هدف مقاله تنها تحلیل نظری تقاضای آموزش عالی به‌مثابه سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی و بازدهی آن خواهد بود. برای این منظور مقاله در پنج بخش سازمان یافته است: در بخش نخست ماهیت آموزش عالی بسان خدمتی اقتصادی بررسی می‌شود؛ در بخش دوم، تقاضای آموزش عالی بسان سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی مورد توجه قرار می‌گیرد؛ در بخش سوم، رویکردهای ارزشیابی بازدهی تحصیلات عالی بررسی می‌شود؛ در بخش چهارم، روش‌های ارزش‌یابی بازدهی سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تحلیل می‌شود؛ در بخش پنجم نیز اثر عدم تطبیق قابلیت در بازار کار بر بازدهی آموزش عالی بررسی می‌شود؛ و در نهایت جمع‌بندی و نتیجه‌گیری به عمل می‌آید.

آموزش عالی بسان خدمت

در علم اقتصاد کالاها و خدمات با دو ویژگی «رقابت در استفاده» و «محدودیت‌پذیری استفاده» دسته‌بندی می‌شوند. «رقابت در استفاده» به این مفهوم است که اگر کالا یا خدمتی را یک نفر استفاده کند، دیگری نمی‌تواند استفاده کند یا موجودی آن برای استفاده دیگری کاهش می‌یابد. منظور از «محدودیت‌پذیری استفاده» این است که می‌توان به‌گونه‌ای از استفاده افراد از کالا یا خدمات جلوگیری کرد. بر پایه این دو مفهوم، کالاها و خدمات را به چهار نوع می‌توان تقسیم‌کرد: کالاها یا خدمات خصوصی، کالاها یا خدمات عمومی، کالاها یا خدمات مشترک (شبه عمومی) و کالا یا خدمات باشگاهی (شبه خصوصی). کالاها یا خدمات خصوصی هم رقابتی و هم محدودیت (محرومیت) پذیرند، مانند غذا، لباس، اتومبیل، صندلی و غیره؛ اگر فردی روی یک صندلی نشست، فرد دیگری نمی‌تواند روی آن بنشیند و خریدار صندلی مالک آن است؛ بنابراین دیگری حق ندارد از آن استفاده کند. در برابر، کالاها یا خدمات عمومی، غیررقابتی و محدودیت‌ناپذیرند، مانند امنیت ملی، دانش پایه، هوای پاک. وقتی که امنیت ملی فراهم شد همه می‌توانند به‌طور یکسان از آن استفاده کنند و نمی‌توان مانع بهره‌مندی یک شهروند از امنیت ملی شد. کالای مشترک (شبه عمومی) رقابت‌پذیر و محدودیت‌ناپذیر است؛ مانند ماهی‌های رودخانه یا دریا. وقتی‌که فردی از رودخانه ماهی می‌گیرد تعداد ماهی در رودخانه کاهش می‌یابد اما نمی‌توان کسی را از گرفتن ماهی از رودخانه مستثنی کرد. کالای باشگاهی (شبه خصوصی) غیررقابتی اما محدودیت‌پذیر است. مانند، سینما، تلویزیون کابلی، پارک خصوصی، نرم‌افزار و غیره. استفاده فردی از نرم‌افزار معین مانع استفاده دیگری نمی‌شود یا موجب کاهش استفاده دیگران نمی‌‌شود اما با تعریف مالکیت فکری می‌توان از استفاده دیگران جلوگیری کرد.

     به‌این ترتیب، آموزش، خدمتی است که مؤسسات آموزشی برای یادگیرندگان فراهم می‌کنند. خدمات آموزشی در ماهیت یک خدمت شبه خصوصی، باشگاهی یا انجمنی است (Hansmann, 1999). چون کسی که در یک دانشگاه ثبت‌نام کرد از تمام امکانات دانشگاه می‌تواند استفاده کند. بنابراین، به‌صورت محدود غیر رقابتی است. خدمت‌رسانی مناسب، برای فرد نیازمند پرداخت پول یا داشتن شایستگی علمی است، بنابراین محرومیت‌پذیر است. باتوجه‌به اینکه آموزش عالی یک کالای شبه خصوصی است، افراد تمایل دارند در آن سرمایه‌گذاری کنند. هرچند آموزش عالی کالای عمومی نیست، اما برخی از ویژگی‌های کالا عمومی را دارا است. سرمایه‌گذاری فردی در آموزش عالی دارای «منافع جانبی» و «اثرات بیرونی» است (Moretti, 2004). ایجاد منافع جانبی یا سرریز بدین معنی است‌که سرمایه‌گذاری فردی در آموزش عالی موجب ایجاد منابع برای کل اقتصاد و جامعه می‌شود. از‌این‌رو منافع جانبی در بعضی از ادبیات، منافع عمومی نیز نامیده می‌شود. منافع بیرونی بدین معنی است که وقتی‌که افراد در آموزش عالی سرمایه‌گذاری می‌کنند، نه‌تنها بهره‌وری آنها در هنگام کار افزایش می‌‌یابد، بلکه موجب افزایش بهره‌وری همکاران فرد در زمان کار می‌شود. به‌طوری‌که انگار‌آن‌ها خودشان در کالج حضور داشته‌اند.

     بسیاری از مزایای غیرپولی آموزش عالی مشخصه عمومی یا جانبی دارند. البته، اندازه‌گیری مزایای غیرپولی مشکل است. با‌این‌حال، برخی مزایای غیرپولی خارجی وجود دارد که ازلحاظ تجربی به سرمایه‌گذاری در آموزش عالی مربوط می‌شود: همچون پذیرش، گرایش، و سازگاری با تغییر؛ توسعه نگرش‌های سیاسی در حمایت از برنامه‌های عمومی؛ افزایش آگاهی و مشارکت در امور سیاسی؛ مشارکت بیشتر در خدمات عمومی و کار داوطلبانه؛ افزایش خیریه، کاهش بیکاری، کاهش فعالیت‌های جنایی؛ بهبود سلامتی برای والدین تحصیلکرده و فرزندانشان؛ و هزینه‌های عمومی پایین‌تر برای رفاه و بیمه بهداشت نیازمندان.

     با‌این‌حال، برخی منافع عمومی نیز وجود دارد که اندازه‌گیری‌شان تاحدودی ساده‌تر است، البته در بهترین حالت، می‌توان آنها را برآورد و نه اندازه‌گیری دقیق کرد. لسلی و برینکمن (Leslie and Brinkman, 1988) یادآور شده‌اند که سه روش اصلی برای اندازه‌گیری منافع اجتماعی یا عمومی آموزش عالی وجود دارد: برآورد نرخ بازده اجتماعی؛ برآورد سهم آموزش عالی در رشد اقتصادی؛ و اثرات اقتصادی مؤسسات آموزش عالی بر جوامع محلی.

