درخور توجه آن است که یافته‌های پژوهش‌ها حکایت از آن دارد که دانشگاه ایرانی در نقشی نوین، عامل تواناشدن دختر ایرانی به‌شمار می‌آید که هم‌سویی این یافته با رویکرد جهانی، خود محل بررسی جدی دارد؛ زیرا به نظر می‌رسد این نقش را دختران ایرانی برای دانشگاه تعریف کرده‌اند و نظام آموزش ‌عالی ایران در این مسیر برنامه‌ایی نداشته است. نگاهی به تحلیل‌های ارائه‌شده درباره افزایش نرخ ورود دختران و زنان به دانشگاه‌ها در کشور می‌تواند اثبات این ادعا باشد؛ اما در نظر داشتن این امر مهم که آیا تواناشدن زنان با رسالت‌های دانشگاهی هم‌خوانی دارد، می‌تواند نکته بسیار جالبی در این حوزه باشد، زیرا در ابتدای امر این‌گونه به نظر می‌رسد که دانشگاه از آغاز قرار نبوده است که نقشی در تواناسازی دختران بازی کند. اما نگاهی به رسالت‌های نوین دانشگاهی که در سند آموزش ‌عالی برای سده 21 و گزارش بانک جهانی (2012م) آورده شده، نشان می‌دهد دانشگاه در کارکرد جدید خود باید به تواناسازی زنان توجه ویژه نشان دهد؛ زیرا دختران تمایل زیادی برای ورود به دانشگاه نشان می‌دهند و جامعه جهانی بر آن است تا از این فرصت ایجاد شده، استفادة بهینه‌ای برای ارتقای سطح زندگی زنان داشته باشد. اما واقعیت این است که هیچ‌کدام از اسناد آموزش ‌عالی در ایران نشان از این ندارد که قرار است نهاد دانشگاه چنین رسالتی را ایفا کند (فریدونی و همکاران، 1393). به‌طوری‌که برخی ورود دختران به دانشگاه را تهدید در نظر می‌گیرند که می‌تواند توازن بازار کار را به نفع زنان برهم زند و یا نقش‌های خانوادگی آنان را به چالش کشاند و یا زمینه‌ساز بروز برخی مسائل اجتماعی شود؛ اما آنچه در این میان نادیده انگاشته شده روایتی است که دختران، خود تجربه زندگی دانشگاهی دارند. موقعیتی که می‌توان آن را ازجمله اندک فرصت‌های اجتماعی برابر بین زنان و مردان در جامعه دانست. چراکه، دختران با تمام وجود برای به‌دست آوردن آن تلاش کرده‌اند و در آن دست‌کم از نگاه آماری موفق به ‌نظر می‌آیند. در نتایج پژوهشی که فریدونی (1393) در کتابی با نام روایت دختران از زندگی دانشگاهی: نظریه بومی تواناسازی زنان ازطریق آموزش ‌عالی منتشر کرده است، نشان داده می‌شود که احساس تواناشدن مهم‌ترین دریافت دختران ایرانی از تجربه زندگی دانشگاهی است. در نتیجه این مطالعه نظریه‌ای با عنوان تواناشدن زنان از رهگذر آموزش ‌عالی مطرح شده است که در ادامه، مروری اجمالی بر آن خواهیم داشت.

     دختران مهم‌ترین دریافت خود را از تجربه زندگی دانشگاهی احساس تواناشدن می‌نامند و دانشگاه را با نقشی برجسته، مهم‌ترین مؤلفه در شکل‌گیری این احساس معرفی می‌کنند.

     در تعریف دختران ایرانی از توانمندی و نقش دانشگاه در شکل گرفتن آن مؤلفه‌های مهمی دیده می‌شود که هریک در جای خود درنگ برانگیز است. در این نگاه دختران مهم‌ترین انگیزه خود را از ورود به دانشگاه «محدودیت انتخاب» می‌دانند و می‌پندارند دایره انتخاب دختر ایرانی بسیار محدود است. همچنین دانشگاه گذرگاهی پنداشته می‌شود که دختران می‌توانند نخستین فضای ممکن برای حضور و بروز اجتماعی را تجربه کنند و در این فرایند برای خود هویت جدیدی بیافرینند. ازسوی‌دیگر، این موقعیت اجتماعی همراه خود بایسته‌هایی را به همراه دارد که ازجمله مهم‌ترین آنها، که دختران به آن بسیار رغبت نشان می‌دهند، تجربه ارتباطاتی جدید و متفاوت و به‌ویژه ارتباط با جنس مخالف است. دانشگاه بسان محیطی اجتماعی پذیرفته شده است که به دختران اجازه می‌دهد تا آشنایی با جنس مخالف را در این محیطِ مقبول به‌منزلة یکی از انگیزه‌های مهم خود برشمارند.

