاری دست خود را می‌سوزاند و از آن پس از نزدیک شدن به بخاری خودداری می‌کند. این کار کودک، نشانه‌ای از یادگیری دوری‌گزیننده است. این نوع یادگیری در بررسی علل مربوط به برخی روان‌رنجوری‌ها مثل انواع اضطراب مورد توجه است.

     برای مثال خوبی اجتماعی که نوعی ترس و اضطراب مربوط به قرار گرفتن در محیط‌های شلوغ و گروه‌هاست، با یادگیری دوری گزیننده ارتباط دارد. به‌طوری‌که فرد سعی می‌کند از محیط‌های پرجمعیت که برای او آزاردهنده هستند، دوری کند و این افراد به هیچ‌رو حاضر نیستند در چنین جلساتی شرکت داشته باشند. هرچند این ترس و اضطراب و دورگزینی نیز درجاتی متفاوت در افراد مختلف دارد.

5. یادگیری تصادفی: یادگیری تصادفی نوعی از یادگیری است که بدون مقصود، تلاش یا نیت خاصی صورت می‌گیرد. به‌طوری‌که بدون اینکه هدف یادگیری مورد خاصی وجود داشته باشد، یادگیری اتفاق می‌افتد. حتماً برای شما پیش‌آمده است که بدون تلاشی برای یادگیری شعر و محتوای یک ترانه را حفظ کرده باشید و بدون اینکه حتی چنین منظوری داشته باشید یک روز متوجه می‌شوید که متن آزاد به‌طور کامل و یا قطعاتی از آن را زمزمه می‌کنید.

6. یادگیری نهفته: یادگیری نهفته یادگیری است که در هنگام اکتساب در عملکرد شخص به حالت پنهانی و ابراز نشده باقی می‌ماند. به‌عبارتی یادگیری در یک موقعیت، زمانی اتفاق می‌افتد و مدت‌ها نهفته باقی می‌ماند تا در موقعیت مورد نیاز خود را نشان ‌دهد. رفتارهای آموزشگران، نمونه‌ای از رفتارهایی هستند که به‌صورت یادگیری نهفته ممکن است، آموخته شوند. فرد تا زمانی‌که بسان آموزشگری در کلاس قرار نگیرد این رفتارها را از خود نشان نمی‌دهد، درحالی‌که آن رفتارها را در طول تحصیل خود از آموزشگران خود آموخته است.

     یادگیری نهفته، اهمیت زیادی برای دست‌اندرکاران و متصدیان آموزش دارد، چراکه آنها اغلب از عملکرد فراگیران دچار یأس می‌شوند و گاهی فکر می‌کنند که فرد یا شاگردشان هیچ یاد نمی‌گیرد یا بسیار کم می‌آموزد؛ درحالی‌که در آینده ممکن است آنچه یاد گرفته است به شیوه امیدوارکننده‌ای بروز کند. نباید یادگیری نهفته را با یادگیری تصادفی اشتباه کرد و یادگیری تصادفی لزوماً پنهان نیست و ممکن است در هر دوره‌ای در عملکرد شخص ظاهر شود.

     جدول 1 انواع یادگیری را نشان داده است.

جدول 1. انواع یادگیری

سبک‌های یادگیری

نظریه‌های مربوط به سبک‌های یادگیری بر این اساس پایه‌گذاری شده‌اند که افراد در چگونگی یادگیری با هم متفاوت هستند و هر کس در یادگیری روشی بر سایر روش‌ها ترجیح می‌دهد (Anderman and Anderman, 2009, p. 574).

     سبک‌های مختلف عرضه‌شده به‌وسیله نظریه‌پردازان تحت سه رویکرد کلی سبک‌های شناخت- محور، شخصیت- محور و فعالیت- محور طبقه‌بندی شده است (شمس اسفندآباد، 1386، ص 78).