     فراهم‌سازی آموزش عالی در مقایسه با تولید مشروبات الکلی و سیگار، به‌دلیل اثرات مثبت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی برای فرد و جامعه یک «کالای شایسته» به‌شمار می‌آید. بنابراین، هزینه کردن در آموزش عالی رفتاری شایسته است و سرمایه‌گذاری در آن نیازمند تبلیغ و تشویق است. چون گاهی برخی از شهروندان ممکن است اطلاعات کافی در مورد شایسته بودن آموزش عالی و اثرات مثبت آن نداشته باشند.

     منافع جانبی و منافع بیرونی دو تا از شایع‌ترین موارد شکست بازار در اقتصاد آموزش عالی هستند. در هر یک از این شرایط، سازکار بازار در تخصیص بهینه منابع برای سرمایه‌گذاری در آموزش عالی با شکست روبرو می‌شود. در نبود مداخله دولت و کاربست سیاست عمومی، تخصیص ناکافی منابع به آموزش عالی رخ خواهد داد. این بحث نشان می‌دهد که هم افراد و مؤسسات خصوصی و هم دولت‌ها و دیگر نهادهای عمومی باید در آموزش عالی سرمایه‌گذاری کنند.

بازدهی سرمایه‌گذاری در آموزش عالی

بنیان اقتصاد آموزش عالی، بسان شاخه‌ای از علم اقتصاد، بر پایه خردورزی و انتخاب آزاد شکل می‌گیرد. براین پایه، فرض اصلی نظریه‌های سرمایه انسانی و الگوهای سرمایه‌گذاری در آموزش و یادگیری عالی این است که تصمیمات افراد یا خانواده‌ها برای سرمایه‌گذاری در آموزش عالی خردورزانه است. بدین معنی که افراد با مدرک دوره میانی یا خانواده‌های آنها پیش از ثبت‌نام در یک دوره آموزش عالی، میزان بازدهی مورد انتظار از تحصیلات عالی را برآورد و بر پایه نتایج به‌دستآمده تصمیم گیری می کند.

     بازدهی مورد انتظار آموزش عالی تابعی از هزینه‌ها و درآمدهای مورد انتظار سرمایه‌گذاری درآموزش عالی است. برای برآورد بازدهی آموزش عالی نخست باید آنها را شناسایی و برآورد کرد. هزینه‌های خصوصی سرمایه‌گذاری در آموزش عالی را به دو بخش عمده یعنی هزینه‌های مستقیم و هزینه‌های از دست رفته می‌توان تقسیم کرد. هزینه‌های مستقیم شامل شهریه، هزینه خرید کتاب و نوشت‌افزار، هزینه آمدوشد به دانشگاه و هزینه‌های دیگر فعالیت‌های علمی است. هزینه‌های مستقیم از رشته‌ای به رشته دیگر و از مؤسسه‌ای به مؤسسه دیگر می‌تواند متفاوت باشد. برای مثال، تحصیل در رشته‌های فنی و مهندسی، به‌دلیل نیاز به آزمایشگاه و تجهیزات علمی، معمولاً هزینه بالاتری از تحصیل در رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی دارند. تحصیل در مؤسسات سرشناس و با سابقه، شاید به‌دلیل ارائه خدمات با کیفیت و امکانات بهتر، شهریه بالاتری از دانشجویان دریافت می‌کنند.

     میزان عرضه و تقاضا برای یک دوره آموزش به‌دلیل اثرگذاری بر مبلغ شهریه، می‌تواند بر هزینه‌های مستقیم آن دوره تأثیرگذار باشد. پایین بودن میزان عرضه نسبت به تقاضا می‌تواند به افزایش شهریه و در نتیجه هزینه‌های مستقیم آموزش بینجامد؛ در برابر، پایین بودن میزان تقاضا نسبت به عرضه می‌تواند به کاهش شهریه و هزینه‌های مستقیم آموزش بینجامد.

     هزینه فرصت آموزش عالی برای فرد، معادل درآمدی است که وی با حضور در مؤسسات آموزش عالی، در مدت تحصیل از دست می‌دهد. این هزینه به وضعیت بازار کار دانش‌آموختگان دوره میانی و روش آموزش در مؤسسات آموزش عالی بستگی دارد. هر اندازه نرخ بیکاری در بازار کار دانش‌آموختگان دوره میانی بیشتر باشد، هزینه فرصت پایین‌تر خواهد بود. یکی از دلیل‌های افزایش تقاضا برای آموزش عالی فرار از بیکاری است. در آموزش تمام‌وقت، هزینه فرصت بالاتر از آموزش پاره‌وقت و غیرحضوری است. چون در آموزش پاره‌وقت و غیرحضوری افراد به‌طور پاره‌وقت می‌توانند کار ‌کنند.

            نگاره 1 درآمدها و هزینه‌های مورد انتظار تحصیل در دوره کارشناسی را به نمایش می‌گذارد. آن‌گونه که نگاره 1 نشان می‌دهد، فرد در 18 سالگی به آموزش عالی وارد می‌شود. بعد از چهار سال و صرف هزینه در 22 سالگی دانش‌آموخته می‌شود و می‌تواند وارد بازار کار شود و درآمد به‌دست آورد. این درآمد، در شرایط برابر، نیاز است بالاتر از درآمدی باشد که فرد می‌توانست با مدرک دوره میانی به‌دست آورد.

     هزینه فرصت تحصیل تمام‌وقت در دوره کارشناسی (دوره چهارساله) با رابطه (1) برآورد می‌شود. در این رابطه « »، « » و« » به ترتیب بیانگر دستمزد هر ساعت کار، تعداد ساعت کار و سطح سرمایه انسانی دانشجو با مدرک دوره میانی در زمان تحصیل است. « » نیز نرخ بهره در بازار سرمایه را نشان می‌دهد.فرمول1(پیوست مدخل)

اگر دانشجو تحصیل نمی‌کرد و وارد بازار کار می‌شد به اندازه« » درآمد کسب می‌کرد. حالا که در حال تحصیل است آن درآمد را از دست می‌دهد.

درآمد دانش‌آموختگان آموزش عالی در زمان اشتغال وابسته به سرمایه انسانی است که فرد در طول تحصیل به‌دست می‌آورد. سرمایه انسانی انباشتی در طول تحصیل  از تفاضل سرمایه انسانی به‌دست آمده تا تحصیلات دوره میانی « » از کل سرمایه انسانی به‌دست آمده تا تحصیلات دوره کارشناسی « » به دست می‌آید.فرمول2پیوست مدخل

سرمایه انسانی خود تابعی از کمیت تحصیل ، کیفیت تحصیل  و تجربه کاری  است. یعنی:

کیفیت تحصیل به کیفیت نهاده‌ها و محتوای آموزشی بستگی دارد. کمیت تحصیل نیز به مدت زمان تحصیل و شدت مطالعه وابسته است.

     درآمد خصوصی ناشی از سرمایه انسانی  را به دو بخش درآمدهای مستقیم و درآمدهای جانبی می‌توان تقسیم کرد. درآمدهای مستقیم با افزایش بهره‌وری فرد، به‌صورت دستمزد، تنها از آن اوست. درحالی‌که درآمدهای جانبی، با افزایش بهره‌وری همکاران، به آنها باز می‌گردد (Breton, 2010).

