تعریف آموزش عالی
مؤسسات آموزش عالی دربرگیرنده طیف وسیعی از مراکز آموزشی شامل دانشگاه‌‌ها، مؤسسات فنّاوری، دانشکده‌‌ها، مؤسسات تخصصی و دیگر سازمان‌‌هایی است که درجات دانشگاهی را به فراگیران خود عرضه می‌کنند. ساختار آموزش عالی و اهمیت هریک از مراکز یادشده از کشوری تا کشور دیگر متفاوت است. بااین‌حال در همه کشورها، دانشگاه‌‌‌ها دارای نقش اصلی و مرکزی در آموزش عالی هستند (Santiago et al., 2008).
     نظام آموزش عالی به‌طورکلی از سه عنصر پایه به شرح زیر تشکیل شده است:
1. مؤسسات آموزش عالی (شامل مؤسسات خصوصی یا عمومی، دانشگاهی یا حرفه‌ای، حضوری یا از دور، و غیره)، دربرگیرنده اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، منابع فیزیکی، مأموریت‌‌ها و برنامه‌های راهبردی.
2. سازمان‌‌‌هایی که به‌طور مستقیم در ارتباط با مواردی ازجمله تأمین منابع مالی، مدیریت، یا فعالیت‌های اجرایی مؤسسات آموزش عالی- شامل بخش عمومی و خصوصی- است.
3. قوانین رسمی و غیررسمی که رفتارهای فردی و سازمانی و همکنشی‌های بین ذی‌نفعان گوناگون را هدایت می‌کند (Task Force on Higher Education and Society, 2000, p. 46).
 
تاریخچه آموزش عالی
در سده دوازده و سیزده، در برخی شهرهای اروپایی- بیشتر در ایتالیا و فرانسه- مؤسسات ویژه آموزش عالی توسعه یافتند که به‌منزلة اجداد دانشگاه‌های مدرن شناخته می‌شوند. مؤسسات آموزش عالی در سده میانی با نام generale stadium شناخته می‌شدند و استادان را استخدام می‌کردند، دوره‌های آموزشی مخصوص را عرضه می‌کردند و در پایان دوران تحصیل گواهی‌نامه‌ای را که با نام دیپلم شناخته می‌شد، به دانش‌آموختگان ارائه می‌کردند. بلونیا و پاریس به‌منزله قدیمی‌ترین دانشگاه‌‌‌ها شناخته می‌شوند (Geuna, 1996, p. 12).
     براین‌اساس، گشایش نخستین دانشگاه به‌منزلة نهادی رسمی و سازماندهی‌شده به سده میانی و گسترش تمدن و فرهنگ در اروپا برمی‌گردد. در این دانشگاه، از عنوان‌‌‌هایی مانند رئیس دانشگاه، رئیس دانشکده و هیئت‌علمی استفاده می‌شد و برنامه‌های درسی، مدرک تحصیلی و قوانین آموزشی وجود داشت (آراسته، 1384، ص 5). پس از گشایش دانشگاه بلونیا، دانشگاه‌‌‌ها با فرایندهای پیچیده‌ای ایجاد شدند و گسترش یافتند و هم‌اکنون به نهادهای مهمی تبدیل شده‌اند که ماهیت رسالت و فرهنگ حاکم بر آنها موجبات پیشرفت جوامع بشری را فراهم کرده است (آراسته، 1384، ص 6).
 
ضرورت، اهداف و کارکردهای آموزش عالی
ضرورت آموزش عالی: آموزش عالی دارای نقش مهم هم برای دانشجویان و هم برای جامعه است. آموزش عالی به رشد و توسعه دانشجویان کمک می‌کند و کلیدی برای زندگی بهتر آنان است. نقش آموزش عالی برای جامعه، مشارکت در پرورش شهروندانی ایده‌آل که به ایجاد جامعه‌ای صلح‌آمیز و آرام کمک می‌کنند؛ است. در طی سال‌های تحصیل در آموزش عالی، اگر فرد از نگرش صحیحی برخوردار باشد و واقعاً تمایل به تحصیل و یادگیری داشته باشد، برای دستیابی به اهداف نامحدود می‌تواند تلاش کند. زندگی دانشگاهی به‌گونه‌ای است که درس‌های ضروری زندگی را به دانشجویان می‌آموزد و دانشجویان فرصت می‌یابند تا در معنای واقعی کلمه، بسیاری موارد را کشف کنند و اساساً خود را بیابند (Pavel, 2012, p. 122). براین‌اساس، دانشگاه‌‌ها از مهم‌ترین عوامل شکل‌دهی جهان آینده تلقی می‌شوند. اگر گفته شود که نهاد بازار، محرک توسعه آینده است؛ می‌توان گفت این دانشگاه است که آینده را آن‌چنان که تصور می‌کند، جهت می‌دهد (پورعزت و همکاران، 1387، ص 4).
     دستیابی به تحصیلات دانشگاهی بر افزایش سطح اشتغال نیز تأثیرگذار است. داده‌های مربوط به اداره کار ایالات متحده در سال 2011 نشان داده که نرخ بیکاری در افراد با مدرک تحصیلی زیر دیپلم در حدود 1/14% بوده است؛ اما با افزایش سطح تحصیلات نرخ بیکاری کاهش پیدا کرده است. جدول 1 نرخ استخدام و متوسط میزان درآمد افراد با سطوح مختلف تحصیلات را نشان می‌دهد (Kyllonen, 2012, p. 86).
 
جدول 1. نرخ استخدام و متوسط میزان درآمد افراد بر اساس سطوح مختلف تحصیلات





نرخ بیکاری (2011م)- درصد


سطوح تحصیلی


متوسط درآمد هفتگی (2011م)- دلار




1/14


زیر دیپلم


453




4/9


دیپلم


638




9/4


درجه کارشناسی


1053




6/3


درجه ارشد


1263




4/2


درجه تخصصی


1665




5/2


درجه دکتری


1551





(Kyllonen, 2012)
 