     رویکرد سبک‌های شناخت- محور، در دهه 50 و اوایل 60 ایجاد شدند. بنابر این باور، سبک‌ها می‌توانند پلی بین مطالعه شناخت (ادراک، یادگیری، تفکر) و شخصیت فراهم آورند. رویکرد دیگر شخصیت- محور است. این رویکرد بیشتر شبیه روش مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری شخصیت است تا شناخت رویکرد سبک‌های فعالیت- محور. در اواخر دهه 60 و اوایل دهه 70 با همگانی‌شدن اعتقاد به سبک‌ها در بین مربیان آمـوزشـی، نظـریـه‌هـای فعـالیت- محور گسترش یافت. در آن زمان مربیان و روان‌شناسان آموزشی خود را درگیر دانش نظری درباره تفاوت‌های فردی و مشکلات عملی مربوط به چنین تفاوت‌هایی در مدارس و رده‌ها یافتند. آنها به ابزارهای جدید روان‌شناختی (نظیر آزمون‌ها، پرسشنامه‌ها و غیره) به‌منظور ایجاد بینش جدیدی نسبت به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان نیاز داشتند. به‌دلیل ناامیدی آنها از آزمون‌های هوشی و نیاز به مقیاس‌های جدید، برای تفاوت‌های فردی، مفهوم سبک‌ها مورد توجه بسیاری از نظریه‌پردازان قرار گرفت. نظریه‌های فعالیت- محور جهت‌گیری عملی‌تری نسبت به نظریه‌های شناخت‌- محور و شخصیت- محور دارند. آنها به انواع فعالیت‌هایی نظیر تحصیل و کار که افراد در طول زندگی با آنها درگیر هستند توجه دارند (شمس اسفندآباد، 1386، ص 86).

     در هریک از سبک‌های فوق انواع طبقه‌بندی‌ها عرضه شده است. از مهم‌ترین آنها می‌توان سبک‌های یادگیری دیوید کلب و دان را نام برد که به‌طور خلاصه به آنها اشاره می‌شود.

     سبک‌های یادگیری ازنظر کلب به چهار دسته تقسیم می‌شوند:

1. واگرا: این سبک یادگیری، شـیوه‌های یـادگیری تجربه عینی و مشاهده تأملی را در هم می‌آمیزد. افرادی که دارای این سبک یادگیری هستند، در دیدن موقعیت‌های عـینی از دیـدگاه‌های مختلف، ‌بیشترین توانایی را دارند. رویکرد آنها به موقعیت بیشتر مشاهده کردن است تا عمل کردن.

2. همگرا: این سبک یادگیری شیوه‌های تـفکر انـتزاعی ‌و آزمـایشگری فعال را با هم ‌ترکیب ‌می‌کند. افراد دارای این سبک یادگیری بیشترین توانایی را در کاربرد عـملی انـدیشه‌ها و نظریه‌ها دارند. اگر سبک یادگیری فردی این باشد، می‌تواند مسائل را حل کند ‌و براساس راه‌حل‌هایی کـه بـرای مسائل پیدا می‌کند، تصمیم‌گیری کند. ترجیح می‌دهد که با تکالیف و مسائل فـنی سـروکار داشته باشد تا با مسائل اجتماعی و چنین شـخصی در مشاغل ‌تخصصی ‌و فنّاورانه (تکنولوژیکی) نقش مؤثری ایـفا مـی‌کند.

3. جذب‌کننده: این سبک یادگیری شیوه‌های یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی را با هم مـی‌آمیزد. افرادی کـه دارای این سبک یادگیری هستند، در درک مـقدار‌ زیـادی ‌از اطلاعات ‌و تـرکیب آنها بـه‌صورت موجز و منطقی، بیشترین توانایی را دارنـد. اگر سـبک یادگیری فردی این باشد، ‌احتمالاً به مردم کمتر توجه می‌کند و بیشتر بـه انـدیشه‌ها و مفاهیم ‌انتزاعی‌ علاقه‌مند است. عموماً افراد دارای ایـن سبک یادگیری بیشتر تـرجیح مـی‌دهند که نظریه‌ای ازلحاظ منطقی درسـت بـاشد ‌‌تا ‌آنکه ارزش عملی داشته باشد. این سبک یادگیری برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات ‌و دانـش هستند، ‌مـؤثر است.

4. انطباق یابنده: این سبک یـادگیری شـیوه‌های یـادگیری تجربه عینی و آزمـایشگری فـعال را با هم ترکیب مـی‌کند. افرادی کـه دارای این سبک یادگیری هستند بیشترین توانایی را در یادگیری تجارب‌ دست‌ اول دارند. اگر این سبک یادگیری در فردی باشد، احتمالاً از اجرای طرح‌ها و درگیر کردن خـود بـا تجارب تـازه و چالش‌انگیز بیشترین لذت را می‌برد. ممکن است تـمایل داشته باشد بیشتر به عمل بپردازد تا به تحلیل‌های منطقی. در حل مسائل ممکن اسـت بـرای کسب اطلاع بیشتر بر نظرات دیگران تـکیه کـند تـا بـر تحلیل‌های فنی خود. این سـبک یـادگیری در مشاغل فعال، مثل‌ بازاریابی ‌یا فروشندگی، مؤثر است.