            جدول 1 اختلاف درآمد سرپرست‌های خانوار ایرانی (شهری) با مدرک دوره کارشناسی و دوره میانی را در گروه‌های سنی گوناگون نشان می‌دهد. در این جدول، درآمد افراد با مدرک دوره کارشناسی با افزایش سن در گروه سنی 49-48 افزایش می‌یابد، پس از آن شروع به کاهش می‌کند. اما این فرایند برای درآمد افراد با مدرک دوره آموزش میانی به‌گونه‌ای دیگر است. درآمد در گروه‌های سنی گوناگون نوسان دارد. بنابراین، اختلاف درآمد برآمده از دوره کارشناسی با درآمد برآمده از مدرک دوره میانی نیز نوسان نشان می‌دهد. اما اختلاف درآمد برآمده از آموزش دوره میانی با دوره کارشناسی بجز درگروه سنی 21-20 در دیگر گروهای سنی دیگر مثبت است.

رویکردهای بازیابی تحصیلات عالی

دو رویکرد در ارزیابی بازدهی خصوصی آموزش عالی وجود دارد: ارزیابی پیش از سرمایه‌گذاری و ارزیابی پس از سرمایه‌گذاری (Menon, 2008). در هر دو رویکرد، ارزیابی بازده خصوصی آموزش عالی، به داده‌های دقیق از هزینه‌ها و درآمد‌های ناشی از تحصیلات عالی نیاز دارد. در رویکرد دوم، ارزیابی بر پایه داده‌ها و اطلاعاتی انجام می‌شود که ازسوی 

خدمات آماری دولتی یا برآورد‌های پژوهشگران به‌دست می‌آید و به‌رغم اینکه نرخ بازده خصوصی بسان نشانگری روا برای برآورد سودمندی سرمایه‌گذاری آموزشی برای علاقه‌مندان به پیگیری آموزش عالی قلمداد می‌شود، این رویکرد ادراک تصمیم گیرنده( یعنی دانشجویان آینده آموزش عالی) را در مورد هزینه‌ها و منافع اقتصادی مرتبط با آن را بازتاب نمی‌دهد.

     در رویکرد دوم، داده و اطلاعات عینی در مورد هزینه‌ها و منافع پیش رو در دسترس نیست. در این رویکرد، با دو روش می‌توان داده‌های مورد نیاز را به‌دست آورد. نخست با مشابه‌سازی خود با گذشتگان و برآورد داده‌های تازه از داده‌های پیشین؛ دوم تنها با برآورد ذهنی هزینه‌ها و منافع آینده. در عمل افراد براساس برآورد ذهنی خود از هزینه‌ها و منافع آموزش عالی برای ورود به آموزش عالی تصمیم‌گیری می‌کنند. از‌این‌رو، انتظارات افراد، پیش‌بینی‌کننده‌های کم‌وبیش مناسبی برای گمانه‌زنی از رفتار آینده و تصمیمات اقتصادی آنها می‌تواند به‌شمار آید (Delavande et al., 2009). ناشناخته ماندن چگونگی انتظارات دانشجویان از بازدهی آموزش، سبب می‌شود که چگونگی فرایند تصمیم‌گیری دانشجویان برای انتخاب‌های تحصیلی، شناخته نشود (Manski, 1991). بنابراین، فهم انتظارات افراد می‌تواند برای سیاست گذاران و مؤسسات آموزش عالی اهمیت زیادی داشته باشد. هرچند، روشن است که تصمیم‌گیری افراد برای ادامه تحصیل را نمی‌توان تنها بر پایه خردورزی اقتصادی برآورد کرد.

     بررسی برخی ادبیات این قلمرو نشان می‌دهد که نخستین پژوهش درباره بازده ادراکی یا انتظارات بازدهی ازسوی ویلیامز و گوردون(Williams and Gordon, 1981) و ساخاروپولس و سانیال (Psacharopoulos and Sanyal, 1981) انجام شده است. ویلیامز و گوردون (1981) در مطالعه خود انتظارات درآمدی 2946 نفر از دانش‌آموزان سال آخر پایانی دوره میانی در انگلستان را بررسی کرده بودند. دستاورد این مطالعه نشان می‌داد که به‌طور کلی دانش‌آموزان پایانی دوره میانی درک نسبتاً دقیقی از فرصت‌های اشتغال و چگونگی ارتباط آن با صلاحیت‌های آموزشی داشته‌اند؛ انتظار درآمدی پسران بالاتر از دختران هم سن و سال خود بوده است؛ در نتیجه نرخ بازدهی مورد انتظار پسران بالاتر از دختران هم سن و سال خود است. در همین رویکرد ساخاروپولس و سانیال (Psacharopoulos and Sanyal, 1981) از 10000 نفر از دانشجویان فیلیپینی خواسته بودندکه انتظارات درآمد ماهیانه خود را در سه دوره پس از دانش‌آموختگی، 5 سال و 10 سال پس از آن را برآورد کنند. یافته‌های مطالعه یاد شده نشان می‌دهد که نرخ بازده مورد انتظار دانشجویان در آغاز کار و بدون احتساب هزینه مستقیم 7_/3 و با احتساب هزینه مستقیم 6_/7 بوده است که نرخ‌های واقعی متناظر با آنها 6_/7 و 4_/8 بر‌آورد شده بود. نتایج مطالعه یادشده نشان می‌دهد که انتظارات دانشجویان از سطوح درآمدی آموزش عالی متناسب با وضعیت بازارکار بود. یادآوری می‌شود انجام چنین برآوردهایی در کشورهایی مانند ایران با چشم‌پوشی از انگیزه‌های متفاوت دانشجویان ایرانی از ادامه تحصیل، که داده‌های شفاف و دقیقی در این زمینه‌ها در دسترس نیست، چندان امکان‌پذیر به‌نظر نمی‌رسد.

     باس‌ورث و فورد (Bosworth and Ford, 1985) در مطالعه ‌ای بر روی 261 نفر از دانشجویان دانشگاه تکنولوژی لاف‌برو انگلستان، بحث بازدهی مورد انتظار را به رشته‌های تحصیلی گسترش دادند و نقش کمک‌هزینه تحصیلی در تغییر ادراک و انتظارات دانشجویان را نیز در برآوردها وارد کردند.

     منون (Menon, 1997)، با استفاده از دادهای 811 دانش‌آموز متوسطه قبرسی، ضمن راستی آزمایی نقش عوامل اقتصادی در تقاضای آموزش عالی، نرخ بازده مورد انتظاردانش‌آموزان قبرسی را بازکاوی کرده است. یافته‌های به‌دست آمده از مدل رگرسیونی نشان می‌دهد که در کنار عواملی مانند توانائی، وضعیت اقتصادی- اجتماعی، تخصص دبیرستانی و جنسیت، نرخ‌های بازدهی مورد انتظار تأثیر مثبت و معناداری بر تصمیم افراد برای ورود به آموزش عالی دارد. منون (Menon, 2008) در مطالعه‌ای دیگر نرخ بازده ادراک شده دانش‌آموزان مدارس نظری و حرفه‌ای برای آموزش عالی در قبرس را بررسی کرده و با برآورد‌های پیشین، در همان کشور، مقایسه کرده است. وی در مرحله بعد برای مطالعه تأثیر ملاحظات اقتصادی در تصمیم‌گیری دانش‌آموزان دوره میانی برای پیگیری آموزش عالی، نرخ‌های برآورد شده را بسان متغیر مستقل وارد رگرسیون لوجستیک کرد. نتایج تحلیل رگرسیون لوجستیک نشان می‌دهد که، نرخ‌های بازده ادراک شده برای آموزش عالی، در مقایسه با دیگر عواملی که بسان متغیر مستقل در مدل وارد شده‌اند، تأثیر بیشتری بر خواست دانش‌آموزان برای پیگیری آموزش عالی داشته است.

