مطالعات بسیاری نشان می‌دهد که بازده اجتماعی و اقتصادی آموزش زنان در دوره‌های گوناگون آموزشی به‌ویژه آموزش عالی درخور توجه است. حضور زنان در دوره‌های آموزش عالی و به‌دست آوردن بیش از نیمی از ورودی‌های سال‌های گذشته دانشگاه، خود گواهی بر روایی این یافته‌هاست بازده اجتماعی و اقتصادی آموزش عالی زنان نه‌تنها درآمد فرد را ارتقا می‌بخشد و به توسعه اقتصادی کمک می‌کند (صادقی فسایی و خادمی، 1395؛ پازارگادی، 1391)، بلکه در کاهش فقر مطلق و نسبی نیز مؤثر است. آموزش عالی با دیگر نشانگرهای توسعه‌ انسانی پیوند می‌خورد، به‌گونه‌ایی که بر دیگر نشانگرها مانند کاهش مرگ و میر نوزادان و بهداشت مادران، نرخ امید به زندگی بالا، تضمین ثبات محیطی و توانمندسازی زنان تأثیر مثبت و مستقیمی دارد. همین موضوع سبب شده است که در سراسر جهان، آموزش زنان در بالاترین رده برنامه‌های ملی و بین‌المللی قرار گیرد (حسینی لرگانی و صالحی، 1389).

وضعیت کنونی زنان در آموزش عالی جهان

انسان و توانایی‌های او از مهم‌ترین پیشران‌های پیشرفت به‌شمار می‌آید. درصورتی‌که نیمی از این توانایی‌ها به‌درستی استفاده نشود یا به دلخواه نادیده انگاشته شود، روند پیشرفت جوامع می‌تواند با چالش‌های پرشمارتری روبه‌رو شود. افزون‌بر‌آن، پاسداری از ارزش‌های بنیادین انسانی و در گرو پیشرفت جایگاه زنان در جامعه - به‌عنوان نیمی از جمعیت - نهفته است که دسترسی آنها به حقوق برابر، ازجمله به آموزش و آموزش عالی را گریزناپذیر می‌کند.

     بر پایه داده‌های یونسکو، زنان در کشورهای ثروتمند و پیشرفته صنعتی بیشتر به دنبال دانش‌اندوزی در دوره‌های آموزش عالی هستند. در بیشتر کشورهای ثروتمند، حضور دانشجویان دختر، به دیدگاه آماری، در دوره‌های دانشگاهی بسیار بیشتر از پسران است. برای نمونه، در ایسلند شمار دختران دانشجو دو برابر پسران است. در کشورهای ایالات متحده و روسیه، به ازای هر 100 دانشجو پسر، به‌ترتیب، حدود 129 و 126 دانشجوی دختر وجود دارد. همین الگو کمابیش در کشورهای برزیل، آرژانتین و ونزوئلا نیز به چشم می‌خورد. از‌سوی‌دیگر، در کشورهای کمتر پیشرفته و فقیر مانند اتیوپی، اریتره، گینه و نیجریه- کشورهای که تولید سرانه ناخالص داخلی آنها، کمتر از 3000 هزار دلار است- در برابر هر 100 دانشجوی پسر تنها 35 دانشجوی دختر مشغول به تحصیل هستند. در حقیقت، تنها در هفت نقطه از جهان شاهد رشد برابر حضور دانشجویان دختر و پسر در دوره‌های آموزش عالی هستیم، که عبارت‌اند از: شیلی، کلمبیا، گواتمالا، هنگ‌کنگ، مکزیک، سوئیس و سوازیلند (Unesco, 2015).

     دانش‌آموختگان دانشگاهی- از دیدگاه آماری، در دوره کارشناسی بین زنان و مردان توازن آماری برقرار است. در دوره کارشناسی ‌ارشد، دسترسی زنان نزدیک به 56% است. در دوره دکتری و حوزه پژوهشگری (دکتری تخصصی) آمار دانش‌آموختگان مرد بیشتر و به‌ترتیب 56% و 71% است (Unesco, 2015).

     بر‌خلاف روند رو به رشد تعداد دانشجویان در قاره اروپا، آمریکای شمالی و آسیا، در قاره آفریقا (نگاره 1) این روند ضعیف است. روند رشد دانشجویان در آفریقا تقریباً 7% است که در مقایسه با آمریکا (72%) و چین (30%) بسیار ناچیز است. این روند بیانگر است که حتی اگر در 15 سال آینده، سالانه 200 دانشگاه در ابعاد دانشگاه‌ هاروارد آمریکا نیز در این قاره ایجاد شود، باز هم پرکردن شکاف ایجاد شده در این قاره با کشورهایی مانند هند ممکن نیست (World Economic Forum, 2015).