در نظریه سبک‌های یادگیری دان سبک‌های یادگیری خود به پنج عامل اصلی و 21 عامل فرعی تقسیم شده است:

1. عوامل محیطی: این عوامل شامل عوامل پیرامونی یادگیری هستند که منجر به یادگیری یادگیرنده می‌شوند و عبارت‌اند از:

ـ صدا. اشاره به ترجیح فرد در میزان سروصدا هنگام یادگیری دارد. یعنی آیا فرد دوست دارد در سکوت مطالعه کند یا اینکه وجود موسیقی یا سروصدایی را در زمینه یادگیری ترجیح می‌دهد.

ـ نور: اشاره به ترجیح فرد در میزان نور و روشنایی هنگام مطالعه و یادگیری دارد.

ـ دما: اشاره به ترجیح فرد در میزان دمای محیط مطالعه، هنگام یادگیری دارد.

ـ طرح: عامل طرح مربوط به ترجیح فرد دربارة ترتیب یا آرایش اتاق یا مبلمان و وسایل آن هنگام یادگیری است؛ برای مثال آیا وی دوست دارد هنگام مطالعه پشت میز و صندلی بنشیند یا روی مبل و یا روی زمین.

2. عوامل هیجانی: این عوامل به عوامل عاطفی که در سایر الگو‌های یادگیری عرضه ‌شده است مشابه هستند و عبارت‌اند از:

ـ انگیزش: این عامل مربوط به میزان و نوع انگیزش دانش‌آموز برای یادگیری است. یعنی به چه میزان دانش‌آموز به یادگیری علاقه دارد. آیا وی انگیزه درونی دارد یا به‌وسیله عوامل دیگری نظیر تعامل با همسالان، یا تقویت برانگیخته می‌شود.

ـ پشتکار: به پشتکار و مداومت دانش‌آموز در یادگیری یا تکالیف آموزشی اشاره دارد.

ـ مسئولیت‌پذیری: به میزان مسئولیت‌پذیری دانش‌آموز در یادگیری اشاره دارد. یعنی آیا وی به‌تنهایی یا با کمی کمک از طرف دیگران و یا نیاز به راهنمایی و پس‌خوراند، کارهایش را انجام می‌دهد.

- ساختار: این عامل به تمایل یا بی‌تمایلی دانش‌آموز برای تکالیف یا فعالیت‌های آموزشی ساختاریافته اشاره دارد.

3. عوامل جامعه‌شناختی: این عوامل، نیاز فرد به حمایت‌های اجتماعی در موقعیت یادگیری را توضیح می‌دهند:

ـ عامل خود: اشاره به ترجیح دانش‌آموز برای کار کردن به‌تنهایی دارد.

ـ عامل همراه: اشاره به کار کردن دانش‌آموز همراه با یکی دیگر از دانش‌آموزان دارد.

- عامل همسالان یا گروه: اشاره به کار کردن دانش‌آموز ‌به‌صورت عضوی از یک گروه یا همراه با گروه همسالان دارد.

- عامل بزرگسالان یا مراجع قدرت: اشاره به ترجیح دانش‌آموز در کار کردن با یک بزرگسال یا مرجع قدرت دارد. یعنی آیا وی دوست دارد همراه با آموزشگر یا یک بزرگسال کار کند.

ـ عامل تعدد: این عامل به ترجیح فرد برای درگیر بودن با تکالیف متعدد هنگام یادگیری اشاره دارد. یعنی فرد دوست دارد هنگام یادگیری با روش‌ها یا فعالیت‌های متعددی سروکار داشته باشد.

4. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل عبارت‌اند از:

ـ عامل ادراک: اشاره به ترجیح ابعاد حسی (شنیداری، دیداری، لامسه یا جنبشی) به‌وسیله فرد هنگام یادگیری دارد.

ـ عامل جذب: اشاره به تمایل فرد به خوردن، نوشیدن و جویدن در هنگام یادگیری و تمرکز دارد.

ـ عامل زمان: اشاره به زمان یا وقتی از روز دارد که فرد در آن زمان بهتر یاد می‌گیرد.

ـ عامل تحرک: اشاره به نیاز به تحرک (حتی به‌صورت ناهشیار) هنگام یادگیری دارد.