     آموزش عالی می‌تواند به توسعه اقتصادی و اجتماعی از‌طریق چهار مأموریت اصلی کمک کند. این چهار مأموریت عبارت‌اند از:
· شکل‌دهی سرمایه انسانی (نخست ازطریق تدریس)؛
· ساخت پایه و اساس دانش (نخست ازطریق پژوهش و توسعه دانش)؛
· انتشار و استفاده از دانش (نخست ازطریق همکنشی با استفاده‌کنندگان دانش)؛
· نگهداری از دانش (ذخیره میان نسلی و انتقال دانش) (Pavel, 2012, p. 123).
اهداف آموزش عالی: اهداف گوناگونی برای دانشگاه‌‌ها می‌توان بیان کرد که به شرح ذیل است:
· نخست، تولید معلومات که بر اثر آن ادراک دنیای طبیعی و اجتماعی رشد می‌کند. این امر باعث می‌شود تا میراث فرهنگی و انباشته‌های علمی بشر غنی شود.
· دوم، نشر و توزیع معلومات به‌دست آمده که با معرفت‌های پیشین سازگار شده است. تحقق این هدف نیازمند تعیین راهبرد، سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی است.
· هدف سوم، درگیر شدن گروه‌های جامعه یا یادگیری خدمت است. این درگیر شدن به‌معنای پاسخگویی به بافت سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نیست؛ بلکه فراتر از آن است. این یک تعهد عمیق اجتماعی است تا مردم در یادگیری خدمات اجتماعی و تعهدشان نسبت به یکدیگر مسئولانه‌تر عمل کنند (قدیمی، 1392، ص 21).
     از دیگر اهداف نظام آموزش عالی می‌توان افزایش درک بین‌المللی، بهبود کل نظام آموزش، ایجاد نگرش و آمادگی در افراد برای کسب آموزش مداوم، تشویق پژوهش در بالاترین سطح، پرورش مهارت‌های استدلال انتقادی و تشویق برابری اجتماعی را نام برد (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32).
     به‌طورکلی، آموزش عالی کم‌وبیش در همه کشورها اهداف کلی و اساسی مشخص شده‌ای را دنبال می‌کند که عبارت‌اند از:
الف) انجام پژوهش‌های بنیادی، علمی، کاربردی و توسعه‌ای به‌منظور گسترش و پیشرفت علم و دانش در جامعه؛
ب) تربیت و تأمین نیروی انسانی ماهر، متخصص و کارآمد مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه؛
ج) تسهیل تحقق اهداف اجتماعی و فرهنگی و اعتلای سطح فرهنگی جامعه (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 114).
کارکردهای آموزش عالی: در جامعه جهانی در حال تغییر، دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی به‌طور مداوم موقعیت‌های خود را در رویارویی با تقاضاهای جامعه مورد بازبینی قرار می‌دهند. بنابراین، آموزش عالی به‌طور مشخص نیازمند یک بررسی دقیق و موشکافانه در ابعاد خود است. دراین‌راستا، یکی از ابعاد مهمی که لازم است تا مورد توجه قرار گیرد، کارکردهایی است که دانشگاه برعهده دارد که این کارکردها در یک بیان مختصر مشتمل بر آموزش، پژوهش و خدمات است (قورچیان و همکاران، 1393، ص 711).
     به‌زعم سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای (2011م) کارکردهای آموزش عالی شامل موارد زیر است:
1. تربیت نیروی کار برای اقتصاد منطقه ازطریق آموزش‌های دانشگاهی؛
2. تربیت نیروی متخصص منطقه‌ای و بین‌المللی و توسعه فعالیت‌های پژوهشی با ایجاد ارتباطات نزدیک با فعالان غیردانشگاهی (شامل جامعه صنعتی، سیاسی و مدنی)؛
3. انجام پژوهش‌های دانشگاهی. تمرکز بر این کارکرد
نیازمند پذیرش شمار بیشتری دانشجوی دوره دکتری و ارائه مقالات دانشگاهی به‌منزله بازده اصلی دانشگاه است (OECD, 2011, p. 3).
همکنشی مؤسسات آموزش عالی با ذی‌نفعان
در گذشته، همکنشی‌ها مؤسسات آموزش عالی با دولت و در زمینه منابع مالی بود. باتوجه‌به وجود ذی‌نفعان مختلف و اَشکال جدید مشارکت که سبب افزایش نقش بازیگران بیرون و تأثیر آنها باتوجه‌به وظایف درونی مؤسسات آموزش عالی شد، همکنشی مؤسسات آموزش عالی با برخی از ذی‌نفعان به صورت زیر است:
دولت: برخی از کارکردهای دولت درخصوص آموزش عالی شامل تأمین مالی، تعریف چهارچوب‌های تنظیمی، و ارزیابی عملکرد آموزش عالی است.
اعضای هیئت‌علمی: همکنشی‌ها با دیگر اعضای هیئت‌علمی سازمان‌ها برای مؤسسات آموزش عالی مهم است؛ زیرا برخی از تصمیمات مالی و شیوه‌های ارزیابی، فرایندهای ارزیابی همتایان را در نظر می‌گیرد. با توسعه آموزش عالی، ارزیابی‌های همتایان بسیار مورد توجه قرار گرفته‌اند و طبیعت بسیاری از فرایندهای ارزیابی- باتوجه‌به گسترش شیوه‌های ارزیابی همتایان شامل معیارهای شایستگی- تغییر کرده است. علاوه‌براین، امروزه دیگر پژوهش‌‌ها فقط در حیطه ملی انجام نمی‌گیرد. بین‌المللی‌سازی زمینه پژوهشی و ضرورت جذب پژوهشگران (خارجی) در محیط رقابتی سبب شبکه‌سازی گسترده و حرفه‌ای مؤسسات آموزش عالی شده است.
دانشجویان: با در نظر گرفتن آموزش در اصطلاح بازار، دانشجویان به‌عنوان مشتریان آموزش عالی در نظر گرفته می‌شوند و دانشگاه‌‌‌ها برای جذب دانشجویان برتر با یکدیگر به رقابت می‌‌پردازند (OECD, 2011, p. 11).
سایر مؤسسات آموزش عالی: امروزه با جهانی‌سازی، موضوع شبکه‌سازی و همکنشی‌ها بین مؤسسات آموزش عالی به‌طور روزافزونی از اهمیت برخوردار است. همکنشی‌ها بین مؤسسات آموزش عالی می‌‌تواند در محدوده‌ای از ارتباطات پژوهشی غیررسمی تا توافقنامه‌‌های رسمی برای تسهیل برنامه‌های تبادلات انجام گیرد.
بخش خصوصی: همکنشی بین مؤسسات آموزش عالی و بخش خصوصی پدیده نوینی نیست. بااین‌حال، به‌علت اهمیت روزافزون فرایند نوآوری در جامعه اطلاعاتی این پدیده، مهم و قابل توجه است. بخش خصوصی را می‌‌توان در حکم یک ذی‌نفع در مدیریت راهبردی نظام آموزش عالی و همچنین، به‌منزله شریک برای تجاری‌سازی یافته‌های پژوهشی در نظر گرفت. انواع همکنشی‌ها بین بخش خصوصی و مؤسسات آموزش عالی شامل موارد زیر است: 1. همکاری پژوهشی؛ 2. همکنشی‌ها مربوط به ثبت اختراع؛ و 3. همکنشی‌ها مربوط به استخدام و به‌کارگیری نیروی انسانی (OEDC, 2011, p. 12).
انجمن‌‌ها و جامعه مدنی: امروزه اطلاعات علمی در مباحث عمومی از اهمیت خاصی برخوردار است و تصمیم‌گیری سیاسی به‌مثابه یک مسئله اجتماعی (مانند مباحث مربوط به سلامت، مسائل زیست محیطی، ریسک‌های فنّاوری و غیره) نیز همراه با نبود قطعیت و فوریت بالا همراه است. باتوجه‌به فعالیت NGO‌‌ها، موانع بین دانشگاهیان، فضای سیاسی و جامعه مدنی کمتر سخت و غیرقابل‌ انعطاف شده است (OECD, 2011, p. 13).
 
دسترسی به آموزش عالی
دسترسی به آموزش عالی با نشانگرهای مختلفی سنجیده می‌شود. ازجمله این نشانگرها ضریب پوشش تحصیلی در کل جمعیت و در جمعیت سنی 24-18 ساله است. این ضرایب نشان می‌دهند که در هر 100 نفر جمعیت چند نفر به آموزش عالی دسترسی دارند. در دهه 1990، متوسط ضریب پوشش تحصیلی برای جمعیت سنی 24-18 ساله در کشورهای توسعه‌یافته برابر با 54% بوده است.
     نرخ ورود به آموزش عالی در کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای در سال 1960 در حدود 10% بوده است و در اواخر سده بیستم، این میزان به حدود 45% افزایش یافته است (Teichler, 2003, p. 172).
     باتوجه‌به اهمیت و مزایای آموزش عالی برای فرد و جامعه، ارتقای دستیابی به آموزش عالی در دو دهه گذشته جزء اهداف و سیاست‌های بسیاری از کشورهای جهان بوده است و براین اساس، داده‌های سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه‌ای در سال 2011 حاکی از افزایش نرخ متقاضیان آموزش عالی بوده است (Kyllonen, 2012, p. 86).
مباحث مطرح در آموزش عالی
در ادامه، مباحث مطرح در آموزش عالی در چهار بخش شامل: الف) تضمین کیفیت در آموزش عالی؛ ب) دانشگاه مجازی؛ ج) بین‌المللی‌شدن آموزش عالی؛ و د) پایداری در آموزش عالی بیان می‌شود.
 