     به‌تازگی انچور و همکاران (Anchor et al., 2011) انتظارات دانشجویان از بازده مالی آموزش عالی را در سه دانشکده‌ اقتصاد جمهوری چک و یک دانشگاه حرفه‌ای انگلستان بررسی کرده‌اند. یافته‌های این مطالعه حکایت از آن دارد که نرخ‌های بازده مورد انتظار دانشجویان بر پایه جنسیت، کشور و دانشگاه متفاوت است.

     مرو (Van der Merwe, 2011) در پژوهشی به مطالعه میزان نرخ بازده مورد انتظار آموزش عالی در میان 376 نفر از دانشجویان ورودی سال 2006 دانشگاه فنّاوری دوربان فرانسه پرداخته است. یافته‌های این مطالعه نشان می‌دهد که میزان نرخ بازده مورد انتظار در کل بالا است و دلیل بالا بودن آن خوش‌بینی دانشجویان سال نخست یاد شده است.

     اسدبیگی، نادری و انتظاری (1392) بازدهی مورد انتظار دانشجویان دانشگاه تهران را در دو دانشکده فنی و مهندسی و علوم تربیتی به‌طور مقایسه‌ای بررسی کردند و نقش متغیرهای اقتصادی در تصمیم افراد به ادامه تحصیل در سطح عالی را تحلیل کردند. نتایج مطالعه حکایت از آن دارد که نرخ‌های بازده مورد انتظار دانشجویان دانشگاه تهران نسبتاً بالا است و نقش مهمی در تصمیم‌گیری آنها برای ادامه تحصیل داشته‌است. هرچند، نیاز است در نظر داشت که چشمداشت نرخ بازده بالای دانشجویان، چندان با واقعیت‌های اقتصادی و به‌ویژه درصد بالای بیکاری در میان دانش‌آموختگان آموزش عالی همسو به‌نظر نمی‌رسد.

روش‌های ارزش‌یابی بازدهی سرمایه‌گذاری در آموزش عالی

تحصیل در هر دوره آموزش عالی می‌تواند گزینه‌ای برای سرمایه‌گذاری به‌شمار آید. چنانچه پنداشته شود در آموزش عالی« » دوره آموزش وجود دارد نخستین معیار برای گزینش از میان این گزینه‌ها می‌تواند توانایی علمی باشد و فرد از میان « » گزینه در دوره آموزشی « » توانایی علمی برای ادامه تحصیل داشته باشد. معیار دوم برای گزینش، علاقه به دوره آموزشی است. انگاشته شود که فرد از میان « » گزینه به دوره آموزشی « » رشته- محل علاقه‌مند است. برای برگزیدن یک دوره آموزشی از میان « » گزینه، دو رویکرد وجود دارد: رویکرد بازدهی و رویکرد مطلوبیت. در رویکرد بازدهی سه روش مورد توجه است که عبارت‌اند از: روش میان‌بر، روش تحلیل هزینه- فایده و رگرسیون تابع درآمدی (معادله مینسر).

     تصمیم‌گیری در هریک از رویکردهای یاد شده تنها بر خردورزی اقتصادی استوار است. در این صورت، ممکن است. افراد یا خانواده‌ها برای سرمایه‌گذاری در یادگیری عالی، نخست دوره‌های آموزشی را ارزشیابی می‌کنند، آنگاه دوره آموزشی با بالاترین ارزش اقتصادی را برمی‌گزینند.

روش میان بر

روش میان بر، روش ساده‌ای است که در آن تنها به متوسط درآمد دوران زندگی بر پایه تحصیلات ( بدون توجه به تفاوت سنی) نیاز است. اگر متوسط درآمد سالانه افراد با تحصیلات دوره کارشناسی « » (از میان « » دوره آموزشی) را با « »، متوسط درآمد سالانه افراد با تحصیلات دوره میانی را با « » و متوسط هزینه سالانه تحصیل در دوره کارشناسی را با « » نشان دهیم، بازدهی تحصیل در رشته- محل یاد شده را از فرمول زیر می‌توان برآورد کرد.

(4)                                           

در فرمول بالا بازدهی آموزش عالی از تقسیم متوسط عایدی‌سالانه آموزش عالی« » بر کل هزینه‌های آموزش عالی « » در طول تحصیل (4سال) به‌دست می‌آید. این روش هرچند ساده است اما دقت لازم را ندارد و بازدهی آموزش عالی را بیش از حد برآورد می‌کند. در این فرمول، نخست، فرد زمانی ادامه تحصیل می‌دهد که دست کم یک دوره آموزشی با نرخ بازدهی بالاتراز نرخ بهره بازار یافت شود. دوم، از میان دوره‌های آموزشی که بازدهی‌شان بالاتر از نرخ بهره است، دوره‌ای برگزیده می‌شود که بالاترین بازدهی را داشته باشد.

روش تحلیل هزینه- فایده

در روش تحلیل هزینه- فایده، بازدهی یا «بازدهی مورد انتظار» یک دوره از آموزش عالی تابعی از هزینه‌ها و درآمدهای مورد انتظار سرمایه‌گذاری درآموزش عالی است. هزینه‌های تحصیل فرد در دانشگاه از دو قسمت تشکیل شده است: هزینه‌های مستقیم و هزینه‌های فرصت ازدست رفته. هزینه‌های مستقیم دربرگیرنده شهریه، هزینه آمدوشد، هزینه‌های خرید کتاب و سایر نوشت‌افزار است. هزینه فرصت دربرگیرنده درآمد مورد انتظار فرد با مدرک دوره میانی در صورت اشتغال تمام‌وقت در یک شغل معین تا سن بازنشستگی (به‌عنوان مثال 65 سال) است. چراکه فرد با تحصیل تمام‌وقت در دانشگاه درآمدی را که می‌توانست با مدرک دوره میانی به‌دست آورد، از دست می‌دهد و بعداز دانش‌آموختگی نیز وقتی که با مدرک دوره کارشناسی کار می‌کند، درآمد مدرک دوره میانی را از دست می‌دهد. نگاره 1 درآمدها و هزینه‌های مورد انتظار تحصیل در دوره کارشناسی را به نمایش گذاشته است. طبق این شکل، فرد پس از کسب مدرک متوسطه در 18 سالگی شروع به تحصیل در آموزش عالی می‌کند. بعد از چهار سال تحصیل و متحمل شدن هزینه، در 22 سالگی دانش‌آموخته و وارد بازار کار می‌شود و درآمد کسب می‌کند. این درآمد در شرایط مساوی بالاتر از درآمد است که با مدرک دوره میانی می‌توانست کسب کند.