            نگاهی گذرا به داده‌های آموزش عالی زنان در جهان بیانگر آن است که نشانگرهای کمّی‌، پیشرفت‌هایی را در این زمینه نشان می‌دهند، اما زنان در آموزش عالی وضعیتی برابر با مردان ندارند. نسبت کمتر دانشجویان دختر در بیشتر کشورها گواهی بر این ادعاست. این نشانگر‌ها در بسیاری از کشورهای جهان در سال‌های تازه گذشته تغییر کرده است. و در کشورهایی چون ایالات متحده آمریکا، آرژانتین، اروگوئه و ایران شمار دانشجویان دختر روی هم رفته افزایش یافته است. دربرخی

کشورها مانند اکوادور، تونس، مراکش و عربستان این نسبت بسیار پایین است. افزون بر نسبت کمتر دانشجو در برخی از کشور‌ها در دیگر موارد مانند رشته‌ها، دوره‌های آموزشی مرتبه‌های علمی و شرایط و موقعیت‌های مدیریتی در دانشگاه‌ها نیز این تفاوت چشمگیراست؛ برای نمونه این تفاوت‌ها عبارت است از:

تمرکز زنان در رشته‌های ویژه: در کل، به نظر می‌رسد زنان در رشته‌های بهداشتی، علوم انسانی و اجتماعی، تعلیم‌و‌تربیت و هنر متمرکزند تا دیگر رشته‌ها.

محدودیت حضور زنان در برخی از رشته‌ها: زنان در رشته‌های علوم طبیعی و مهم‌تر از آن در رشته‌های فنی مهندسی و کشاورزی حضوری به‌مراتب کمتر از مردان دارند.

     محدودیت حضور زنان در دوره‌های تحصیلات تکمیلی، پایین بودن نسبت زنان دانشجو و دانش‌آموخته در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری تقریباً پدیده‌ای فراگیر است. با‌وجود تغییرات مثبت در دهه‌های گذشته اما همچنان نابرابری‌ها در این زمینه به چشم می‌خورد.

هیئت‌علمی: پایین بودن نسبت حضور زنان در مرتبه‌های مختلف علمی دانشگاه‌ها (خجیر الناس و شکوری زنگنه، 1386).

     زنان، کمابیش، نقش پویایی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی و به‌دست آوردن جایگاه‌های برتر علمی دارند، اما وجه مشترکی که در بیشتر کشورهای جهان به چشم می‌خورد، دستیابی بسیار ناچیز زنان به پست‌های حساس و مدیریت دانشگاهی و کشوری است. امری که تنها دربرگیرنده کشورهای خاورمیانه و جهان سومی نیست و در بیشتر کشورهای پیشرفته صنعتی نیز فراوان یافت می‌شود. برای نمونه، ژاپن با داشتن سه دانشگاه در میان 50 دانشگاه برتر جهان و6% زنان در دانشگاه‌ها (7/9% از استادان دانشگاه‌های ژاپن زن هستند)، از این شمار تنها دو نفر توانسته‌اند به پُست قائم مقامی دانشگاه دست پیدا کنند. چنین روندی را در بسیاری دیگر از کشورها نیز می‌توان دید. یا برای نمونه، می‌توان به کشور فیلیپین اشاره کرد که در یک صد سال گذشته، تنها یک زن توانسته است به ریاست دانشگاه برسد این در حالی است که در بسیاری از موارد، ریاست دانشگاه‌ها در این کشور همیشه از کمک‌های چهار دستیار خود که معمولاً زن هستند، بهرمند بوده‌اند (Morley, 2014, p. 117). افزون بر اینها در حدود 70% از کشورهای مشترک‌المنافع، ریاست دانشگاه‌ها بردوش مردان است. در بریتانیا که جزء کشورهای صنعتی است، با‌وجود اینکه 43% از کارکنان دانشگاه‌ها را در این کشور زنان تشکیل می‎دهند، اما تنها 21% از آنها در کرسی استادی و فقط 14% توانسته‌اند به قائم مقامی دانشگاه‌ها دست پیدا کنند. علل گوناگونی برای دستیابی زنان به رده‌های بالاتر مدیریت دانشگاهی بیان شده است. مفهوم «توانایی هدر رفته» یکی از این مفاهیم است. «نبوغ هدر رفته» مفهومی علمی برای توصیف بی‌انگیزگی یا ناتوانی زنان در به‌دست آوردن پُست‌های کلیدی و ریاستی در محیط‌های دانشگاهی و غیر‌دانشگاهی است. در حقیقت، این مفهوم به دنبال کنار زدن موانع پیشروی زنان و برانگیختن آنها برای به‌دست آوردن پست‌های کلیدی است. در آغاز و با گسترش نقش و حضور زنان در جامعه و دوره‌های تحصیلات تکمیلی، تصور می‌شود که نیل زنان به جایگاه‌های عالی و مدیریتی تنها نیازمند گذر زمان است و خودبه‌خود دست یافتنی است. اما امروز، پس از دو دهه رشد چشمگیر در بخش آموزش عالی، نمایان شده است، که این امر، خوش‌بینی بیش نبوده است. باوجود سهم بیش از 50% زنان در آموزش عالی، اما سهم زنان در پست‌های کلیدی و استادی دانشگاه‌ها بسیار کرانه‌دار است (Blackmore, 2014, p. 88). پژوهش‌های انجام گرفته در اروپا، آمریکای شمالی و استرالیا بیانگر فرو کاهش جایگاه زنان در جایگاه‌های ریاستی و مدیریتی است. باوجود سیاست‌های برابری جنسیتی کمیسیون اتحادیه اروپا، اما شبکه ارزیابی فنّاوری اروپا در امور زنان، آشکارا به حاشیه رانده شدن زنان را از جایگاه‌های حساس و مدیریتی حساس و رسیدن به جایگاه دلخواه را غیرممکن انگاشته است.