الف) تضمین کیفیت در آموزش عالی
کیفیت از مهم‌ترین عوامل موفقیت در عرصه رقابت جهانی به‌شمار می‌رود. کیفیت محصول و خدمات در هر کشور براساس نحوه تصمیم‌گیری و عمل مدیران، آموزشگران و سایر گروه‌های تحصیلکرده اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، می‌توان کیفیت آموزش را عاملی کلیدی در رقابت پنهان بین کشورها دانست (سماوی و همکاران، 1387، ص 28).
     مفهوم کیفیت در آموزش عالی مفهوم نوینی نیست. روش‌های نظام‌مند برای تضمین کیفیت و بهبود آموزش عالی با ارزیابی از اواسط 1980م مطرح شد (Bornmann et al., 2006).
     باتوجه‌به پیچیدگی موضوع، تاکنون تعریف جامعی در مورد کیفیت آموزش عالی بیان نشده است (Kai, 2009).
     کیفیت در آموزش عالی به‌صورت تناسب هدف‌های نظام آموزش عالی با نیازهای فرد و جامعه، تناسب برنامه‌های آموزش عالی برای تحقق اهداف و تطابق عملکرد آموزش عالی با استانداردها تعریف می‌شود (Sanyal, 2007).
     کیفیت آموزش عالی یک مفهوم پویا است که به چند عامل مانند اهداف و رسالت‌های آموزش عالی، محیط آموزش عالی، استانداردهای رشته تحصیلی و برنامه آموزشی بستگی دارد (Vlasceanu et al., 2004).
     ازاین‌رو، براساس موارد زیر، کیفیت ممکن است معانی متفاوت (و حتی گاهی متضاد) بدهد:
- علایق و مصلحت گوناگون ذی‌نفعان آموزش عالی (شامل دانشجویان، دانشگاه‌‌ها، رشته‌های تحصیلی، بازار کار، جامعه و دولت)؛
- عطف به‌: درون‌دادها، فرایندها، برون‌دادها، مأموریت‌های دانشگاهی و اهداف آموزش عالی؛
- مشخصات و ویژگی‌های ارزیابی ارزش تحصیلات دانشگاهی؛
- دوره تاریخی توسعه آموزش عالی (Pavel, 2012, p. 124).
     راهبردها و استانداردهای اروپایی برای تضمین کیفیت درونی مؤسسات آموزش عالی عبارت‌اند از:
- مؤسسات آموزش عالی باید دارای سیاست و شیوه‌های مناسب برای تضمین کیفیت باشند.
- مؤسسات آموزش عالی باید سازوکارهای رسمی برای نظارت و بازبینی دوره‌ای برنامه‌‌ها داشته باشند.
- ارزیابی دانشجویان باید سازگار با معیارها، مقررات و شیوه‌های مکتوب صورت گیرد.
- مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به کفایت و در دسترس بودن منابع یادگیری برای دانشجویان و نیز مناسب بودن منابع یادگیری اطمینان حاصل کنند.
- مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به جمع‌آوری، تجزیه‌وتحلیل و استفاده مناسب از اطلاعات برای مدیریت اثربخش برنامه‌‌ها و دیگر فعالیت‌های آموزشی خود اطمینان حاصل کنند.
- مؤسسات آموزش عالی باید نسبت به شایستگی و صلاحیت‌های استادان خود اطمینان حاصل کنند.
- مؤسسات آموزش عالی باید به‌طور منظم و به‌روز مواردی ازقبیل اطلاعات و اهداف در مورد برنامه‌های آموزشی خود- هم به‌صورت کمّی و هم کیفی- را منتشر کنند (ENQA, 2009, p. 7).
     استانداردهای اروپایی برای تضمین کیفیت بیرونی مؤسسات آموزش عالی عبارت‌اند از:
- شیوه‌های تضمین کیفیت بیرونی باید اثربخشی شیوه‌های تضمین کیفیت درونی که در بخش استانداردهای تضمین کیفیت درونی بیان شد، را در نظر بگیرد.
- اهداف فرایند تضمین کیفیت بیرونی باید پیش از عملیاتی شدن فرایند، ازسوی مسئولان (شامل مؤسسات آموزش عالی) تعیین شود و همراه با شیوه اجرایی منتشر شود.
- هر تصمیم‌گیری که در نتیجه فعالیت تضمین کیفیت بیرونی گرفته می‌شود باید با معیارهای منتشرشده هماهنگ باشد.
- گزارش‌های تضمین کیفیت باید به فرمت مناسب نوشته و منتشر شود تا برای خوانندگان هدف روشن و شفاف و در دسترس باشد.
- تضمین کیفیت بیرونی مؤسسات یا برنامه‌های آموزش عالی باید به‌صورت دوره‌ای صورت گیرد.
- مأموران تضمین کیفیت باید گزارش مختصری که شامل توصیف و تحلیل یافته‌‌ها، ارزیابی و بررسی است را تولید کنند (ENQA, 2009, p. 8).
ارزیابی
تضمین کیفیت در آموزش عالی، بدون ارزیابی آن امکان‌پذیر نیست. ارزیابی را می‌‌توان فرایند تحلیل و بررسی عملکرد فرد با استفاده از استانداردهای از پیش تعیین‌شده ازیک‌سو و جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌‌ها ازسوی‌دیگر- برای بررسی میزان دسترسی به هدف‌های سازمانی و هدف‌های عملکردی- تعریف کرد (Jasemi et al., 2014).
     سیاست آموزش عالی برای ارتقای کیفیت باتوجه‌به عوامل سیاسی و اجتماعی داخلی هر کشور، تفاوت در میزان مداخله دولت و مراحل توسعه آموزش عالی شکل می‌گیرد (عباسی و شیره‌پز آرانی، 1390، ص 10).
     در کشورهایی که ساختار آموزش عالی آنها غیرمتمرکز است، مانند امریکا، انگلستان و برخی از کشورهای اروپایی، معمولاً ارزیابی به‌وسیله دانشگاه مجری به عمل می‌آید. ارزیابی مؤسسات آموزش عالی در امریکا طی فرایندی غیردولتی صورت می‌گیرد و مهم‌ترین سازمان متـولی ارزیابی آموزش عالی امریکـا؛ شـورای اعتبارسـنجی آموزش عالی است. این شورا سـازمانی غیـردولتـی است که سه هزار مؤسسة آموزش عالی امریکـا را دربر می‌گیرد. 59 سازمان ارزیابی‌کننـده زیـر نظـر ایـن شورا، ارزیابی ایـن مؤسسـات آموزش عالی را انجـام می‌دهنـد (Council for Higher Education Accreditation, 2009, p. 2).
     در نظام‌های آموزش عالی با ساختار آموزش عالی غیرمتمرکز، معمولاً مؤسسه‌های ارزیابی آموزش عالی به‌منظور ارزیابی و اعتباربخشی نظام‌های آموزش دانشگاهی، به این مؤسسات، خدمات ارزیابی عرضه می‌کنند (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66).
تاریخچه ارزیابی: پیشینه ارزیابی مؤسسه‌های آموزش عالی در امریکا به یک سده پیش می‌رسد و عملاً فعالیت‌های سازمان‌یافته برای بهبود کیفیت آموزش عالی امریکا از سال‌های پایانی سده 19 و دهه اول سده بیستم آغاز شد (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66). از سال 1995، برای ارزیابی مؤسسه‌های آموزش عالی در برخی کشورها مثل فرانسه، دانمارک، فنلاند، ایرلند و انگلستان، نهادهای ویژه تأسیس شده است.
 
 
ب) دانشگاه مجازی
پیشرفت‌های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، تحولات شگرفی را در نظام‌های آموزشی جهان ایجاد کرده و موجب ظهور دانشگاه‌‌ها و نهادهایی با نظام جدید یاددهی و یادگیری شده و نمونه بارز این نظام جدید، دانشگاه‌های مجازی است (مدانلو و سالاریان، 1390، ص 132). براین‌اساس، دانشگاه مجازی یک دانشگاه ناوابسته به مکان است که از فنّاوری اینترنت برای عرضه برنامه‌های اصلی آموزشی خود استفاده می‌کنند. دانشگاه مجازی روشی کاملاً منطقی برای انطباق دانشگاه با جامعه پیرامون خود است (Nyvang, 2001). دانشگاه‌های مجازی پیوند بهتری بین فرصت‌های آموزشی و شغلی ایجاد می‌کنند؛ سازوکارهای تازه‌ای برای ایجاد محیط‌های مبتنی‌بر تقاضای بازار ارائه می‌کنند؛ راه دسترسی به آموزش را تنوع می‌بخشند و بازار عرضه مواد و خدمات آموزشی را گسترش می‌دهند (ADEC, 2004).
 
     یکی از عوامل مهم که در برنامه درسی دانشگاه مجازی تأثیرگذار است، قابلیت‌های فاوا (فنّاوری اطلاعات و ارتباطات) است. قابلیت‌های فاوا به دانشجوی مجازی امکان می‌دهد تا با عرضه چندگانه، محتوای یادگیری را دریافت کند؛ متناسب با سرعت خود در یادگیری پیشرفت داشته باشد؛ با دیگر دانشجویان، استادان و متخصصان ارتباط و گفت‌وگو داشته باشد. ازاین‌رو، گروه طراح برنامه درسی دانشگاه مجازی باید درک صحیحی از ویژگی‌های فضای مجازی و قابلیت‌های فاوا داشته باشد و این قابلیت‌‌ها را به‌طور اثربخش با عناصر برنامه درسی تلفیق کند (Weller, 2002).
     شرکت در برنامه‌‌ها و دروس مجازی به‌سادگی برای هر کسی میسر نیست. دانشجوی مجازی خودانگیخته است و باوجود آزادی و نرمش‌پذیری در محیط‌های آموزشی مجازی، احساس مسئولیت می‌کند (Illinois Online Network, 2002). براین‌اساس، برخی از توانایی‌‌‌هایی که دانشجویان مجازی باید داشته باشند، عبارت‌اند از:
- توانایی تبادل نظر درون گروه به‌منظور تدوین پاسخ‌‌ها؛
- توانایی حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط؛
- توانایی ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته است؛
- توانایی تجسم ذهنی از شخصی که با او همکاری داشته است؛
- توانایی شخصی‌سازی ارتباطات در فرایند آموزش مجازی (Pratt, 1996).
 