5. عوامل روان‌شناختی: این عوامل عبارت‌اند از:

ـ عامل تحلیلی- کلی: این عامل نشانگر این پرسش است که آیا دانش‌آموز هنگامی‌که کل موضوع مطالعه را در نظر می‌گیرد بهتر یاد می‌گیرد یا هنگامی‌که تکلیف یادگیری را مرحله‌به‌مرحله در نظر می‌گیرد.

ـ عامل نیمکره‌ای: این عامل مربوط به برتری نیمکره مغزی چپ یا راست است. افراد با برتری نیمکره چپ بیشتر تحلیلی یا یادگیرنده متوالی هستند درحالی‌که افراد با برتری نیمکره راست کلی هستند.

ـ عامل تکانشی- تأملی: این عامل مربوط به‌ سرعت تفکر است، یعنی آیا فرد ترجیح می‌دهد سریع تصمیم‌گیری و نتیجه‌گیری کند یا ترجیح می‌دهد که فکر کند و شقوق مختلف مسئله را به‌دقت در نظر بگیرد (Pham, 2000).

عوامل مؤثر بر یادگیری

1. داشتن انگیزه و هدف: یادگیری، معلول انگیزه‌های متفاوتی است. یکی از این انگیزه‌ها که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد. یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه، هدف است. هدف، به فعالیت انسان جهت و نیرو می‌دهد؛ بنابراین، در مدارس هدف‌های تربیتی باید انعکاسی از احتیاج‌ها و تمایل‌های شاگردان باشد و به‌طور مشخص و واضح بیان شود (شعبانی، 1383، ص 16).

2. آمادگی یادگیرنده: فراگرفتن معلومات، عادات، مهارت‌ها و افکار و باورها، نیازمند این است که فرد یادگیرنده ازلحاظ بدنی، عاطفی، اجتماعی و عقلانی رشد کافی داشته باشد. وقتی فرد یادگیرنده می‌تواند از جریان یادگیری استفاده ‌کند که آمادگی لازم و کافی را داشته باشد.

3. تجربیات گذشته: تجربیات قبلی یادگیرنده، پایه ادراکات او را تشکیل می‌دهد و به همین طریق آنچه را که شاگرد (یادگیرنده)، امروز یاد می‌گیرد، در رفتار آینده او مؤثر است که جان دیویی آن را «اصل ادامه» می‌نامد.

4. فعالیت یادگیرنده: یادگیری، هنگامی صورت می‌پذیرد که یادگیرنده، خود در آن فعالیت داشته باشد. روی این اصل، نقش اساسی برعهده شاگرد یا یادگیرنده است و یاددهنده، نقش هدایت‌کننده و راهنما را باید داشته باشد.

5. تشویق و تنبیه: یکی از روش‌های پیشین و نارکارآمد در آموزش، استفاده از پاداش و تنبیه است. انسان طبیعتاً از پاداش، لذت می‌برد و از تنبیه، روی‌گردان است. همین گرایش، سبب ترغیب انسان به انجام کارهای خوب و خودداری از انجام کارهای ناپسند می‌شود. (هاشمیان، 1384، ص 67).

6. موقعیت و محیط یادگیری: موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است. محیط، ممکن است فیزیکی باشد مانند نور، ‌هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی و ممکن است عاطفی باشد مانند رابطه‌ آموزشگر و شاگرد، رابطه‌ شاگردان با یکدیگر، رابطه والدین با یکدیگر و نگرش مربیان در زمینه‌ تربیت شاگردان.

7. روش تدریس آموزشگر: آموزشگر، از مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهنده‌ محیط‌های آموزشی است. اگر آموزشگر، خود را راهنما و ایجادکننده‌ شرایط مطلوب یادگیری بداند و به‌جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد. با چنین روشی، شاگرد نه ‌فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد، ‌بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز، آشنا خواهد شد.

8. تمرین و تکرار: تأثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه‌های مختلف آن و به‌ویژه در حیطه روانی- حرکتی، انکارناپذیر است. اجرای تمرین در زمان غیرمتمرکز، اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد. مثلاً شاگرد، موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست‌دقیقه‌ای، زودتر از یک تمرین چهل‌ دقیقه‌ای یاد می‌گیرد (شعبانی، 1383، ص 18).