     در نگاره 1 منحنی «HH» بیانگر، درآمدهای مورد انتظار کار تمام‌وقت فرد با مدرک دوره میانی است که به ثبت‌نام در دانشگاه پرداخته است. اگر وی در دانشگاه ثبت‌نام نمی کرد در آینده تا سن 60 سالگی این درآمدها را دریافت می‌کرد. منحنی «UU» نشان‌گر منحنی درآمد‌های وی با کار تمام‌وقت با تحصیلات دانشگاهی(با مدرک دوره کارشناسی) است. در این نگاره ناحیه« HCBD» بیان‌گر کل هزینه‌های چهار سال تحصیل در دانشگاه است؛ محور افقی این ناحیه را به دو قسمت تقسیم می‌کند: در ناحیه یادشده قسمت بالای محور، هزینه فرصت (برابر درآمدهای نادیده انگاشته شده کار با مدرک دوره میانی در طول چهار سال تحصیل در دانشگاه) و قسمت پایین آن هزینه‌های مستقیم را نشان می‌دهد؛ ناحیه«UDHU» نیر میزان افزایش درآمد فرد در پی به‌دست آوردن مدرک دانشگاهی را نشان می‌دهد که اختلاف درآمدهای کاری فرد با مدرک دوره کارشناسی و میانی در طول 38 سال زندگی کاری (از 22 تا 65 سالگی) را نشان می‌دهد.

     در برخی از روش‌های آموزش عالی (مانند آموزش نیمه حضوری) ممکن است دانشجو در هنگام تحصیل کار نیز بکند و از دولت نیز یارانه دریافت کند. این عوامل می‌تواند به کاهش هزینه‌های مستقیم و هزینه‌های فرصت از دست رفته فرد بینجامد.

            هزینه‌ها و درآمدهای تحصیل در دانشگاه در آینده و در گذر زمان رخ می‌دهد و طبق اصل ارزش زمانی پول، در هنگام تصمیم گیری ارزش واقعی کمتری دارد؛ بنابراین، بایستی تمام آنها را با نرخ مناسبی تنزیل و به ارزش حال تبدیل کرد. با این انگاشت که نرخ مناسب تنزیل، نرخ بهره بازار سرمایه باشد و فرد تنها چهار سال در یادگیری عالی سرمایه‌گذاری کند، ارزش حال درآمد اضافی ناشی از تحصیل در دانشگاه  که از سال پنجم آغاز می‌شود با فرمول (5) محاسبه می‌شود. در این رابطه  درآمد کار تمام‌وقت با مدرک دوره کارشناسی در سال t،  درآمد کار تمام‌وقت با مدرک دوره میانی در سال t ، T تعداد سال‌هایی است که فرد پس از چهار سال تحصیل آغاز به کار می‌کند و i نرخ تنزیل را نشان می‌دهد(پیوست فرمول5)

ارزش حال هزینه‌های مستقیم تحصیل از رابطه (4-4) و ارزش حال هزینه‌های فرصت یا درآمدهای نادیده انگاشته شده از رابطه (5) به‌دست می‌آید. در رابطه(5)،  و  به‌ترتیب، نشان‌گر هزینه‌های مستقیم تحصیل و یارانه‌های پرداختی دولت به دانشجویان هستند. در رابطه (5)  نیز نشان‌دهنده درآمد از دست رفته و  بیانگر درآمد کار پاره‌وقت در هنگام تحصیل هستند.(پیوست فرمول6)

از حاصل جمع هزینه‌های مستقیم و هزینه‌های غیرمستقیم (هزینه‌های فرصت) کل هزینه‌های تحصیل در دوره کارشناسی برآورد می‌شود. ‌با مقایسه درآمد‌های تحصیل و هزینه‌های تحصیل در آموزش عالی می‌توان سوددهی یا بازدهی تحصیل را به‌دست آورد. بر پایه ارزش حال تنزیل شده، اگر ارزش حال درآمد‌های سرمایه‌گذاری در آموزش عالی بیشتر از ارزش حال هزینه‌های سرمایه‌گذاری باشد، سرمایه‌گذاری در آموزش عالی می‌تواند سوددهی داشته باشد. (رابطه 8).

معیار دیگر برای ارزیابی سوددهی تحصیلات، نرخ بازدهی داخلی است. نرخ بازدهی داخلی (r) نرخی تنزیلی است که بر مبنای آن ارزش حال درآمد‌ها با ارزش حال هزینه‌ها یکسان می‌شود (معادله 9). به‌این‌ترتیب، نخست نرخ بازدهی داخلی برآورد می‌شود؛ آنها با نرخ بهره بازار مقایسه می‌شوند. اگر نرخ بازدهی داخلی (r) بیشتر از نرخ بهره بازار (i) باشد، سرمایه‌گذاری در دوره آموزشی مورد نظر می‌تواند با سوددهی همراه باشد.

نرخ بازدهی داخلی بیان‌گر درصدی از بازدهی است که سرمایه‌گذار آموزش عالی از سرمایه‌گذاری خود به‌دست می‌آورد و نرخ بهره بازار، بیانگر درصدی از سرمایه‌گذاری است که فرد بسان هزینه تأمین مالی پرداخت می‌کند یا معادل درآمد بهره‌ای است که فرد در پی سرمایه‌گذاری در آموزش عالی از دست می‌دهد.

     مقایسه نرخ بازدهی داخلی با نرخ بازاری بهره، بر انگاره نهایی‌گرایی در اقتصاد خرد استوار است. بر پایه این انگاره سرمایه‌گذاری در آموزش عالی زمانی سوددهی خواهد داشت که سود نهایی، بیشتر از هزینه‌های نهایی سرمایه‌گذاری باشد. در این انگاره، درآمد اضافی ناشی از یک واحد افزایش در سرمایه‌گذاری (در اینجا آموزش عالی) به‌عنوان سود حاشیه‌ای سرمایه‌گذاری تعریف می‌شود. هم‌چنین هزینه‌ای که سرمایه‌گذار برای هر واحد اضافی سرمایه‌گذاری می‌پردازد، هزینه حاشیه‌ای سرمایه‌گذاری نامیده می‌شود. نرخ بازدهی داخلی (r) و نرخ بهره بازار (i) در اقلامی از نرخ یا درصد به ترتیب برابر درآمد نهایی(MB )و هزینه نهایی(MC) است.