 
ج) بین‌المللی‌‌شدن آموزش عالی
امروزه موضوع بین‌المللی‌شدن از اهمیت چشمگیری در بخش آموزش عالی برخوردار است (Jeptoo and Razia, 2012). همچنین موضوع بین‌المللی‌شدن سبب ایجاد حس جهانی در آموزش عالی می‌شود (Soilemetzidis, 2011, p. 1). بین‌المللی‌سازی به‌معنای فرایند یکپارچه‌سازی ابعاد بین‌المللی و میان فرهنگی در اهداف، عملکرد و عرضه آموزش‌های عالی به کار می‌رود (Knight, 2003, p. 2). بین‌المللی‌شدن آموزش عالی و گسترش مبادلات دانشگاهی باعث رشد اجتماعی دانشگاهیان می‌شود. زیرا دامنه تجربه اجتماعی و دانش فرهنگی دانشجویان و دانشگاهیان از ملت‌‌ها و فرهنگ‌های گوناگون افزایش می‌یابد و باعث نوعی جهش در فرایند رشد آنها ازنظر یادگیری، خلاقیت و نوآوری‌های گوناگون می‌شود (بهجتی اردکانی و همکاران، 1391، ص 81).
     در دهه 1990، بین‌المللی‌سازی یکی از موضوعات کلیدی در مباحث آموزش عالی بسیاری از کشورهای اروپایی بوده است و هم‌اکنون نیز این موضوع در برنامه عملیاتی از اولویت خاصی برخوردار است (Teichler, 2003, p. 180).
     جابه‌جایی دانشجو همواره به‌منزله یکی از عناصر کلیدی بین‌المللی آموزش عالی در نظر گرفته می‌شود. ازاین‌رو، افزایش شمار جابه‌جایی دانشجویان را می‌توان به‌مثابه یک نقطه شروع خوب برای نشان دادن تمایل به بین‌المللی‌سازی آموزش عالی در نظر گرفت (Teichler, 2009). طبق آمار، شمار کل دانشجویان خارجی در سراسر جهان از حدود دویست هزار نفر در اواسط دهه 1950 به یک میلیون دانشجو در اواخر دهه 1970، 2/1 میلیون نفر در سال 1987 و دو میلیون و پانصد هزار نفر در سال 2004 رسیده است (Unesco, 2006).
 
فرایند بین‌المللی‌شدن آموزش عالی: فرایند بین‌المللی‌شدن آموزش عالی از عناصر زیر تشکیل شده است:
- آگاهی: منظور از این مرحله ایجاد آگاهی در کارکنان، اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، پیرامون اهمیت و منافع بین‌المللی‌شدن دانشگاه است.
- تعهد: مرحله متعهد شدن به این معنا است که یک بُعد بین‌المللی به امور تدریس/ یادگیری، پژوهش و کارکردهای خدماتی دانشگاه ادغام شود.
- برنامه‌ریزی: منظور از برنامه‌ریزی ایجاد یک نقشه یا راهبرد جامعه برای بین‌المللی‌شدن دانشگاه است.
- عملیاتی کردن برنامه: منظور از عملیاتی کردن برنامه به کار بستن جنبه‌های متفاوت راهبردهای بین‌المللی‌شدن و ایجاد فرهنگی حمایتی، در راستای بین‌المللی‌شدن دانشگاه است.
- بازبینی: منظور از بازبینی ارزیابی و افزایش مستمر کیفیت جنبه‌های مختلف فرایند بین‌المللی‌شدن دانشگاه است.
- تقویت: عبارت از شناخت و پاداش‌دهی به مشارکت اعضای هیئت‌علمی و کارکنان در اقدامات و فعالیت‌های بین‌المللی است (نادری و اسماعیل‌نیا، 1390، ص 6).
 
د) پایداری در آموزش عالی
یکی از چالش‌‌‌هایی که جوامع امروزی با آن روبه‌رو هستند، چگونگی کاهش اثرات فعالیت انسانی بر محیط‌زیست است و آموزش، اثربخش‌ترین سازوکار برای رویارویی با چالش‌های توسعه پایدار است. در آموزش عالی، سطح تلفیق مفهوم توسعه پایدار می‌تواند در دامنه‌ای از فرموله کردن بیانیه پایداری تا تلفیق پایداری در دوره‌های تحصیلی، برنامه درسی و دیگر فعالیت‌های دانشگاهی قرار بگیرد (Sammalisto and Lindhqvist, 2008, p. 222).
 
     بین سال‌های 1990-1970 چند سند بین‌المللی تنظیم شده است تا پایداری در آموزش عالی را تعریف کند. همه این اسناد در چند نکته با هم مشترک هستند که عبارت‌اند از:
- مأموریت‌های دانشگاهی باید توسعه پایدار را منعکس کنند؛
- پایداری باید در همه رشته‌های دانشگاهی و الزامات آموزشی تخصصی، همچنین در پژوهش‌های هیئت‌علمی و دانشجویان ادغام شود؛
- تأثیر دانشگاه باید بر نظام‌های محیطی و اجتماعی اطراف، شناسایی و اندازه‌گیری شود؛
- دانشگاه باید در نظام جذب، تصدی و ارتقای خود، تعهد به پایداری را نشان دهد؛
- دانشگاه نسبت به آثار محیطی خود آگاه است، به پایداری در تولید و مصرف خود تعهد دارد و شیوه‌های پایداری را در همه فعالیت‌های خود وارد می‌کند؛
- خدمات زندگی نهادی و دانشجویی باید بر پایداری تأکید کند؛
- دانشگاه باید برای ارتقای پایداری در خدمت‌رسانی به جامعه محلی و جهانی مشارکت کند (آراسته و امیری، 1391، ص 33).
     با ظهور مبحث پایداری، نظام‌های آموزش عالی باید خود را با تغییرات هماهنگ کند و توجه به فرایند یادگیری و نیز پژوهش بازارمحور باید در ساختار آموزش عالی وارد شود و نظامی ایجاد شود که اسکلت‌بندی آن پایداری باشد (Fadeeva and Mochizuki, 2010).
     براین‌اساس، یک مؤسسه آموزش عالی که در استفاده از منابع به‌منظور اجرای کارکردهای اصلی خود شامل تدریس، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات روزمره، به کمینه‌سازی اثرهای منفی زیست‌محیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاست‌‌ها و اهداف خود قرار می‌دهد و براین‌اساس عمل می‌کند، دانشگاه پایدار است (Velazquez Conteras, 2002).
     ازجمله وظایف آموزش عالی، پرورش صلاحیت‌های توسعه پایدار در میان دانشجویان (Wiek et al., 2011) و ازجمله وظایف استادان، توانمند ساختن دانشجویان برای ایفای نقش رهبری در توسعه پایدار است (Mader et al., 2013). تحول در تدوین برنامه‌های درسی، تحول در نقش اعضای هیئت‌علمی، تحول در روند ارزشیابی تحصیلی، توجه به دانش بومی در تدوین محتوای درسی از مواردی است که به هنگام تلفیق پایداری در آموزش عالی لازم است تا مورد توجه قرار گیرد (Kroma, 2003).
منابع مالی آموزش عالی
هزینه‌های آموزش عالی رو به افزایش است و برخی دولت‌‌ها نیز به دلایل مختلف توانایی پاسخگویی به نیازهای مالی مراکز آموزش عالی را ندارند. مشکلات مالی دانشگاه‌‌ها، جدا از مشکلات اقتصادی و نامناسب بودن امکانات، معلول شیوه‌‌‌هایی است که درخصوص تأمین منابع مالی پیش گرفته شده است. این شیوه بیشتر متوجه مسئولیت دولت در سرمایه‌گذاری برای تربیت نیروهای انسانی در کشور است. در دهه هفتاد میلادی مراکز آموزش عالی که از دانشجویان شهریه دریافت می‌کردند بسیار اندک بودند؛ اما درحال‌حاضر دانشگاه‌های عمومی در کشورهایی مانند استرالیا، چین، شیلی، کره جنوبی و حتی کشورهای اروپایی، برای افزایش قدرت مالی مؤسسات آموزش عالی، همکاری و همیاری دانشجویان را در تأمین قسمتی از مخارج تحصیلات در برنامه‌های کاری خود گنجانده‌اند. در این میان ارتباط با صنعت، گسترش فرهنگ وقف و دریافت مالیات، ازجمله برنامه‌‌‌هایی است که به آن توجه شده است (آراسته، 1384، ص 14). براین‌اساس، تحولات مهمی که آموزش عالی در سده بیستم شاهد بوده و مشکلاتی که با آن مواجه شده، اقتصاددانان را بر آن داشته تا در ابتدای سده بیست‌ویکم به دو نکته اساسی توجه ویژه کنند: دانشجویان باید مشارکت بیشتری در هزینه‌های دانشگاهی داشته باشند و دانشگاه‌‌ها باید از قیدو‌بند برنامه‌ریزی متمرکز دولتی آزاد شوند. بی‌شک این به آن معناست که دانشجویان، خانوارها، صنعت و کمک‌های مردمی در تأمین مالی آموزش عالی نقش بیشتری داشته باشند (ربیعی و نظریان، 1390، ص 248). برای مثال، در ایتالیا، تأمین مالی دانشگاه‌‌ها ازسوی بودجه عمومی صورت می‌گیرد و دانشگاه‌‌ها سه نوع بودجه را از دولت دریافت می‌کنند (International Bureau of Education, 2007, p. 11). علاوه‌بر بودجه عمومی، دانشگاه‌های عمومی مجاز هستند تا برای انجام پژوهش و دیگر فعالیت‌های دانشگاهی از منابع دیگر کمک مالی دریافت کنند و همچنین از دانشجویان برای ارائه برخی خدمات (مانند آزمایشگاه و کتابخانه) شهریه دریافت کنند (International Bureau of Education, 2007, p. 25).
 