     استقلال، مؤلفة دیگری است که دختران از آن به‌عنوان عامل تواناشدن نام می‌برند؛ چراکه دختران در بیشتر خانواده‌ها در شکلی وابسته و بدون قدرت تصمیم‌گیری تربیت می‌شوند. ازاین‌رو، ورود به دانشگاه استقلال فردی، اتکاء‌به‌نفس و استقلال فکری را در آنها افزایش می‌دهد.

     ازسوی‌دیگر اشتیاق والدین برای ورود دخترانشان به دانشگاه و طرح‌واره ذهنی مثبتی که از فضای دانشگاهی دارند سبب می‌شود تا آنان از هیچ حمایتی فروگذار نکنند؛ چه از دیدگاه حمایت‌های مالی و چه از دیدگاه حمایت‌های روحی و روانی و تمام تلاش آنها بر آن است که فضایی فراهم آورند که دختران بتوانند درس بخوانند و به دانشگاه بروند.

     مؤلفه‌های اجتماعی مانند بیان عقیده، اظهارنظر، تلاش برای ایجاد تغییر در اجتماع، ساختن جامعه، تلاش برای احقاق حقوق و جلوگیری از نادیده انگاشتن حقوق و سرانجام جلوه کردن در اجتماعاتی که یک زن در آن قرار می‌گیرد از دیگر پیامدهای ورود به دانشگاه برشمرده شده است. در این قسمت زن توانمند باید بتواند تا جایگاه اجتماعی مناسبی برای خود باز کند و محل ارجاعات مردمی باشد تا تأثیر بسزایی در جامعه داشته باشد. قدرت کنترل، دسترسی به منابع و تصمیم‌سازی از دیگر مؤلفه‌های این بخش هستند.

     مؤلفه‌های شخصیتی مانند مثبت‌نگری، داشتن شخصیت محکم و روحیه قوی، خلاق بودن، تلاش برای بروز توانمندی‌ها، داشتن اطلاعات علمی و سطح آگاهی مطلوب، پرداختن به سلامت جسمی و تعریف محدوده حریم خصوصی و نیز داشتن خانواده سالم از دیگر مؤلفه‌هایی است که در تعریف تواناشدن ازسوی دختران به آنها اشاره شده است.

     در این مسیر دانشگاه ایرانی بسان نخستین فضای اجتماعی تجربه‌شده برای دختران امکان تجربه اجتماعی جدیدی را فراهم می‌کند. این فضای اجتماعی از پذیرش بسیار بالایی در خانواده‌ها و نیز اجتماع برخوردار است که در کنار به وجود آوردن امکان ظهور و بروز اجتماعی برای دختران، دیده شدن آنها و شنیده شدن سخنانشان، وجهه اجتماعی آنان را نیز ارتقا می‌دهد. در فضای اجتماعیِ دانشگاه ایرانی، دختران می‌آموزند که چگونه روابط خود را تنظیم و با جنس مخالف ارتباط برقرار کنند.

     ازسوی‌دیگر دانشگاه ایرانی به‌دلیل پذیرش اجتماعی و تعریف ویژه‌ای که برای پدران و مادران ایرانی دارد به دختران اجازه می‌دهد که امکان مستقل بودن، تصمیم‌گیری و آزادی را تجربه کنند. این تجربه برای دخترانی که به‌واسطه دانشگاه اجازه خروج از شهرشان را داشته‌اند، پررنگ‌تر و ملموس‌تر است. دختران با ورود به دانشگاه به هویت‌یابی جدیدی در خانواده و اجتماع دست می‌یابند که طی این هویت جدید اجازه پیدا می‌کنند که به تنهایی فکر کنند، زندگی کنند و تصمیم بگیرند.

     همچنین فضای دانشگاه ایرانی این امکان را برای دختران فراهم می‌آورد که مهارت بیاموزند، دانش‌اندوزی کنند و به رشد شخصیتی دست یابند. در این رشد شخصیتی آنها بنا به گفته‌های خود «اعتمادبه‌نفس بالاتری پیدا کرده» از دیدگاه «رفتاری، نگرشی و قدرت تفکر قوی‌تر برخوردار می‌شوند». یاد می‌گیرند که «کورکورانه از کسی تقلید نکنند»، «منطقی درخور دفاع داشته باشند»، «با درایت با مشکلات روبه‌رو شوند و آنها را حل کنند». صبر، تلاش، هدفمندی، مسئولیت‌پذیری و قدرت انتخاب از خصیصه‌های دیگری است که دانشگاه عامل ارتقای آنها در دختران می‌شود. سرانجام، دانشگاه دختران را توانا می‌سازد که از «خود» بودن لذت ببرند و احساس رضایت‌مندی بیشتری داشته باشند.