 جایگاه زنان در آموزش عالی جهان:اتحادیه اروپا

بنا بر آمار سال 2013کمیسیون اروپا19/6میلیون دانشجو28 کشور عضو اتحادیه اروپا در چهار دوره کاردانی (5/7%)، کارشناسی (7/60%)، کارشناسی ارشد(1/28%) و دکتری (7/3%) به تحصیل مشغول بوده‌اند. در این میان، سهم زنان 3/54 % بوده است. نکته درخور توجه اینکه، شمار زنانی که در دوره کارشناسی ارشد به تحصیل مشغول بودند 4/57 % دوره کارشناسی کمی کمتر 5/53% و در دوره کاردانی 4/53% بوده که نسبت به شمار مردان بیشتر بود. تنها در دوره دکتری شمار مردان بیشتر و 6/53 بوده است. نزدیک به سه‌پنجم از شمار دانشجویان در کشورهای لهستان، سوئد، اسلواکی و کشورهای حوزه دریای بالتیک را زنان تشکیل می‌دهند. همچنین، در کل کشورهای عضو اتحادیه اروپا، سهم زنان در دوره‌های گوناگون آموزش عالی، به‌جز آلمان و یونان، بیشتر بوده است. در این میان، 7/32 % از دانشجویان در رشته‌های علوم انسانی، بازرگانی و حقوق مشغول به تحصیل بوده‌اند. در این حوزه‌ها، شمار زنان از مردان بیشتر است. رشته‌های مهندسی، دومین حوزه مهم تحصیلی در اتحادیه اروپاست که البته سهم مردان بیشتر و تقریباً سه‌چهارم است. سومین حوزه مهم تحصیلی مربوط می‌شود به بهداشت و سلامت (2/13%) که در این حوزه سهم زنان بسیار بیشتر و حدود سه‌چهارم است (نگاره 2) (Eurostat, 2015).

            از میان دانش‌آموختگان آموزش عالی در اتحادیه اروپا در سال 2013، سهم زنان چیزی نزدیک به 1/57% بوده است. این رقم در حوزه علوم انسانی- اجتماعی کمی بیشتر (7/59%) بود. اما سهم مردان در حوزه علوم مهندسی بیشتر و حدوداً سه‌چهارم دانش‌آموختگان را مردان به خود اختصاص داده‌اند. در گروه‌های تحصیلی مانند رشته‌های کشاورزی و دامپزشکی این آمار برای مردان و زنان تقریباً برابر است. حدوداً (4/1) میلیون نفر در حوزه آموزش عالی در اتحادیه اروپا و در

دوره‌های گوناگون مشغول تدریس هستند. از این شمار حدود 9/83 هزار نفر در دوره کاردانی مشغول تدریس هستند. برخلاف دوره ابتدایی و راهنمایی که سهم زنان بسیار بیشتر است، سهم مردان در حوزه آموزش عالی و در میان اعضای علمی بیشتر است. مردان تقریباً سه‌پنجم (59%) اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها را در اتحادیه اروپا به خود اختصاص داده‌اند. البته این نسبت در کشور فنلاند تقریباً برابر است (مردان 3/49% و زنان 7/49%) (Eurostat, 2015).