خصوصی‌سازی آموزش عالی
خصوصی‌سازی عبارت از انتقال فعالیت‌‌ها، دارایی‌‌ها و مسئولیت‌‌ها از سازمان و مؤسسات عمومی به افراد و آژانس‌های خصوصی است. خصوصی‌سازی با عنوان آزادسازی نیز تعریف می‌شود، به‌گونه‌ای که آژانس‌‌ها نیازی به رعایت مقررات دولتی ندارند (Levin, 2001). در کشورهای گوناگون گرایش به‌سمت خصوصی‌سازی وجود دارد و خصوصی‌سازی در بسیاری از بخش‌های اقتصادی مورد توجه قرار می‌گیرد. بخش آموزش به‌علت اینکه هزینه بسیاری از بودجه عمومی را به خود اختصاص می‌دهد، اغلب با تأکید برای خصوصی‌سازی مواجه می‌شود، که به اَشکال مختلف خود را نشان می‌‌دهد: برای مثال، آموزش، زمانی خصوصی‌سازی می‌شود که 1. دانش‌آموزان در مدارس خصوصی ثبت‌نام کنند؛ 2. آموزش عالی به‌صورت خصوصی تأمین مالی شود (Belfield and Levin, 2002).
     خصوصی‌سازی در آموزش عالی بر فرایندی اطلاق می‌شود که در آن دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی منش‌‌ها و هنجارهای عملی مربوط به بخش خصوصی را پیش بگیرند. خصوصی‌سازی باعث می‌شود تا دانشگاه‌‌ها خدماتی را که دولت به نام الزامات مالی به آنها عرضه می‌کند، قطع کرده و به یافتن منابع جدید مالی بپردازند، تصدی‌گری دولت را کاهش و شهریه‌‌ها و حق‌التدریس را افزایش دهند؛ همچنین، خصوصی‌سازی شامل تمرکز بیشتر بر تصمیم‌گیری در داخل دانشگاه، افزایش استقلال علمی و توسعه منابع مالی خصوصی است (ربیعی و نظریان، 1390، ص 250).
     به‌طورکلی، مؤسسات آموزش عالی خصوصی را به انواع زیر می‌توان تقسیم کرد: اول: نوع کاملاً خصوصی که مؤسسه، زیر نظارت و اداره بخش خصوصی است و دولت ملاحظه اندکی در اداره مؤسسه دارد. این‌گونه مؤسسات که ازلحاظ مالی مستقل هستند، در گسترش آموزش عالی به دولت کمک می‌کنند؛ دوم: مؤسساتی که هزینه کامل خود را از استفاده‌کنندگان مانند دانشجویان یا کارفرمایان تأمین می‌کنند؛ اما زیر نظر دولت و با اعمال برنامه‌ریزی‌های دانشگاه‌های عمومی اداره می‌شود؛ سوم: نوع میانه‌ای از خصوصی‌سازی که در آن دولت، آموزش عالی را عرضه می‌کند؛ اما سهم قابل‌توجهی از منابع مالی را بخش غیردولتی تأمین می‌کند. ازاین‌رو، دولت، دانشجویان و خانواده‌های آنان بودجه عمومی آموزش عالی را تأمین می‌کنند (حق‌پرست، 1389، ص 5).
     به اعتقاد جونز در دنیای واقعی به‌سختی می‌توان گفت که دانشگاه‌های کاملاً خصوصی یا کاملاً عمومی وجود دارند. ممکن است مؤسساتی که از اعتبارات دولتی استفاده می‌کنند دارای هیئت‌امنای غیردولتی باشند یا اینکه مؤسساتی که اعتبارات آنها از بخش خصوصی تأمین می‌شود اغلب با مقررات و قوانین دولتی اداره شوند (جونز، 1383).
 
چالش‌های آموزش عالی
با تغییرات سریع جوامع، آموزش عالی در سده بیست‌ویکم با چالش‌‌‌هایی در زمینه نظام مدیریت، برنامه درسی، مأموریت‌های دانشگاهی، روابط خارجی، پژوهش و مسائل مالی روبه‌رو است (Shin and Harman, 2009, p. 1).
     تأثیر دیدگاه‌های زیربنایی معرفت‌شناسی بر ساخت دانش ازیک‌سو و کاربرد فنّاوری‌های همگرا ازسوی‌دیگر در عرصه جهانی و جهانی‌شدن و همچنین، ضرورت توجه به توسعه پایدار کشورها، کارآمدی و اثربخشی آموزش عالی را در کشورهای مختلف دستخوش دگرگونی کرده است (هاشمی و پور امین‌زاد، 1390، ص 2). بنابراین، ازآنجاکه بهبود و ارتقای کیفیت این نظام ازجمله عواملی است که باید در اولویت برنامه‌های آن قرار گیرد، ارزیابی کیفیت آموزش عالی یکی از چالش‌های آموزش عالی است. برخی دیگر از چالش‌‌‌هایی که دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی با آن روبه‌رو هستند، شامل موارد زیر است:
- تغییر در مدل آموزشی: رهیافت‌های جدید تدریس و یادگیری که سبب توسعه تفکر انتقادی و خلاق می‌شود باید در نظر گرفته شود. تدریس و یادگیری باید فعالانه‌تر ارائه شود و با زندگی واقعی افراد مرتبط شود. علاوه‌براین، لازم است تا در آموزش‌‌ها و در محیط آموزش به صلاحیت‌های مورد نیاز دانش‌آموختگان برای بازار کار توجه شود.
- تغییر در خلق دانش: رهیافت‌های میان رشته‌ای و چندرشته‌ای باید در نظر گرفته شود و اَشکال علمی دانش کشف شود.
- تغییرات در سطوح داخلی دانشگاه‌‌ها: این تغییرات با هدف بهبود مدیریت منابع (شامل منابع انسانی، اقتصادی و غیره) صورت می‌گیرد. دانشگاه‌‌ها باید مأموریت‌های خود را که عبارت از آموزش و تربیت و پرورش نیروی انسانی، انجام پژوهش‌‌ها و عرضه خدمات است؛ را ازطریق رویکرد اخلاق‌مدار، خودمختار و مسئولیت‌پذیری به انجام برسانند.
- استفاده از فنّاوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در خلق و توزیع دانش.
- تغییرات در زمینه مسئولیت اجتماعی و انتقال دانش: لازم است آموزش عالی به نیازهای بازار کار توجه کند. آموزش‌‌‌هایی که ازسوی نظام آموزش عالی عرضه می‌شود و آنچه که از آن انتظار می‌رود باید با یکدیگر مرتبط شود. پژوهش‌‌‌هایی که ازسوی آموزش عالی انجام می‌گیرد باید باتوجه‌به نیاز جامعه صورت گیرد و نتایج پژوهش‌های صورت گرفته ازسوی سازوکارهای مناسب انتقال دانش با جامعه و گروه هدف به اشتراک گذاشته شود (Granados, 2015).
آموزش عالی در ایران
تعریف آموزش عالی در ایران
آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزش رسمی یا به‌عبارت‌دیگر، رأس هرم آموزش در کشور است. در کشور ما، تحصیل در دوره‌‌‌هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می‌گیرد و به به‌دست آوردن مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری می‌انجامد، «آموزش عالی» گفته می‌شود (زارع، 1392، ص 54).
     دانشگاه به‌منزله یکی از باارزش‌ترین نهادهایی که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد؛ از‌یک‌سو حافظ و انتقال‌دهنده میراث فرهنگی و ارزش‌های حاکم بر جامعه و ازسوی‌دیگر، پاسخ‌گوی نیازهای اجتماعی برای کسب، اشاعه و توسعه دانش و فنّاوری هستند (اخلاقی و همکاران، 1390، ص 621).
 