روش برآورد معادله درآمد

معادله درآمدی فردی نخست توسط مینسر (Mincer, 1958) مطرح شد و سپس ازسوی وی (Mincer, 1973; Mincer, 1997) و دیگر پژوهشگران (از جمله Bowles et al., 2001; Card, 2001) توسعه یافته است. بر پایه مطالعات مینسر‌، اگر تنها هزینه‌های تحصیل، هزینه فرصت زمانی باشد؛ و اگر افزایش متناسب در درآمد به‌دلیل تحصیلات اضافی در طول زندگی ثابت باشد، لگاریتم درآمد (دستمزد) دانش‌آموخته تابعی خطی از سال‌های تحصیل و در درجه دوم از تجربه کاری خواهد بود. رابطه (10) معادله مینسر را نشان می‌دهد.(پیوست فرمول10)

در این معادله  لگاریتم طبیعی دستمزد فرد ،  سال‌های تحصیل،  تجربه کاری فرد و  جمله اخلال معادله رگرسیونی را نشان می‌دهند. ضریب سال‌های تحصیل  بیانگر بازدهی خصوصی تحصیل است. ویژگی معادله مینسر این است که زمان صرف شده برای تحصیل (نه مدرک تحصیلی) تعیین‌کننده کلیدی، درآمدهای آینده است. این معادله برای بسیاری از کشورها برآورد شده است. روشن است این روش همانند دیگر روش‌ها تنها هنگامی می‌تواند به‌کار گرفته شود که داده‌های دربرگیرنده درآمد افراد باتوجه‌به سطح آموزش و سن آنها در دسترس باشد.

رویکرد مطلوبیت

در این رویکرد چنین انگاشته می‌شود که هدف دانشجویان از ادامه تحصیل در دوره‌های عالی دستیابی به مطلوبیت بیشینه مورد انتظار دوران زندگی است. دانشجو به هنگام تصمیم‌گیری برای ادامه یا چشم‌پوشی از تحصیل در دوره‌های عالی، مطلوبیت مورد انتظار دوران زندگی خود را می‌تواند برآورد کند. وی زمانی تصمیم به ادامه تحصیل می‌گیرد که در میان مجموعه دوره‌های آموزش عالی، دست‌کم یک دوره، مطلوبیت مورد انتظار بالاتری از گزینه «چشم‌پوشی از تحصیل» داشته باشد. دانشجوی بالقوه از میان «رشته‌محل»‌های مجاز(دارای مطلوبیت بالاتر از گزینه عدم تحصیل)، رشته محلی را انتخاب می‌کند که بالاترین مطلوبیت مورد انتظار را داشته باشد.

     مطلوبیت مورد انتظار برای هرگزینه می‌تواند چند صفتی باشد که یکی از صفت‌های مهم آن احتمال پذیرش در دوره آموزشی و موفقیت در آن  است. صفت‌های دیگرآن می‌توانند: علایق ، درآمدهای مورد انتظار ، هزینه‌های مستقیم  و هزینه‌های فرصت  تحصیل برای فرد است. احتمال پذیرش و موفقیت، تابع توانایی علمی  است.

     باتوجه‌به بحث بالا تابع مطلوبیت مورد انتظار دانشجو برای هر گزینه« » (رشته- محل)به صورت رابطه(11) نوشته می‌شود.« » گزینه چشم‌پوشی از ادامه تحصیل را نشان می‌دهد که مطلوبیت، تنها تابع درآمدهای مورد انتظار دوره زندگی فرد با مدرک دوره میانی است که در رابطه (11) با « » نشان داده شده است. در این حالت تابع مطلوبیت فرد به‌صورت رابطه (12) در می‌آید

احتمال پذیرش و کامیابی در تحصیلات، تابعی از توانایی علمی است. توانایی علمی با معدل دوره میانی یا نمره آزمون سراسری اندازه‌گیری می‌شود. معدل 10 تا 13 از توانایی پایین، معدل 14تا 17 از توانایی متوسط و معدل 18 تا 20 از توانایی بالا حکایت دارد. احتمال پذیرش و موفقیت با توانایی پایین در رشته- محل« » را با « »، احتمال پذیرش و موفقیت با توانایی متوسط در رشته-محل« » را با « » و احتمال پذیرش و موفقیت با توانایی بالا در رشته- محل «i» را با « » نشان می‌دهد.

متغیرهای « »،« » و« » که به ترتیب درآمد مورد انتظار دانشجو را در سه حالت توانایی متوسط، توانایی علمی متوسط و توانایی علمی بالا نشان می‌دهد، که به شرایط بازار کار آینده بستگی دارد. شرایط بازار کار آینده نیز تصادفی است. اگر امکان وقوع« » وضعیت در بازار کار (نرخ‌های متفاوت بیکاری) وجود داشته باشد و احتمال وقوع وضعیت« » برای دانش‌آموخته دوره آموزشی « » با « » نشان داده شود، درآمد مورد انتظار دانش‌آموخته از رابطه زیر محاسبه می‌شود.

اثر ناهمسویی توانایی‌ها در بازار کار بر بازدهی آموزش عالی

بر پایه نظریه واگذاری شغل، نظام‌های آموزش عالی برای افزایش بازدهی و اثربخشی بروندادهای خود بخش عمده‌ای از رشته‌های تحصیلی خود را بر پایه شغل‌های موجود در بازارکار تعریف می‌کنند و تلاش می‌کنند سطح و نوع دانش به‌دست آمده در یک رشته تحصیلی (مثال رشته مهندسی کامپیوتر نرم افراز) بیشترین تطبیق‌پذیری ممکن را با دوره و نوع دانش مورد نیاز برای انجام شغل درنظر گرفته (طراحی و برنامه نویسی نرم افزار) داشته باشد. اما دانش‌آموختگان آموزش عالی آزاد هستند و پس از پایان تحصیلات می‌توانند هر شغلی را برگزینند و یا در اندیشه اشتغال نباشند. اگر فرد پس از پایان دوره آموزشی به‌دنبال اشتغال باشد، چهار حالت می‌تواند رخ بدهد: 1- فرد نتواند شغلی پیدا کند؛ 2- در شغلی مشغول شود که ربطی به رشته تحصیلی او نداشته باشد(به عنوان مثال مهندس کامپیوتر نرم افزار راننده تاکسی شود)؛ 3- در شغل مرتبط مشغول به کار شود اما سطح و نوع دانش و مهارت‌های او با دوره آموزشی و نوع دانش و مهارت مورد نیاز برای شغل همسو نباشد؛ و 4- در شغل مرتبط مشغول به کار شود و سطح و نوع دانش و مهارت‌های او کاملاً همسو با دوره آموزشی و نوع دانش و مهارت مورد نیاز برای شغل باشد.

     البته وضعیت چهارم یک وضعیت ایده‌ال است که در بازار کار کمتر کشوری می‌توان یافت. بعضی از شغل‌ها به مهارت‌های خاصی نیاز دارند که ممکن است با رشته تحصیلی پوشش داده نشود، تنها با آموزش ضمن خدمت می‌توان نیازهای مهارتی آنها را برآورده کرد. به‌عنوان مثال، مدیریت بازرگانی و حسابداری دو رشته تجاری هستند؛ کسی که به‌جای مدیریت بازگانی در رشته حسابداری تحصیل کرده است تنها برای تهیه و تحلیل صورت‌های مالی در یک بنگاه حسابداری آموزش دیده است؛ اگر بخواهد کار بازاریابی انجام دهد باید آموزش بیشتری ببیند.