انواع بازده‌های یادگیری

گانیه، علاوه‌بر طبقه‌بندی هشت‌گانه انواع یادگیری، بازده‌های یادگیری را نیز به پنج طبقه به شرح زیر تقسیم کرده است:

1. مهارت‌های ذهنی: در این مهارت‌ها که چگونگی برخورد فرد با امور را مشخص می‌کند، نمادها یا رمزها مورد استفاده قرار می‌گیرند. ما با استفاده از نمادها به‌طور مستقیم با محیط به همکنشی می‌پردازیم. گانیه، دراین‌‌باره می‌گوید: «توانایی‌هایی که استفاده از نمادها را ممکن می‌سازند، همان چیزی است که ما آن را مهارت‌های ذهنی می‌نامیم». مهارت‌های ذهنی به‌منزله یکی از طبقات اصلی انواع بازده‌های یادگیری، دارای چند طبقه فرعی نیز هست که به‌صورت سلسله‌مراتبی از ساده به پیچیده به قرار زیر است:

· تمیز دادن: یعنی متمایز ساختن نمادها یا محرک‌ها از یکدیگر. تمیز دادن، پنجمین نوع از انواع هشتگانه یادگیری گانیه است.

· مفهوم آموزشی: درحالی‌که تمیز دادن، شناسایی تفاوت بین رویدادهاست، مفهوم آموزشی، درک شباهت بین رویدادهاست.

· یادگیری قانون: یعنی ارتباط دادن چند مفهوم و ایجاد یک معنی وسیع‌تر.

· یادگیری قاعده‌های سطح بالاتر: از ترکیب قاعده‌های ساده، ‌قواعد سطح بالاتر درست می‌شوند. این همان چیزی است که گانیه در نوشته‌های قبلی خود، از اصطلاح حل مسئله استفاده می‌کرد. در نظریه گانیه مسئله، یک اصل سطح بالاتر است که از اجتماع چند اصل سطح پایین تشکیل می‌شود و یادگیرنده، برای حل کردن مسئله باید ابتدا قواعد سطح پایین را بیاموزد تا بعد از ترکیب آنها، ‌مسئله را حل کند.

2. راهبردهای شناختی: تدابیری هستند که آدمیان، ازطریق آنها در جهت فعال کردن و منظم کردن مطالب یاد گرفته‌شده و استفاده از مهارت‌های آموخته‌ خود، استفاده می‌کنند؛ به‌عبارت‌دیگر، این راهبردها همان مهارت‌های مربوط به پردازش هستند.

3. اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی، بخش مهمی از یادگیری آموزشگاهی است مانند وقایع، نام‌ها، توصیف‌ها، تاریخ‌ها و ویژگی‌ها.

4. مهارت‌های حرکتی: یادگیری مهارت‌های حرکتی به یادگیرنده امکان می‌دهد تا حرکت‌های خود را هماهنگ سازد.

5. نگرش‌ها: نگرش، عبارت ‌است ‌از یک حالت درونی که بر انتخاب‌های شخصی که ازسوی فرد انجام می‌شود، ‌تأثیر می‌گذارد. نگرش، دارای سه جنبه مهم عاطفی یا هیجانی، شناختی و رفتاری ا‌ست (سیف، 1380، ص 78).

کتاب‌شناسی

اُلسون، میتو اچ؛ هرگنهان، بی. آر. (1389). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر. سیف. تهران: دوران.

اندرسون، جان رابرت. (1380). نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه، ترجمه پونه مختاری و علی طیبی. تهران: دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران.

درتاج، فریبرز و خانی، محمدحسین. (1391). روان‌شناسی یادگیری. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

رئیسی، زهره. (1380). روان‌شناسی تربیتی (پرورشی). اصفهان: مانی.

سیف، علی‌اکبر. (1380). روان‌شناسی تربیتی. تهران: دانشگاه پیام‌نور.

سیف، علی‌اکبر. (1394). روان‌شناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.

شعبانی، حسن. (1383). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس). تهران: سمت.

شعبانی، حسن. (1390). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس) (ج.2). تهران: سمت.

شمس اسفندآباد، حسن. (1386). روان‌شناسی تفاوت‌های فردی. تهران: سمت.

کدیور، پروین. (1391). روان‌شناسی یادگیری. تهران: سمت.

هاشمیان، احمد. (1384). اصول و مبانی روان‌شناسی تربیتی. تهران: کتابسرای تندیس.

سیدمحمدی، یحیی. (1382). روان‌شناسی یادگیری. تهران: روان.

Anderman, E. M. and Anderman, L. H. (2009). Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Detroit: Gale Cengage Learning.   Detroit : Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning, ©2009.

Hilgard, E. R. and Marquis, D. G. (1940). Conditioning and Learning. New York: D. Appleton-Century Company.

Pham, N. P. (2000). Learning Styles. Retrieved from: http://payson.tulan.edu/ppham/Learning/lstyles.html