تاریخچه آموزش عالی در ایران
آموزش در ایران قدمتی دیرینه دارد. بررسی مختصر تاریخی آموزش در دوره قبل از ورود دین اسلام به ایران نشان می‌دهد که آموزش براساس تعالیم دین زرتشت ازسوی جامعه و والدین انجام می‌شد (موسایی و احمدزاده، 1388، ص 211).
     دارالفنون در سال 1230 خورشیدی ازسوی امیرکبیر بنیان‌گذاری شد و آموزش معارف جدید اروپایی مانند مهندسی صنایع، امور نظامی، پزشکی، داروسازی، تاریخ، جغرافیا، ریاضیات، هنر و فرهنگ از کشورهای پیشرفته به ایران راه یافت. نخستین مرکز آموزش عالی ایران دانشگاه تهران است که در سال 1313 و به‌منظور تعلیم فنون، ادبیات و فلسفه، به‌موجب «قانون اجازه تأسیس دانشگاه در تهران»، گشایش یافت (قدیمی، 1392، ص 23).
     برخلاف دارالفنون که از آموزشگران خارجی استفاده می‌کرد، دانشگاه تهران از بدو تأسیس استفاده از آموزشگران و نیروهای ایرانی را جزء اهداف خود قرار داد (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 121).
 
ضرورت، اهداف و کارکردهای آموزش عالی در ایران
 
آموزش عالی به‌منزله بالاترین سطح آموزش جامعه از اهمیت قابل ملاحظه‌ای برخوردار است؛ زیرا نقشی اساسی در رشد و توسعه جامعه در ابعاد گوناگون فنّاوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ایفا می‌کند و حاصل کلیه فعالیت‌‌ها و تلاش‌های نظام آموزشی در آن منعکس می‌شود (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32). در دهه‌های گذشته، نظام آموزش عالی هدف اصلی و نهایی دانشگاه‌‌ها تولید دانش، تأمین نیازهای جامعه، تربیت متخصصان و ارائه راهکار برای حل معضلات اجتماعی در همة زمینه‌‌هاست (شریف‌زاده، 1390، ص 80).
 
     استقرار دانشگاه در جامعه موجب پایداری فعالیت‌های علمی و تخصصی می‌شود و ازسوی‌دیگر، از این قابلیت برخوردار است که نسبت به سایر فعالیت‌‌ها در مدت طولانی‌تری در جامعه به فعالیت و بقای خود ادامه دهد. مهم‌ترین دلیل این پایداری و دوام نیازمندی‌های نیروی انسانی متخصص، تقاضای اجتماعی و فعالیت‌های ملی و فراملی است (غنیمه، 1388؛ باقری و کریم اف، 1392، ص 25).
 
     تغییر و تحول در شرایط و نیازهای جامعه موجب تغییر و تحول در رسالت دانشگاه‌‌ها شده است. بدین‌صورت که رسالت اولیه آنها که آموزش بوده به‌سمت پژوهش رفته و با تحول‌های بعدی باز به‌سمت کارآفرینی تغییر جهت داده است (شریف‌زاده و همکاران، 1388، ص 12).
     براین‌اساس، امروزه تحول‌‌ها در محیط اجتماعی سبب شده که ساختار دانش نیز دستخوش تحول شود و و به پیروی از آن دانشگاه نیز دچار دگرگونی شود. ازاین‌رو برای تطبیق کارکردهای دانشگاه با محیط اطراف به نظر می‌رسد باید راهبرد دانشگاه‌‌ها نیز تغییر کند.
 
مباحث مطرح در آموزش عالی ایران
الف) تضمین کیفیت و ارزیابی در آموزش عالی
اهمیت آموزش عالی با کیفیت بالا در رشد و توسعه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی کشور بر هیچ‌کس پوشیده نیست (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 14). براین‌اساس، موفقیت دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی در دستیابی به اهداف و انتظارات آموزشی، نیازمند توجه و بررسی و نیز بهبود و تضمین کیفیت آموزش است (اخلاقی و همکاران، 1390، ص 622).
     تضمین کیفیت در آموزش عالی با استفاده از ارزیابی آن امکان‌پذیر است. در کشور ایران که ساختار آموزش عالی متمرکز دارد، ارزیابی به‌گونه‌ای مبتنی‌بر دستورالعمل‌های مصوب وزارتی صورت می‌گیرد (سبحانی‌نژاد و افشار، 1387، ص 66).
تاریخچه ارزیابی در ایران: در ایران، ارزیابی به شیوه نظارت دولتی پس از تصویب قوانین اداری و اساسی معارف در سال‌های 1290-1289 شکل گرفت. پس از انقلاب اسلامی نیز ساختار نظارت و ارزیابی دولتی و متمرکز در آموزش عالی در سال 1365 شکل گرفت. در این سال دفتر نظارت و سنجش در وزارت فرهنگ و آموزش عالی به وجود آمد و در سال 1370، این تشکیلات به دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی تغییر نام یافت. شورای نظارت و ارزیابی نیز برای نظارت و سنجش آموزش دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی و شناخت میزان تحقق اهداف کمّی و کیفی در نظام آموزش عالی کشور ایجاد شد. علاوه‌براین، در تشکیلات سازمانی برای هر دانشگاه عمومی نیز یک دفتر نظارت و ارزیابی زیر نظر معاون آموزشی منظور شد. دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی متشکل از دو گروه تأمین هیئت‌علمی و نظارت و ارزشیابی است و گروه اول با سه واحد امور بورس و جایابی، امور تبدیل وضعیت، امور طرح سربازی به صورت مشخص به انجام امور مربوط به اعضای هیئت‌علمی رسمی دانشگاه‌‌ها و مراکز آموزش عالی پژوهشی می‌پرداخت. گروه نظارت و ارزشیابی دربرگیرنده دو واحد مشخص امور نظارت و ارزیابی و امور آیین‌نامه‌‌ها است که وظایفی مانند نظارت بر رعایت ضوابط و معیارهای آموزشی، نظارت بر حسن اجرای آیین‌نامه‌‌ها و مقررات آموزشی، رسیدگی به مشکلات مربوط به امور آموزشی دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی، ارزیابی میزان پیشرفت برنامه‌های آموزشی، ارائه گزارشات منظم در مورد چگونگی وضع آموزشی دانشگاه‌‌ها، تنظیم خط‌مشی نظارت بر امور آموزشی دانشگاه‌‌ها می‌پردازد (حاتمی و همکاران، 1390، ص 3).
ب) بین‌المللی‌شدن آموزش عالی
یکی از جنبه‌های بین‌المللی‌شدن آموزش عالی، جابه‌جایی دانشجو است. براساس آمار، شمار کل دانشجویان بین‌المللی که در دانشگاه‌های ایران مشغول به تحصیل هستند، کمتر از 1500 نفر اعلام شده است (Statistics of Higher Education in Iran, 2006-2007؛ فتحی واجارگاه و همکاران، 1390). بنابراین، آموزش عالی ایران برای آنکه بتواند به نیازهای زمان پاسخ دهد، ناگزیر است تا برای بین‌المللی‌کردن آموزش عالی تلاش کند. در اسناد بالادستی کشور، توجه به بُعد بین‌المللی در فعالیت‌‌ها و کارکردهای دانشگاه‌‌ها مورد تأکید قرار گرفته است. در نقشه جامع علمی کشور به موضوع بین‌المللی‌شدن آموزش عالی توجه شده است. این موضوع در بخش ارزش‌های بنیادین که مبین تأکید بر جلوه‌های بین‌المللی‌شدن آموزش عالی است، به‌صورت «همکنشی فعال و الهام‌بخش با محیط جهانی و فرایندهای توسعه علم و فنّاوری در جهان» بیان شده است. اهداف کلان نظام علم و فنّاوری از دیگر بخش‌های مهم سند نقشه جامع علمی کشور است. در مجموعه اهداف کلان، موارد زیر بیان شده است:
 
- دستیابی به جایگاه اول علم و فنّاوری در جهان اسلام و احراز جایگاه برجسته علمی و الهام‌بخشی در جهان؛
- استقرار جامعه دانش‌بنیان، عدالت‌محور و برخوردار از انسان‌های شایسته و فرهیخته و نخبه برای احراز مرجعیت علمی در جهان؛
- ارتقای جایگاه زبان فارسی در بین زبان‌های بین‌المللی علمی؛
- کمک به ارتقای علم و فنّاوری در جهان اسلام و احیای موقعیت محوری و تاریخی ایران در فرهنگ و تمدن اسلامی؛
 