وضعیت کنونی زنان در آموزش عالی ایران

وضعیت اجتماعی زنان، که نشأت گرفته از تغییرات جامعه است، در دوره‌های گوناگون تاریخی با افت و خیزهای زیادی همراه بوده است. شاید بتوان از حمله اعراب به ایران بسان مهم‌ترین عامل تغییرات در میان ایرانیان نام برد، که موجب پذیرش ارزش‌های عربی- اسلامی در ایران شد و تغییرات مستقیم و اساسی را بر وضعیت زنان ایرانی گذارد. در اواخر دوره پهلوی امکان حضور، اشتغال و فعالیت بیشتر زنان در حوضه‌های گوناگون اجتماعی- سیاسی امکان‌پذیر شد. حتی حوزه قضاوت، که درحال‌حاضر از‌لحاظ قوانین اسلامی ایران یک حوزه کاملاً مردانه به‌شمار می‌آید، در جریان جنبش‌هایی که به انقلاب اسلامی انجامید، بنا بر اسناد و مدارک موجود، حضور زنان بسیار فعال و گسترده بوده است. با شروع انقلاب اسلامی جنبش آزادی‌خواهی و برابر‌طلبی زنان با سرکوب شدید و عقب گرد بی‌مانندی روبه‌رو شد، سرانجام زنان، با تمامی مشکلات پیش‌روی توانستند، با تجربه و آگاهی بیشتری پا به عرصه فعالیت‌های اجتماعی ـ سیاسی بگذارند و بار دیگر، با گام‌هایی استوارتر، به‌سوی اهداف آزادی‌خواهی خود پیش روند (واقف، 1385). در نظام آموزش عالی ایران، زنان فرهیخته و بالنده در پست‌ها و سمت‌های مدیریتی به‌ندرت به‌کار گرفته می‌شوند. بیشترین سهم زنان در وزارت علوم در نقش کارمندان و کمترین نقش نیز به‌عنوان اعضای هیئت‌علمی را دارند. این ناهمگونی میان آموزش عالی و اشتغال، سبب مشکلاتی شده است. در آموزش عالی تقاضای اجتماعی را پاسخ می‌گوییم، اما به تقاضاهای اقتصادی کاری نداریم. زنان وقتی به‌عنوان هیئت‌علمی جذب می‌شوند، به‌دلیل نقش‌های خانوادگی که دارند، سلامتشان، چه سلامت جسمی و چه روانی در خطر است. ازسوی‌دیگر، از زنان در پست‌های مدیریتی مانند معاونت دانشگاه، ریاست دانشگاه و مدیر گروهی به‌ندرت گماشته می‌شوند. باید توجه داشت که در حوزه آموزش عالی سهم زنان اگر با نیازهای جامعه هماهنگ نشود، جامعه دچار تعارض خواهد شد. بنابراین تفاوت سهم زنان در آموزش عالی و اشتغال می‌تواند برای جامعه مشکلاتی به همراه داشته باشد (reader.newshub.ir). برای نمونه، حضور کم‌رنگ زنان در سطوح سه‌گانه مدیریتی (عالی، میانی و عملیاتی) در سه دهه گذشته (1386-1357) بسیار کم و نامحسوس بوده است. در طول این سه دهه، از مجموع 916 سمت در هر سه سطح مدیریتی (عالی، میانه و عملیاتی) که به زنان اختصاص داده شده است، در دهه اول بعد از انقلاب 31 سمت، در دهه دوم بعد از انقلاب 186 و در دهه سوم بعد از انقلاب 699 سمت در سه سطح مدیریتی بوده است. البته یادآوری این نکته لازم است که با‌وجود همین شمار کم سمت‌های مدیریتی، اما باز هم بیشتر زنان نه در سمت‌های عالی که بیشتر به‌عنوان مدیران اجرایی مشغول به‌کار بوده‌اند (حسینی لرگانی و صالحی، 1389، ص 133).