     ازسوی‌دیگر بسیاری از دختران تحقق هدف را بسان یکی از مؤلفه‌های مهم تواناشدن می‌دانند و دانشگاه را از آن جهت که زمینه ادامه تحصیل و علم‌آموزی را برای آنان فراهم می‌کند و یا مسیری برای یافتن شغل و رسیدن به استقلال مالی شده است، تحسین می‌کنند. آنها می‌پندارند در دانشگاه با افرادی خاص و نمونه، مانند برخی از استادانشان آشنا می‌شوند که بر مسیر زندگی آنان بسیار تأثیرگذارند و افرادی هستند که با سطح بالاتری از شعور و درک با مسائل برخورد می‌کنند و زمینه درک دختران دانشجو در فضای دانشگاهی بیشتر از جاهای دیگر فراهم است. همه این عوامل در کنار هم دانشگاه ایرانی را به ابزاری برای دستیابی به هدف تبدیل می‌کند.

     دانشگاه ایرانی در شکل‌گیری نظام ارزشی جدیدی برای دختران نقش‌آفرینی می‌کند که مهم‌ترین نقش را در احساس توانمندی آنان بازی می‌کند. در این جایگاه دانشگاه با پدید آوردن بینش جدیدی برای دختران، آنان را توانا می‌سازد تا با رویکرد دیگری به دنیا و پدیده‌ها و رخدادهای آن بنگرند. به‌این‌ترتیب می‌توانند خود را ارزیابی کنند و در یک فرایند شناختی برای خود هویت نوینی تعریف کنند. این هویت نو تأثیری به‌سزا در باقی عمر آنان نیز ایفا می‌‌کند. اگرچه می‌توان شکل‌گیری این نظام ارزشی جدید را نیز ناشی از تجربه اجتماعی دختران در دانشگاه دانست. در واقع دانشگاه بسان اجتماعی دلخواه، با ویژگی‌های منحصربه‌فرد برای دخترانی که انتخاب دیگری برای تجربیات اجتماعی سالم و ورود به جامعه ندارند، تمام دستاوردهای دیگر را برای آنان به همراه دارد. این است که دوباره به این موضوع بازمی‌گردیم که در جامعه ایرانی دانشگاه کارکردی نو به خود گرفته و در این کارکرد به اجتماعی تبدیل شده که دختران در زندگی خود از آن محروم بوده‌اند. به دیگر سخن، این پدیده را شاید بتوان چنین تعبیر کرد که دختران با نگاهی روشن و با حمایت خانواده‌های خود توانسته‌اند راهی برای حضور و بروز اجتماعی و تجربه همکنشی‌های اجتماعی بیابند که از پذیرش بالایی برخوردار است و همگان را به تحسین آنان واداشته است. در این مسیر دختران هستند که این کارکرد نوین را بر دانشگاه باز کرده‌اند و بهره خود را از آن برگرفته‌اند و دانشگاه در قالب ابزار نرمش‌پذیری در اختیار آنان قرار می‌گیرد تا ناکامی‌های اجتماعی آنان را تا اندازه‌ای بپوشاند.

     و در نهایت آنچه از مجموع پژوهش، حاصل آمده را می‌توان در چهارچوب نظریه تواناسازی زنان در آموزش ‌عالی به‌صورت زیر شرح داد:

«افزون‌بر طرح‌واره‌های مثبت ذهنی دختران ایرانی از فضای دانشگاهی، دانشگاه بسان تنها فرصت و انتخاب برای آنان در جامعه‌ای به‌شمار می‌آید که گزینه دیگری را برای رشد و پیشرفت و انتخاب آنها باقی نگذاشته است. در این بین والدین نیز با طرح‌واره‌های ذهنی خاصی که از دانشگاه برای خود شکل داده‌اند و تلاش فزاینده‌ای که از ترس آنان نسبت به تکرار اشتباهات خود در زندگی فرزندان ناشی می‌شود، دانشگاه را تنها راه دستیابی دختران خود به آینده‌ای روشن می‌شمارند و در کنار فشارهای اجتماعی عامل دیگری می‌شوند که دختران دانشگاه را برگزینند. دختران نخستین دریافت خود را از زندگی دانشگاهی که بسیار به آن اقبال نشان داده‌اند را احساس تواناشدن می‌نامند. براساس تعریف آنان: «زن توانمند با بهره‌گیری صحیح از امکانات و فرصت‌ها، زنی است موفق که شخصیت محکم و قابل قبولی برای خود ساخته و مرزهای زندگیش را برای دیگران آشکار می‌سازد. او هدفش را می‌شناسد و برای دستیابی به آن از هیچ کوششی فروگذار نمی‌کند. او زنی است که نسبت به فرایند تغییر در جامعه حساس است و با حضور، همکنشی و ارتباطات سالم اجتماعی و تلاش برای تأثیرگذاری بر فرایندهای اجتماعی زمینه را برای سرعت بخشیدن به فرایند تغییر آماده ‌کند. سرانجام، زن توانمند با برخورداری از چنین توانایی‌هایی تلاش دارد تا به همه ابعاد زندگی توجه داشته و در زندگی از رضایت‌مندی و آرامش دلخواهی برخوردار باشد». در این مسیرِ تواناشدن، دانشگاه تجربه اجتماعی بی‌مانند و بدون جایگرینی برای بیشتر دختران شناخته می‌شود که امکان حضور و بروز اجتماعی آنان را فراهم می‌آورد و فضایی می‌سازد که همکنشی‌های اجتماعی را یاد بگیرند و با تفاوت‌ها آشنا شوند. دانشگاه و تجربه محیط اجتماعی آن با پدید آوردن بینشی تازه برای دختران، نظام ارزشی جدیدی را در آنان شکل می‌دهد که به‌وسیله آن یاد می‌گیرند با رویکرد دیگری به دنیا، پدیده‌ها و رخدادهای آن بنگرند. خود را ارزیابی کنند و در یک فرایند شناختی برای خود، هویتی جدید تعریف کنند که این هویت نو تأثیر به‌سزایی در باقی عمر آنان ایفا می‌‌کند. دانشگاه به آنان تجربه استقلال می‌بخشد و پنجره گشوده‌ای رو به آزادی و زندگی مستقل و مسیری برای رسیدن به خواسته‌ها و تحقق اهدافشان می‌شود. ازاین‌رو دانشگاه نقشی بی‌بدیل در جامعه ایرانی برای خود تعریف می‌کند که همانا توانا کردن دختران است. با نگاهی دیگر جامعه این نقش جدید را نیز دختران بر قامت دانشگاه پوشانده‌اند تا بتوانند نارسایی‌های اجتماعی خود را جبران کنند و خود، آن را در قالب احساس توانمندی تعریف می‌کنند که فقط مبتنی‌بر درک آنان از مفهوم توانمندی است و می‌تواند با سایر تعاریف علمی همگونی و یا تفاوت داشته باشد».

مقایسه نتایج و ادبیات حوزه‌ تواناسازی

نگاهی به یافته‌های پژوهش یادشده نشان می‌دهد دختر ایرانی هم‌نوا با مسیر حرکت جهانی، دانشگاه را به ابزاری برای توانمندی خود بدل کرده است، سزاوار توجه است که تعریف آنها از احساس توانمندی فقط مبتنی‌بر تجربه فردی است و می‌تواند با تعاریف علمی همگونی یا تفاوت داشته باشد. باز نگاهی به مفهوم‌سازی یادشده ازسوی دختران حکایت از آن دارد که مقایسه‌ این تعریف با آنچه در دیگر نقاط دنیا در حکم تواناشدن زنان مطرح می‌شود می‌تواند نتایج درخور توجهی به همراه داشته باشد.

     مروری بر مطالعات پیرامون تواناسازی زنان نشان می‌دهد که مجموعه مؤلفه‌های استفاده‌شده در بسیاری از این تعاریف را می‌توان در چهار محور زیر خلاصه کرد: (فریدونی و مهران، 1391):

· قدرت؛

· استقلال؛

· آموزش؛

· تواناشدن در دو سطح فردی و گروهی.

     ازاین‌رو در ادامه بر آن خواهیم بود تا تجربه دانشگاه ایرانی برای تواناشدن دختران را با آنچه در همین حوزه از دیدگاه نظری وجود دارد و در سطح چهار مؤلفه بالا تقسیم‌بندی شده است مقایسه کنیم:

· قدرت: بنابه مفهوم‌سازی‌های انجام‌شده، قدرت ازطریق چهار مفهوم دارایی یا قدرت برای دانش و علم یا قدرت با اراده یا قدرت درونی و توانمندی شناخته می‌شود. به‌صورت مختصر یادآوری می‌شود که دارایی به قدرت مالی مانند دارایی‌هایی چون زمین، ابزار و فنّاوری، دانش، علم کاربردی به مهارت و بُعد فکری، اراده به توانایی‌های روحی و قابلیت داشتن فرصت آزاد برای تصمیم‌گیری و زندگی مربوط می‌شود. در واقع قدرت را باید مفهومی بنیادی در تعاریف مربوط به تواناسازی دانست که براساس تاریخچه شکل‌گیری این مفهوم نیز جزء مطالبه‌های بنیادین زنان برای دسترسی به منابع در جامعه بوده است؛ زیرا قدرت به‌ویژه از نوع سیاسی آن، این امکان را در اختیار افراد قرار می‌دهد که برای زندگی خود تصمیم بگیرند و از فرصت‌های برابر در جامعه بهره ببرند. به آنها این امکان را می‌دهد که حدود زندگی خود را تعیین کنند و بر روابط خود نظارت داشته باشند. از همه مهم‌تر، به زنان این امکان را می‌دهد که دیگر جنس دوم و وابسته نباشند و از اندیشیدن و تصمیم گرفتن نهراسند. ناگفته پیداست که این همه در گفته‌های دختران و تعاریف آنها درخصوص تواناشدن دیده می‌شود. اگرچه ابعاد چهارگانه قدرت را یکسان پوشش نمی‌دهند و خیلی به سطح قدرت مالی یا قدرت سیاسی وارد نمی‌شوند اما دانش و علم کاربردی در مهارت‌آموزی و یافتن شغل مناسب، اراده در شکل دادن به زندگی و کنترل ابعاد آن و نیز توانایی در پیش بردن اهداف و ابعاد گوناگون زندگی و سرانجام، توانایی به‌معنای آزادی در تصمیم‌گیری و داشتن زندگی مستقل همه و همه از مفاهیمی است که در نظریه تواناسازی وجود دارد که همگی آنها از گفته‌های دختران مورد مصاحبه به‌دست آمده است. دخترانی که می‌پندارند دانشگاه چون امکان فراهم آوردن چنین ویژگی‌هایی را برای آنان دارد مسیری است برای تواناشدن.

· استقلال: نیاز به استقلال و تلاش برای به‌دست آوردن آن را می‌توان از مهم‌ترین خواسته‌های دختران دانست. این دختران دانشگاه را دوست دارند؛ زیرا به آنها تجربه استقلال می‌بخشد و فضایی فراهم می‌آورد که از آنچه که هستند و دوست دارند باشند، لذت ببرند. استقلال و معنای آن به‌مثابه مؤلفه‌ای مهم تلقی می‌شود که دختران آن را جزئی از احساس توانمندی و تواناشدن بدانند که در نتیجه حضور در دانشگاه و تجربه زندگی دانشگاهی برایشان به‌دست آمده است. ازسوی‌دیگر، استقلال دومین مؤلفه از مؤلفه‌های پنج‌گانه مشترکی است که در بیشتر تعاریف تواناسازی به چشم می‌خورد. اگرچه استقلال در این تعاریف ابعاد مختلفی به خود می‌گیرد و دامنه وسیعی از استقلال فکری تا استقلال مالی را به خود اختصاص می‌دهد؛ اما گویا دختران بر استقلال فکری تأکید بیشتری دارند و کمتر به بحث استقلال مالی و اهمیت آن درخصوص دسترسی به استقلال فکری می‌پردازند. ازجمله دانشمندانی که بحث استقلال مالی و اهمیت آن در حوزه تواناسازی پرداخته‌اند می‌توان به نلی استرام‌کوئیست و نایلا کبیر اشاره کرد. نلی استرام‌کوئیست اقتصاد را جزئی از چهارگانه‌های خود در تعریف تواناسازی می‌داند و آن را بسان سخت‌ترین مرحله معرفی می‌کند. اما به نظر می‌رسد در زمینه استقلال اقتصادی تئوری نایلا کبیر در این حوزه قابلیت استفاده بیشتری داشته باشد. او در نظریه خود به انجام انتخاب‌های راهبردی ازسوی زنان اشاره می‌کند و می‌پندارد در این انتخاب‌های راهبردی زنان باید از قدرت عاملیت برخوردار شوند؛ بدین معنی که برای خود انتخاب کنند، تصمیم بگیرند و پیامدهای تصمیمات خود را بپذیرند. انتخاب‌های راهبردی به انتخاب‌هایی مانند راه درآمد به‌دست آوردن، زمان ازدواج، و زمان بچه‌داری مربوط می‌شود. این طور به نظر می‌رسد که دختران لزوم عاملیت و انتخاب‌های راهبردی را درک کرده‌اند و دانشگاه برای دختران ازآن‌رو در مسیر تواناشدن اهمیت می‌یابد که فضایی برایشان فراهم می‌کند که می‌توانند برای خود تصمیم بگیرند، عاملیت زندگی خود را برعهده بگیرند و پیامدهای تصمیمات خود را بپذیرند.