- گسترش همکاری در حوزه‌های علوم و فنّاوری با مراکز علمی معتبر بین‌المللی (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1389، ص 6).
     در برنامه پنجم توسعه کشور نیز به بین‌المللی‌شدن آموزش عالی توجه شده است. مهم‌ترین نکات مرتبط با بین‌المللی‌شدن آموزش عالی در برنامه پنجم توسعه کشور در فصل دوم در ذیل علم و فنّاوری و از ماده 15 تا 23 به شرح زیر مطرح شده است:
- ایجاد و تقویت مراکز علمی، پژوهشی و فنّاوری توانمند در تراز بین‌المللی و با امکانات خاص در شاخه‌های مختلف علوم و فنون بنیادی و راهبردی با به‌کارگیری نخبگان و دانشمندان؛
- افزایش فرصت‌های مطالعاتی اعضای هیئت‌علمی در داخل و خارج کشور؛
- گسترش ارتباطات علمی با مراکز و نهادهای آموزشی و پژوهشی معتبر بین‌المللی ازطریق: راه‌اندازی دانشگاه‌های مشترک، برگزاری دوره‌های آموزشی مشترک، اجرای مشترک طرح‌های پژوهشی و تبادل استاد و دانشجو با کشورهای دیگر؛
- به دانشگاه‌‌ها اجازه داده می‌شود بخشی از ظرفیت آموزشی خود را ازطریق پذیرش دانشجوی خارجی با دریافت شهریه تکمیل کنند. در موارد خاص به‌منظور ترویج ارزش‌های اسلامی و انقلابی پذیرش دانشجوی خارجی با تصویب هیئت‌امنا، بدون دریافت شهریه و یا با تخفیف، مجاز است.
- دانشگاه‌های کشور می‌توانند نسبت به تأسیس شعب در خارج کشور به‌صورت خودگردان و با دریافت شهریه از داوطلبان اقدام کنند (مجلس شورای اسلامی، 1389؛ حسینی مقدم، 1393، ص 41)
 
چالش‌های آموزش عالی در ایران
نظام آموزش عالی بسان سرچشمة تغییرات و هدایت آنها برای تعالی جامعه باید در راستای تحقق کامل مأموریت، اهداف و وظایف محوله از کارایی و اثربخشی لازم برخوردار باشد (ابطحی و ترابیان، 1389، ص 32).
     برخی از چالش‌‌‌هایی که آموزش عالی ایران با آن روبه‌رو است، عبارت‌اند از: نبود تناسب بین رشته‌های تحصیلی و فعالیت شغلی، نبود امکان جذب مؤثر و مفید دانش‌آموختگان دوره‌های آموزش عالی در بازار کار، جذب بیشتر دانش‌آموختگان در بخش‌های غیرتولیدی، دفع دانش‌آموختگان و جذب آنها در سایر کشورهای صنعتی (آقا داود، 1389، ص 2)، فقدان همکاری و ارتباط صنایع با دانشگاه‌‌ها و توسعة بی‌رویة مؤسسات و دانشگاه‌‌ها و رشته‌های دانشگاهی بدون توجه به نیاز بازار به تخصص دانش‌آموختگان آنها (مدهوشی و نیازی، 1389، ص 122). بر این اساس، شماری از نگرانی‌‌ها درخصوص آموزش عالی ایران را می‌توان در غالب سؤالات زیر اشاره کرد:
 
- آیا دانشگاه‌‌ها براساس مأموریت‌‌ها و اهداف از پیش تعیین‌شده برنامه‌ریزی می‌کنند؟
- آیا داوطلبان ورود به دانشگاه‌‌ها از انگیزه کافی و صلاحیت‌های علمی لازم برای ادامه تحصیل برخوردار هستند؟
- آیا مدیران دانشگاه‌‌ها از دانش، مهارت و بینش کافی برای اداره دانشگاه در نظام هیئت‌امنایی برخوردار هستند؟
- آیا منابع کافی به امر آموزش اختصاص می‌یابد؟
- آیا مدیران دانشگاه‌‌ها و اعضای هیئت‌علمی و کارکنان از انگیزه، دانش و مهارت کافی برای حفظ و ارتقای کیفیت آموزش برخوردار هستند؟
- آیا دانشگاه‌‌ها از توان رقابت در عرصه‌های بین‌المللی برخوردار هستند؟
- آیا دانشگاه‌‌ها توان جذب دانشجوی خارجی را دارند؟ (توفیقی داریان، 1388، ص 7).
کتاب‌شناسی
آراسته، حمیدرضا. (1384). «تکامل آموزش ‌عالی: تحولات تاریخی و مشکلات پیش‌روی کشورهای در حال توسعه». رهیافت، (36)، 5-15.
آراسته، حمیدرضا و امیری، الهام. (1391). «نقش دانشگاه‌‌ها در آموزش توسعه پایدار». نشریه نشاء علم، 2(2)، 36- 29.
 
آقا داود، سیدرسول. (۱۳۸۹). «چالش‌های اساسی نظام آموزش عالی کشور». همایش چالش‌های مدیریت و رهبری در سازمان‌های ایرانی. اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات اصفهان.
 
ابطحی، سیدحسین و ترابیان، محسن. (1389). «بررسی تحقق اهداف آموزش ‌عالی براساس سند چشم‌انداز بیست‌ساله کشور با روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی». فصلنامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 4(8)، 31-63.
اخلاقی، فائزه؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ خوشگام، معصومه و محبی، نوشین. (1390). «ارزشیابی کیفیت برنامه‌‌های آموزشی در آموزش‌عالی با استفاده از الگوی CIPP». مدیریت اطلاعات سلامت، 8(5)، 621-629.
باقری، اصغر و کریم اف، موسی. (1392). «تحلیلی نقادانه از روند تاریخی آموزش ‌عالی در ایران». جامعه‌ پژوهی فرهنگی، 4(1)، 23-57.
بهجتی اردکانی، فاطمه؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ فروغی ابری، احمدعلی و فتحی واجارگاه، کوروش. (1391). «مطالعه تطبیقی بین‌المللی کردن برنامه‌های درسی آموزش ‌عالی در چند کشور جهان». پژوهش در برنامه درسی، 9(33)، 80-92.
 
پورعزت، علی اصغر؛ خواستار، حمزه؛ طاهری، غزاله؛ فراحی، محمدمهدی و نرگسیان، عباس. (1387). «الگوی مطلوب طراحی دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش ‌عالی ایران در عصر جهانی‌شدن». دانشگاه اسلامی، 12(4)، 3-22.
تسنیمی، عباسعلی و سجادی، سیدمهدی. (1380). «نقدی بر مبانی نظری خصوصی‌سازی مراکز آموزش ‌عالی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، 7(2)، 15-42.
توفیقی داریان، جعفر. (1388). «ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش ‌عالی ایران».  صنعت و دانشگاه، 2(5و6)، 5-10.
جمشیدی، لاله؛ آراسته، حمیدرضا؛ نوه ابراهیم، عبد‌الرحیم و زین آبادی، حسن‌رضا. (1392). «توسعه کیفی خصوصی‌سازی آموزش‌ عالی در ایران: الزامات و پیش بایست‌های خرد». نوآوری و ارزش‌آفرینی، 1(3)، 65-88.
جونز، دی.آر. (1383). «خصوصی‌سازی در آموزش ‌عالی»، ترجمه هادی شیرازی بهشتی. گزیده مقالات دایره‌المعارف آموزش ‌عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.
حاتمی، جواد؛ محمدی، رضا و اسحاقی، فاخته. (۱۳۹۰). «چالش ساختارسازی برای نظارت و ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی ایران». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی.
حسینی مقدم، محمد. (1393). «جهانی‌شدن آموزش ‌عالی و آینده‌های دانشگاه در ایران: بررسی فضای سیاسی». همایش بین‌المللی انجمن آموزش عالی ایران - توسعه آموزش ‌عالی فرامرزی: فرصت‌‌ها و چالش‌‌ها. مشهد، دانشگاه فردوسی.
حق‌پرست، ا. (1389). «نظام آموزش ‌عالی و خصوصی‌سازی، دانشگاه آزاد اسلامی نماد خصوصی‌سازی آموزش ‌عالی». فرهیختگان دانش، (265)، 5.
ربیعی، علی و نظریان، زهرا. (1390). «عوامل مؤثر در سیاست‌گذاری آموزش‌عالی با رویکرد اصل 44». راهبرد، 20(61)،247- 276.
 
زارع، بیژن. (1392). «دانشگاه ایرانی و مسئله کیفیت». کتاب ماه علوم اجتماعی، (69)، 54-63.
سبحانی‌نژاد، مهدی و افشار، عبدالله. (1387). «تبیین ماهیت و مؤلفه‌های کیفیت‌سنجی نظام آموزش‌ عالی به‌منظور شناخت چالش‌‌ها و طرح پاره‌ای راهکارهای نوآورانه». دانشگاه اسلامی، 12(4)، 65-82.
 