     به وضعیت نخست، بیکاری گفته می‌شود؛ وضعیت دوم از «ناهمسویی شغل-آموزش» حکایت دارد. در پژوهشی که بوداربت و چرنوف (Boudarbat and Chernoff, 2009) در کانادا انجام داده است؛ دانش‌آموختگان آموزش عالی در پاسخ به این پرسش که آموزش شما چقدر با شغل تان مرتبط است، به شرح زیر پاسخ داده‌اند: 65% گفته‌اند که آموزش آنها کاملاً با شغل آنها همسویی دارد؛ 22% اعلام کرده‌اند در بعضی زمینه‌ها آموزش آنها ربطی به شغل آنها ندارد؛ 13% نیز گفته‌اند شغل آنها ربطی به آموزش‌شان ندارد. آنها به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های آموزش مانند دوره و رشته تحصیلی و ویژگی‌های اشتغال مانند نوع و اندازه فعالیت و تجربه کاری تعیین‌کننده‌های اصلی میزان همسویی و ناهمسویی شغل و آموزش در بازار کار هستند.

     وضعیت سوم نیز «ناهمسویی توانایی‌ها» (Badillo-Amador et al., 2005) را نشان می‌دهد. ناهمسویی توانایی‌ها، بیشتر به‌دلیل شکاف توسعه فنّاوری و توسعه سرمایه انسانی اتفاق می‌افتد. یعنی زمانی که در کشور یا صنعتی توسعه فنّاوری در طرف تقاضای نیروی انسانی هماهنگ با توسعه سرمایه انسانی در طرف عرضه نیروی انسانی نباشد، ناهمسویی رخ می‌دهد. وضعیت سوم کم وبیش در بسیاری از کشورها (چه توسعه‌یافته و چه درحال‌توسعه ) دیده می‌شود. تنها نوع و شدت‌شان در بین کشورها متفاوت است.

     در حالت ناهمسویی توانایی‌ها، اگر بین نوع دانش و مهارتی که دانش‌آموخته دارد و نوع دانش و مهارتی که شغل نیاز دارد تفاوت وجود داشته باشد، ناهمسویی از «آموزش نامناسب» (Hartog, 2000) سرچشمه می‌گیرد. اگر آموزش واقعی دانش‌آموخته  بیشتر ازآموزش مورد نیاز برای انجام شغل مرتبط  باشد، «بیش آموزش»  نامیده می‌شود. یعنی، اگر« »، آنگاه « » در غیر این صورت« » (Groot and Massen Van den Brink, 2000; Rubb, 2003a; Kiker et al., 1997). برخی از پژوهشگران برای توصیف این پدیده از واژه‌های دیگری مانند «بهره‌برداری پایین از آموزش» (Tsang, 1987)، «بیش تحصیل» (Cohn and Ng, 2000)، «تحصیل مازاد» (Cohn,1992; Verdugo and Verdugo,1989; Verdugo,1992; Tsang et al., 1991) و «بیش صلاحیت» (Brynin and Longhi, 2009) استفاده کرده‌اند.

     اگر آموزش واقعی دانش‌آموخته  کمتر از آموزش مورد نیاز برای انجام شغل مرتبط  باشد، «کسر آموزش»  نامیده می‌شود. یعنی، اگر« »، آنگاه « » در غیر این صورت « » (Kiker et al., 1997). بررسی برخی از مطالعات تجربی نشان می‌دهد که بازدهی اقتصادی یک سال اضافی تحصیل در وضعیت « کسر آموزش » منفی است. از طرف دیگر، کارکنان در وضعیت « کسر آموزش » خواهان دستمزدی بالاتر از دستمزد در وضعیت «آموزش مناسب» هستند.

     این مسائل در بازار کار بسیاری از کشورهای دنیا رخ می‌دهد. اما نوع و شدت اثرآنها بر بهره‌وری، دستمزد و بازدهی آموزش عالی از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. در ادامه سازکار تأثیر گذاری هریک از مسائل یاد شده بر بازدهی خصوصی آموزش عالی بررسی می‌شود.

     برای ارزیابی اثر ناهمسویی آموزش و شغل بر دستمزد، دو برداشت از تابع درآمد مینسر ارائه شده است. در یک برداشت (Duncan and Hoffman, 1981; Tsai, 2010) سال‌های تحصیل به سه بخش آموزش کافی، بیش آموزش و کسر آموزش تجزیه شده و معادله رگرسیونی به‌صورت معادله (15) نوشته شده است.

در معادله بالا مفهوم متغیرها به شرح زیر است:

 = لگاریتم دستمزد هفتگی فرد

  = بردار متغیرهای ویژگی‌های فردی

 = شمار سال‌های تحصیل مورد نیاز برای یک شغل

 = شمار سال‌های تحصیل مازاد

 = شمار سال‌های کسر آموزش

در این چهارچوب، کارکنان بیش آموزش و کسر آموزش با همکاران خود مقایسه می‌شوند. مطالعات تجربی که معادله (15) را به‌کار گرفته‌اند (Linsley, 2005; Bauer, 2002; Rubb, 2003b)، به این نتیجه دست یافته‌اند که یک سال آموزش اضافی اثر مثبت و معنی‌دار بر دستمزد کارکنان دارد. اما، بازدهی مثبت یک سال اضافی تحصیل مازاد کمتر از بازدهی یک‌سال تحصیل مورد نیاز است( یعنی، ). بازدهی برآورد شده برای تحصیل کسری نیز منفی و معنی‌دار است( یعنی، ).

     در برداشت دیگر (Verdugo and Verdugo, 1989) بیش آموزش و کسرآموزش با متغیر مجازی در معادله رگرسیون وارد شده است. بنابراین، معادله رگرسیونی درآمد به‌صورت معادله (16) نوشته شده است.

در این معادله « » بیانگر سال‌های تحصیل متناسب است؛ ، بیانگر متغیر مجازی است که اگر مساوی 1 باشد فرد  در گروه کارکنان بیش آموزش و اگر مساوی 0 باشد فرد در گروه کارکنان کسر آموزش، دسته‌بندی می‌شود. در معادله یادشده، کارکنان بیش آموزش و کسر آموزش با کارکنانی که آموزش متناسب داشته‌اند مقایسه می‌شوند. بیشتر مطالعاتی (Sicherman,1991; Rubb, 2003b) که از معادله (16) برای تحلیل اثر عدم تطبیق آموزش و شغل بر دستمزد استفاده کرده‌اند، به این نتیجه دست یافته‌اند که کارکنان بیش آموزش جریمه می‌شوند (یعنی ) و کارکنان کسر آموزش پاداش دریافت می‌کنند (یعنی ).