· آموزش: آموزش بسان بخش مهمی از فرایند تواناسازی در تعاریف گوناگون به‌چشم می‌خورد تا آنجا که برخی تواناشدن را در گرو آموزش دیدن می‌دانند؛ اما نکته در این‌جاست که آموزش به‌عنوان مفهومی پیچیده و چندلایه معانی زیادی را به‌خود می‌پذیرد. ولی تعریفی از آموزش که در تاریخ شکل‌گیری مفهوم تواناسازی بیشترین کاربرد را داشته و بیشترین نقش را در تکمیل این فرایند، تعیین نقش آموزش‌دهنده و معنا کردن صحیح آموزش ایفا کرده، تعریفی است که پائولو فریره بیان می‌کند. او آموزش را در ماهیت، عملی سیاسی می‌داند زیرا سبب آزاد شدن ذهن و پرواز روح است و مهم‌ترین نقش آموزش‌دهنده را در آزادسازی ذهن معرفی می‌کند. او می‌پندارد زمانی‌که فرد از قید و بندهای ذهنی خود و استعماری که خود برای خود ساخته و یا تحت تأثیر محیط در ذهن او شکل گرفته رهایی یاید و به ذهن آزاد برسد آنگاه تواناشدن رخ داده است. نظریه فریره کاربرد زیادی در تواناسازی زنان و مکاتب فمنیستی داشته است.

     از دیدگاه فریره آموزش در شکلِ بانکی است که فقط به ودیعه نهادن دانش در ذهن یادگیرنده می‌پردازد، نوعی از مهارت‌آموزی خالص می‌شود که فقط انتقال محض محتواست. درست مانند آموزش به یک حیوان که تجربه‌ای صرف است در تطبیق با جهان. در برابر چنین نگرشی، رویکرد فریره به آموزش اشتیاق برای آزادسازی و توانا کردن دانش‌آموزان است که می‌پندارد با ارتقای آگاهی انتقادی آنان نسبت به جهانی که آنان را احاطه کرده است و در آن می‌زیند، رخ می‌دهد (Mooney, 2013; Dale and Hyslop-Margison, 2010).

     به نظر می‌رسد دانشگاه ایرانی نیز می‌تواند این امکان را برای دختران فراهم آورد که به دنبال شکل دادن یک نظام ارزشی جدید از قید تفکرات گذشته خود رها شده و به توسعه فکری و رفتاری دست یابند. این دختران در این نظام ارزشی جدید از حالت ابژه بودن خارج شده و سوژه می‌شوند؛ اما اینکه در واقعیت این سوژه جدید شدن تا چه اندازه بر مدار خردورزی صورت می‌گیرد و یا اینکه ابژه شدن جدیدی است که دختر آن را سوژه می‌پندارد؛ زیرا در اثر یک فرایند تغییر رخ داده، خود پژوهش‌های دیگری را می‌طلبد.

     همان‌طور که فریره معتقد است دختران ایرانی نیز از رهگذر آموزش ‌عالی به نابرابری‌های اجتماعی آگاه‌تر شده، اعتمادبه‌نفس بیشتری پیدا کرده و دیگران را در این مسیر تشویق می‌کنند؛ البته جالب توجه آن است که آنچه فریره با عنوان آموزش بسان تواناسازی مطرح می‌کند به آموزش‌گری توانا احتیاج دارد که بتواند نقش تسهیل‌کننده را در بافت آموزشی ایفا کند. او باید بتواند ویژگی‌های بافت واقعی را درک کرده و آموزش‌گیرندگان را در محیطی برابر به یادگیری از زندگی واقعی مشغول سازد. اگرچه خود او نیز در این سطح برابر کلاس به دنبال یادگیری بیشتر است و محتوای آموزشی را بنا به خواست آموزش‌گیرندگان و نیازهای آنان شکل می‌دهد؛ اما دختران ایرانی به مواردی اشاره می‌کنند که تائیدکننده نظریه آموزش بسان تواناسازی فریره است که از هیچ آموزش‌دهنده‌ای بهره نبرده‌اند و کمتر برنامه توسعه‌ای به تواناشدن آنها پرداخته است. درحالی‌که حتی سیاست‌های اجرایی آموزش ‌عالی به‌دنبال محدود کردن حضور دختران در دانشگاه‌های ایرانی است، دختران دانشجوی ایرانی آنچه را از تواناسازی در بافت دانشگاه درک کرده‌اند که فریره آن را به‌معنای آزادسازی ذهن و به دنبال آن آزاد شدن افراد نام می‌برد. بنابراین پرداختن به جابه‌جایی‌های رخ‌داده در الگوی فریره در بافت آموزش ‌عالی ایران و مناسبات آن با دختران دانشجوی ایرانی می‌تواند پیامدهای درنگ برانگیزی به همراه داشته باشد.

· تواناشدن در دو سطح فردی و گروهی: اما نلی استرام‌کوئیست تواناسازی را به‌منزله مفهومی سیاسی- اجتماعی در دو سطح فردی و اجتماعی معرفی می‌کند. از بین عناصر چهارگانه سطح شناختی که به آگاهی یافتن زنان مربوط است در طبقه تواناشدن فردی و اجزای روانشناختی و سیاسی و اقتصادی در زمره تواناشدن گروهی قرار می‌گیرد.