سعیدی‌کیا، مهدی، (۱۳۸۲). «کارآفرینی: پیامد دانشگاه نتیجه‌گرا». اولین همایش اشتغال و نظام آموزش عالی کشور. تهران، دانشگاه تربیت مدرس.
 سماوی، حمیده؛ برادران، مسعود و رضایی مقدم، کوروش. (1387). «بهبود مستمر فرایند آموزش در نظام آموزش ‌عالی کشاورزی: کاربرد مدیریت کیفیت فراگیر». علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، 4(2)، 27-42.
شریف‌زاده، فتاح. (1390). «ضرورت بازشناسی نظام آموزش‌ عالی و نقش آن در توسعة علمی و اجتماعی کشور: پژوهشی دربارة دورة کارشناسی رشتة مدیریت دولتی دانشگاه‌‌ها و مراکز آموزش‌ عالی کشور». جامعه پژوهی فرهنگی، 2(1)، 79-112.
شریف‌زاده، فتاح؛ رضوی، سید مصطفی؛ زاهدی، شمس السادات و نجاری، رضا. (1388). «طراحی و تبیین الگوی عوامل مؤثر بر کارآفرینی دانشگاهی (مطالعه موردی: دانشگاه پیام نور)». توسعه کارآفرینی، 2(4)، 11-38.
شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1389). نقشه جامع علمی کشور. بازیابی شده از: www.agrimap.ir/uploads/MAP_P0_ 13890717.pdf
عباسی، محمد رضا و شیره پزآرانی، علی اصغر. (۱۳۹۰). «سیاست‌گذاری کیفیت آموزش عالی: چالش‌ها و چشم‌اندازها». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی.
فتحی واجارگاه، کوروش؛ ابراهیم‌زاده، عیسی؛ فرج‌اللهی، مهران و خشنودی‌فر، مهرنوش. (1390). «روند بین‌المللی‌سازی برنامه‌های درسی با رویکرد آموزش از دور در آموزش ‌عالی ایران». رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 1(2)، 77-106.
قدیمی، اسماعیل. (1392). «آسیب‌شناسی آموزش‌ عالی در ایران، رویکردی انتقادی به شکل‌گیری، رشد و مناسبات نهادی، ساختاری و کارکردی». کتاب ماه علوم اجتماعی، (69)، 19- 29.
قورچیان، نادرقلی؛ جعفری، پریوش؛ قانعی، مصطفی و شایان، شهرام. (1393). «پیوند بین آموزش و پژوهش در دانشگاه‌‌های برتر جهان: مطالعه مروری با ارائه یک الگوی مفهومی». مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 14(8)، 711-728.
مدانلو، یاسمن و سالاریان، فرانک. (1390). «بررسی نقش دانشگاه‌های مجازی در دستیابی به اهداف آموزش‌ عالی». فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(4)، 131-151.
مدهوشی، مهرداد و نیازی، عیسی. (1389). «بررسی و تبیین جایگاه آموزش‌ عالی در ایران». آموزش ‌عالی ایران، 2(4)، 113-149.
موسایی، میثم و احمدزاده، مریم. (1388). «آموزش توسعه‌ای و توسعه پایدار». راهبرد، (18)، 209-223.
نادری، ابوالقاسم و اسماعیل‌نیا، ندا. (۱۳۹۰). «بین‌المللی‌شدن آموزش عالی و ارتقای کیفیت دانشگاهی». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی.
هاشمی، سید حامد و پور امین‌زاد، سعیده. (۱۳۹۰). «تحلیل الگوی اعتبارسنجی و ارزیابی درونی جهت ارزیابی و تضمین کیفیت در نظام دانشگاهی». پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی. تهران، دانشگاه تهران، دانشکده فنی
 
ADEC. (2004). American Distance Education Consortium, 2004. Retrieved from: www.adec.edu
Belfield, C. R., and Levin, H. M. (2002). Education Privatization: Causes, Consequences and Planning Implications. Paris: Unesco.
Bornmann, L., Mittag, S., and Daniel, H. D. (2006). “Quality Assurance in Higher Education 4 Meta-Evaluation of Multi-stage Evaluation Procedures in Germany”. Higher Education, 52(4), 687-709.
Council for Higher Education Accreditation. (2009). An Overview of U.S. Accreditation. Washington DC: Author.
ENQA. (2009). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (3rd Ed). Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher Education.
Fadeeva, Z., and Mochizuki, Y. (2010) “Higher Education for Today and Tomorrow: University Appraisal for Diversity, Innovation and Change Towards Sustainable Development”. Sustain Sci, 5(2), 249–256.
Geuna, A. (1996). European Universities: An Interpretive History. Merit: University of Limburg.
Granados, J. (2015). The Challenges of Higher Education in the 21st Century. Retrieved from: http://www.guninetwork .org/resources/he-articles
Illinois Online Network. (2002). What Makes a Successful Online Student? Retrieved from: http://www.ion.illinois
International Bureau of Education. (2011). “Italy”. World Data on Education (7th edition). Geneva:Unesco.
Jasemi, M., Jamei, S., Babaei, P. and Ghavidel, M. (2014). “Proposing a Model of Student Evaluation Based on Systematic Approach Regarding the Final Term Exams”. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences, 4(S4), 1381-1387.
Jeptoo, M. L., and Razia, M. (2012). “Internationalization of Higher Education: Rationale, Collaborations and its Implications”. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 1(4), 365-372.
 
Kai, J. (2009) “A Critical Analysis of Accountability in Higher Education: Its Relevance to Evaluation of Higher Education”. Chinese Education and Society, 42(2), 39–51.
Knight, J. (2003). “Updated Definition of Internationalization”. In International Higher Education, (33), Fall 2-3.
Kroma, M. (2003). “Reshaping Extension Education Curricula for 21st Century Agricultural Development in Sub-Saharan Africa”. Proceedings of the 19th Annual AIAEE Conference. Raleigh, North Carolina.
Kyllonen, P. C. (2012). “The Importance of Higher Education and the Role of Noncognitive Attributes in College Success”. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49, 84–100.
 
Levin, H. (2001). Privatizing Education: Can the School Marketplace Deliver Freedom of Choice, Efficiency, Equity, and Social Cohesion? Boulder: COWestview Press.
Mader, C., Scott, G., and Abdul Razak, D. (2013). “Effective Change Management, Governance and Policy for Sustainability Transformation in Higher Education”. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 4(3), 264-284.
Nyvang, T. (2001). Virtual Universities Challenges Facing the Traditional University. Denmark: Skagen.
OECD. (2011). Actor Brief: Bigher Education Institutes (HEIs). Retrieved from: https://www.oecd.org/innovation/ policyplatform/48373782.pdf.
Pavel, A. P. (2012). “The Importance of Quality in Higher Education in An Increasingly Knowledge-Driven Society”. International Journal of Academic Research in Accounting, Finance and Management Sciences, 2(1), 120-127.
Pratt, K. (1996). The Electronic Personality (Unpublished Doctoral Dissertation). Human and Organizational Systems Program, Fielding Graduate Institute.
Sammalisto, K., and Lindhqvist, T. (2008). “Integration of Sustainability in Higher Education: a Study with International Perspectives”. Innovative Higher Education, 32(4), 221–233.
Santiago, P., Tremblay, K., Basri, E, and Arnal. E. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society (Vol. 1). Paris: OECD.
Sanyal, B. M. (2007). Quality Assurance and the Role of Accreditation: An Overview. Chicago:Ibid.
Shin, J., and Harman, G. (2009). “New Challenges for Higher Education: Asia-Pacific and Global Perspectives”. Asia Pacific Education Review, 10(1), 1–13.
Soilemetzidis, I. (2011). International Association of Universities (IAU), 3rd Global Survey Report: Anglohigher. Retrieved from: http://www.anglohigher. com/casestudies/ casestudy_detail/45/39
Task Force on Higher Education and Society. (2000). Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington DC: World Bank.
Teichler, U. (2003). “The Future of Higher Education and the Future of Higher Education Research”. Tertiary Education and Management, 9, 171–185.
Teichler, U. (2009). “Internationalisation of Higher Education: European Experiences”. Asia Pacific Education Review, 10(1), 93–106.
Unesco. (2006). Global Education Digest 2006. Retrieved from: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ global-education-digest-2006-comparing-education-statistics- across-the-world-en_0.pdf.
Velazquez Contreras, L. E. (2002). Sustainable Universities Around the World: A Model for Fostering Sustainable University Programs Effectiveness (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Massachusetts, Lowell.
Vlasceanu, L., Grunberg, L. and Parlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Term and Definitions. Bucharest: UNESCO CEPES.
Weller, M. (2002). Delivering Learning on the Net: the Why, What and How of Online Education. London: Kogan Page.
Wiek, A., Withycombe, L. and Redman, C.L. (2011). “Key Competencies in Sustainability A Reference Framework for Academic Program Development”. Sustainability Science, 6(2), 203-218.