     پدیده بیش‌آموزش برای نخستین‌بار در دهه 1970 در ایالات متحده آمریکا پدیدار شد. دلیل آن نیز افزایش شدید تقاضا و عرضه آموزش عالی در این کشور در دهه 1960 یاد شده است (Freeman, 1976). رامبرگر (Rumberger, 1981) و دونکن و ‌هافمن (Duncan and Hoffman, 1981) از جمله نخستین کسانی بودند که چگونگی رخداد این مسئله و اثر آن بر دستمزد کارکنان را بازکاوی کردند. در دهه‌های بعد، مسئله و بحث بیش آموزش به کشورهای اروپایی گسترش یافت. پس از آن مطالعات نظری و تجربی در رابطه با چگونگی رخداد بیش آموزش و اثرات آن بر بهره‌وری و درآمد دانش‌آموختگان و بازدهی آموزش عالی به‌طور فزاینده در کشورهای گوناگون افزایش یافت.

کتاب‌شناسی

اسدبیگی، محمد؛ نادری، ابوالقاسم و انتظاری، یعقوب. (1392). «ارزیابی بازدهی مورد انتظار دانشجویان از تحصیلات دانشگاهی». پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 19 (2)، 141-160.

Anchor, J. R., Fiserova, J., Marsikova, K. and Urbanek, V. (2011). “Student Expectations of the Financial Returns to Higher Education in the Czech Republic and England: Evidence from Business Schools”. Economics of Education Review, 30(4), 673–681.

Badillo-Amador, L. and García-Sánchez, A. and Vila, L. (2005). “Mismatches in the Spanish Labor Market: Education vs. Competence Match”. International Advances in Economic Research, 11(1), 93-109.

Bauer, T. K. (2002). “Educational Mismatch and Wages: A Panel Analysis”. Economics of Education Review, 21(3), 221–229.

Bosworth, D. and Ford, J. (1985). “Income Expectations and the Decision to Enter Higher Education”. Studies in Higher Education, 10(1), 21–32.

Boudarbat, B. and Chernoff, V. (2009). The Determinants of Education–Job Match Among Canadian University Graduates. Retrieved from: http://ftp.iza.org/dp4513.pdf.

Bowles, S., Gintis, H., and Osborne, M. (2001). “The Determinants of Earnings: A Behavioral Approach”. Journal of Economic Literature, 39(4), 1137-1176.

Breton, T. R. (2010). “Schooling and National Income: How Large are the Externalities?” Education Economics, 18(1), 67–92.

Card, D. (2001). “Estimating the Returns to Schooling: Progress on Some Persistent Econometric Problems”. Econometrica, 69(5), 1127–1160.

Cohn, E. (1992). “The Impact of Surplus Schooling on Earnings: Comment”. Journal of Human Resources, 27(4), 679–682.

Cohn, E. and Ng, Y. C. (2000). “Incidence and Wage Effects of Over Schooling and Under Schooling in Hong Kong”. Economics of Education Review, 19(2), 159–168.

Delavande, A., Giné, X. and McKenzie, D. (2009). Measuring Subjective Expectations in Developing Countries–A Critical Review and New Evidence. Washington, DC: World Bank.

Duncan, G. J. and Hoffman, S. D. (1981). “The Incidence and Wage Effects of Overeducation”. Economics of Education Review, 1(1), 75–86.

Freeman, R. (1976). The Overeducated American. New York: Academic.

Groot, W. and Maassen van den Brink, H. (2000). “Overeducation in the Labor Market: a Meta-Analysis”. Economics of Education Review, 19(2), 149–58.

Hansmann, H. (1999). Higher Education as an Associative Good. Yale Centre for International Finance. New Haven: Yale Law School, Yale University.

Hartog. J. (2000). “Over-Education and Earnings: Where are We, Where Should We Go?” Economics of Education Review, 19(2), 131-147.

Kiker, B. F., Santos, M. C., and de Oliveira, M. M. (1997). “Over-Education and Under-Education: Evidence for Portugal”. Economics of Education Review, 16(2), 111-125.

Leslie, L. L. and Brinkman, P. T. (1988). The Economic Value of Higher Education. New York: American Council on Education.

Linsley, I. (2005). “Causes of Overeducation in the Australian Labour Market”. Australian Journal of Labour Economics, 8(2), 121-144.

Lucas, R. (1990). “Why Doesn't Capital Flow from Rich to Poor Countries?” The American Economic Review, 80(2), 92–96.

Manski, C. F. (1991). “Adolescent Econometricians: How Do Youth Infer the Returns to Schooling”. Working papers, (9110), Wisconsin Madison - Social Systems.

Menon, M. E. (1997). “Perceived Rates of Return to Higher Education in Cyprus”. Economics of Education Review, 16(4), 425-430.

Menon, M. E. (2008). “Perceived Rates of Return to Higher Education: Further Evidence from Cyprus”. Economics of Education Review, 27(1), 39-47.

Mincer, J. (1958). “Investment in Human Capital and Personal Income Distribution”. Journal of Political Economy, 66(4), 281-302.

Mincer, J. (1997). “The Production of Human Capital and the Life Cycle of Earnings:Variations on a Theme”. Journal of Labor Economics, 15(1), 26-47.

Moretti, E. (2004). “Workers' Education, Spillovers and Productivity: Evidence from Plant-Level Production Functions”. American Economic Review, 94(3), 656–90.

Psacharopoulos, G. (1981). “Returns to Education: an Updated International Comparison”. Comparative Education, 17(3), 321–41.

Psacharopoulos, G. and Sanyal, B. C. (1981). “Student Expectations and Labour Market Performance: The Case of the Philippines”. Higher Education, 10(4), 449–472.

Rubb, S. (2003a). “Overeducation in the Labour Market: A Comment and Re-analysis of a Metaanalysis.” Economics of Education Review, 22(6), 621–29.

Rubb, S. (2003b). “Post-College Schooling, Overeducation, and Hourly Earnings in the United States”. Education Economics, 11(1), 53–72.

Rumberger, R. W. (1981). Overeducation in the U.S. Labor Market. New York: Praeger.

Sicherman, N. (1991). “Overeducation in the Labor Market”. Journal of Labor Economics, 9(2), 101-122.

Tsai, Y. (2010). “Returns to Overeducation: A Longitudinal Analysis of the U.S. Labor Market”. Economics of Education Review, 29(4), 606−617.

Tsang, M. C. (1987). “The Impact of Underutilization of Education on Productivity: A Case Study of the U.S. Bell Companies”. Economics of Education Review, 6(3), 239-254.

Tsang, M. C., Rumberger, R. W. and Levin, H. M. (1991). “The Impact of Surplus Schooling on Worker Productivity”. Industrial Relations, 30(2), 209–228.

Van der Merwe, A. D. (2011). “Earnings Expectations of Typical South African University of Technology First year Students”. Education Economics, 19(2), 181–198.

Verdugo, R. and Verdugo, N. T. (1989). “The Impact of Surplus Schooling on Earnings: Some Additional Findings”. Journal of Human Resources, 24(4), 629–643.

Verdugo, R. and Verdugo, N. T. (1992). “Surplus Schooling and Earnings. Reply to Cohn and to Gill and. Solberg”. Journal of Human Resources, 27, 690-695.

Williams, G. and Gordon, A. (1981). “Perceived Earnings Functions and Ex-ante Rates of Return to Post Compulsory Education in England”. Higher Education, 10(2), 199-227.