     دختران دانشجوی ایرانی از رهگذر محیط دانشگاه سطح شناختی خود را افزایش می‌دهند و نسبت به مسائل اجتماعی، هنجارها و کلیشه‌های جنسیتی و حقوق اجتماعی و سیاسی خود حساس می‌شوند و برای به‌دست آوردن برابری تلاش می‌کنند. این دختران همانند آنچه در نظریه استرام‌کوئیست در رویکرد روانشناختی قرار می‌گیرد تواناشدن را در گرو رویارویی با مشکلات، درک جامعه‌پذیری جنسیتی، عزت نفس و اعتمادبه‌نفس می‌دانند. بنا به رویکرد سیاسی، به دنبال بازکاوی محیط پیرامون خود و اثرگذاری بر آن هستند. آنها تواناشدن را براین‌اساس در گرو انجام فعالیت‌های گروهی و اجتماعی در راستای هدایت تحولات اجتماعی می‌دانند. در واقع این دختران ازیک‌سو تواناشدن را به‌معنای ارتقای سطح درک و شعور و شناخت فردی معرفی می‌کنند و ازسوی‌دیگر درک دغدغه‌های اجتماعی و تعلق به گروه بزرگ‌تر زنان اجتماع خود را برای تحقق اهداف مهم می‌دانند.

دانشگاه ایرانی و نقش‌های نوین آن برای دختران

نتایج پژوهش‌های گوناگون، همسو با این مطالعه، حکایت از آن دارد که درک تغییر نقش دانشگاه ایرانی و تبدیل آن به نهادی اجتماعی برای دختران نیازی اساسی در بافت آموزش ‌عالی کشور به‌شمار می‌آید. همان‌گونه که شویرینی (2005) نیز در مطالعه خود بر این نظر است که به‌واسطة تحولات گوناگون و مطالباتی که دختران از دانشگاه دارند، دانشگاه ایرانی تغییراتی را به خود دیده که این تغییرات را به جامعه نیز سرایت داده است که دختران پیشاپیش این حرکت تغییرات اجتماعی قرار گرفته‌اند و برای فهم تحولات واقعی جامعه و دانشگاه ایرانی باید آنها را بسان جزئی مهم و جدایی‌ناپذیر از این تحولات به درستی درک کرد.

     در واقع دانشگاه ایرانی، در نگاه جدید، کارکرد دیگری یافته است که همانا تواناشدن دختران و تبدیل شدن به نهادی اجتماعی است. اگرچه، نیازمند یادآوری است که درک دانشگاه به‌عنوان نهادی اجتماعی، تعریف جدیدی است که از دیدگاه جهانی نیز پذیرفته شده است؛ به‌طوری‌که پژوهش‌های تانجا (2009)، انجمن مطالعات جمعیت‌شناختی اتیوپی (2008) و کبیر (1999) نیز حکایت از آن دارد که دانشگاه هویت اجتماعی جدیدی یافته که باید به آن توجه بیشتری داشت.

     این همه، در حالی است که اگر به بررسی مطالعات و سیاست‌ها دربارة حضور زنان در دانشگاه بپردازیم، کمترین آنها به چنین مؤلفه‌ها و دستاوردهایی که دختران ایرانی از دانشگاه دارند توجه کرده‌اند. دانشگاه ایرانی به محلی برای تواناشدن دختران تبدیل شده است. همان هدفی که برخی مهم‌ترین اسناد بین‌المللی درصدد دستیابی به آن هستند. دختر ایرانی، کم و بیش به چنین هدفی نزدیک شده است، هرچند به نظر می‌رسد گاه کوشش می‌شود این فرصت از آنها دریغ شود؛ بنابراین این‌گونه به نظر می‌رسد که مفهوم دانشگاه در ذهن دختر ایرانی بسیار متفاوت از پنداشته‌های سیاست‌مداران، اقتصاددانان و یا صنعت‌گران و بازاریان است. ازاین‌رو، حتی اگر تصمیم‌گیران به دنبال ایجاد توازن در بافت آموزش ‌عالی هستند، نخست باید مفهوم و کارکرد دانشگاه از دیدگاه دختر ایرانی را دریابند و همسوی با آن به تصمیم‌گیری بپردازند. در این حال است که خودبه‌خود توازن مدنظر برقرار می‌شود و بسیاری از تنش‌های برآمده از تبعیض جنسیتی، حذف دختران از برخی رشته‌ها و پذیرش بومی، عوارض خود را بر جامعه تحمیل نمی‌کند. ازاین‌روست که اگر قرار باشد فقط به نظریاتی چون جهانی‌شدن، نیروی انسانی، هزینه- فایده، فمنیسم و غیره در این خصوص پرداخته شود، که در سطح جهانی برای تحلیل چرایی افزایش ورود زنان به دانشگاه به‌کار می‌رود، خود را از درک واقعیت بافت آموزش ‌عالی و دانشگاه ایرانی و زندگی دانشگاهی دخترانش محروم کرده‌ایم. بنابراین شنیدن صدای این دختران و هر فرد دیگری از اجتماع که هدف سیاست‌گذاری قرار می‌گیرد راهی برای یافتن راه‌حل منطقی، شناخت جامع‌تر اجتماعی و افزایش رضایت عمومی در سیاست‌گذاری‌هاست.

کتاب‌شناسی

افراسیابی‌فر، اردشیر؛ حسنی، پرخیده؛ فلاحی خشکناب، مسعود و یغمایی، فریده. (1390). « اثرات مثبت بیماری پس از سکته حاد قلبی». نشریه پرستاری ایران، 24(70)، 38-30.

صفار حیدری، حجت؛ صالحی عمران، ابراهیم و منتظری جویباری، انسیه. (1388). «زمینه‌یابی افزایش مشارکت زنان در آموزش‌عالی(مطالعه موردی دانشگاه مازندران)». فصلنامه انجمن آموزش‌عالی، 1(4)، 85-106.

فریدونی، سمیه. (1393). روایت دختران از زندگی دانشگاهی‏‫: نظریه بومی تواناسازی زنان ا‌زطریق آموزش عالی‏‫. تهران: جامعه‌شناسان.

فریدونی، سمیه؛ مهران، گلناز و منصوریان، یزدان. (1393). «جایگاه زنان در آموزش ‌عالی ایران: تحلیل‌جنسیت مستندات قانونی». زن حقوق و توسعه، 2(3)، 1-30.

فریدونی، سمیه و مهران، گلنار. (1391). «دریافتی نو از مفهوم تواناسازی زنان؛ عناصر و فرایندها». مدیریت فرهنگی، 6(17)، 71-88 .

Bruhn, C. (2006). “Higher Education as Empowerment: The Case of Palestinian Universities”. American Behavioral Scientist, 49(8), 1125-1142.

Charmaz, K. (2010). Constructing Grounded Theory: A Practical Guide Through. London: SAGE.

Dale, J. and Hyslop-Margison, E. J. (2010). Paulo Freire: Teaching for Freedom and Transformation The Philosophical Influences on the Work of Paulo Freire. New York: Springer.

EthiopianSociety of Population Studies. (2008). Gender Inequality and Women’s Empowerment; Indepth Analysis of the Ethiopian Demographic, and Health Survey. Retrieved from: https://www.itacaddis.org/docs/2013_ 09_24_08_13_27_Gender%20profile%20UNFPA%202008.pdf.

Fereidooni, S. (2010). “A Study of the Female Higher Education Experience in the Islamic Republic of IRAN”. Paper Peresented at the XIV World Congress of Comparative Education Societies, Bordering, Re-Bordering and New Possibilities, Education and Society, Istanbul, Turkey.

Fereidouni, S., Mehran, G. and Mansourian, Y. (2015). “Female Empowerment in Iran: The Voice of Iranian University Students.” Higher Education Quarterly, 69(4), 366–385.

Grebennikov, L., and Skaines, I. (2009). “Gender and Higher Education Experience: A Case Study”. Higher Education Research and Development, 28(1), 71-84.

Kabeer, N. (1999). “Resources, Agency, Achievements: Reflection on the Measurement of Women Empowerment”. Development and Change, 30(1), 435 – 464.

Leach, F. (2009). Practicing Gender Analysis in Education, Oxfams Skills and Practice (2nded). United Kingdom: Oxfam.

Leathwood, C. and and Read, R. (2009). Gender and the Changing Face of Higher Education. Farnham, England: Open University.

Malika, S. and Courtney, K. (2010). “Higher Education and Women's Empowerment in Pakistan”. Gender and Education Journal, 23(1), 29-45.

Mehran, G. (2009). “Doing and Undoing Gender: Female Higher Education in the Islamic. Republic of Iran”. International Review of Education, 55(5/6), 541–559.

Mooney, K. (2013). Exploring Paulo Freire's Empowerment Education Model and Its Applications to Public Health. Boston: Boston University School of Public Health.

Shavarini, M. K. (2005). “The Feminisation of Iranian Higher Education”. International Review of Education, 51(4), 329–347.

Taneja, S., Pryor, M. G., and Humphreys, J. (2009). “Empowerment from the Gender Perspective”. Delhi Business Review, 10(2), 17-26.

World Bank. (2012). World Development Report 2012: Gender Equality and and Women’s Empowerment. Washington, D.C: Author.