     در چند دهة گذشته حضور زنان ایرانی در آموزش عالی افزایش یافته است به‌طوری‌که شمار دانشجویان زن در ایران از متوسط جهانی نیز بالاتر رفته است. بر پایه گزارش سال 2007 یونسکو، متوسط زنان دانشجو در جهان 8/50%، درحالی‌که متوسط دانشجویان زن در ایران 51% است (حسینی لرگانی و صالحی، 1389).

     پس از انقلاب اسلامی، ازدیدگاه کمّی، دستیابی زنان به دوره‌های گوناگون آموزشی افزایش یافته است اما هنوز تا برابری دستیابی به آموزش عالی راه درازی در پیش است که نیازمند مطالعات دگر‌ اندیشانه و برنامه‌ریزی‌های بلند‌مدت است.

     از سال 2007 تا 2015 و براساس گزارش مجمع جهانی اقتصاد (2015م)، ایران با کسب رتبه 141 از میان 145 کشور جهان، یکی از ضعیف‌ترین عملکردهای ممکن را در مجموع در زمینه کاهش شکاف‌های جنسیتی در حوزه‌های چهارگانه (سیاسی، اقتصادی، آموزشی و سلامت) داشته است. در مقایسه با گزارش 2006 یونسکو (با‌وجود سهم قابل توجه زنان و دختران در ورود به دوره‌های گوناگون آموزش عالی)، ایران تقریباً هیچ پیشرفتی در زمینه بهبود وضعیت و کاهش شکاف‌های جنسیتی در جامعه نداشته است. این رکود تنها به ایران کرانه نمی‌گیرد. بیشتر کشورهای خاورمیانه روند همگونی آزموده‌اند خاورمیانه کمترین پیشرفت ممکن در زمینه کاهش شکاف جنسیتی (9/2%) را در مقایسه با مناطق دیگر جهان تجربه کرده است (World Economic Forum, 2015, p. 30).

     در نگاره 3، عملکرد ایران را در 2015م در زمینه کاهش شکاف جنسیتی در چهار حوزه سیاست، اقتصاد، سلامت و آموزش نشان می‌دهد. نکته درخور درنگ، کمّی‌گرایی وضعیت آموزش، به‌ویژه آموزش زنان در ایران، بدون توجه به جنبه‌های کیفی آن است (World Economic Forum, 2015).

     داده‌ها و مطالعات نشان می‏دهد که پس از انقلاب اسلامی ایران (1357)، و به‌ویژه در سال‌های تازه گذشته، مشارکت زنان در آموزش عالی، دست کم ازنظر کمّی افزایش یافته است. رویکردها و تبیین‏های متعددی در این زمینه وجود دارد، لیکن به نظر می‏رسد که چنین تحــولی در ایـران به‌مثابه قسمتــی از یک تحــول عام یا حتی نوعی تغییر پارادایم مــرتبط با فراینـد جهــانی‌شـدن است (ودادهیر، 1381). ایران در حوزه آموزش عالی و تلاش در جهت کاهش شکاف جنسیتی، تقریباً عملکرد متوسطی داشته و در بسیاری از موارد به نسبت جهانی، آمارهای قابل قبولی در زمینه‌های عملکردی داشته است. در حقیقت، ایران بهترین عملکرد را در بخش سلامت و آموزش عالی به نسبت سایر حوزه‌ها داشته است، اما میزان شکاف جنسیتی در سطوح آموزش عالی به نسبت گزارش سالانه یونسکو (2006م) نه‌تنها پیشرفتی نداشته که به لحاظ جایگاهی، اُفت نیز داشته است (در 2006م ایران در جایگاه 80 جهانی قرار داشت، اما در گزارش 2015م مجمع جهانی اقتصاد، به جایگاه 106تنزل کرده است). هنوز در سطوح آموزش عالی (دوره دکتری تخصصی)، نسبت دانش‌آموختگان مرد به زن بسیار بیشتر است (نسبت 65% به 35%) (World Economic Forum, 2015, p. 223).

دانشجویان زن

 پس از انقلاب اسلامی، روند پذیرش دانشجویان زن بهبود یافته است. از سال 1363 (آمار دانشجویان سال‌های قبل‌تر به تفکیک دوره وجود ندارد) تا سال 1386 رشد 14% را به‌طور میانگین هر‌ساله داشته و به رقم 363901 نفر رسیده است. دوره کارشناسی ‌ارشد بیشترین رشد ممکن را تجربه کرده و از 68 زن در 1363 به 14246 نفر در 1383 رسیده است (حسینی لرگانی و صالحی، 1388، ص 58). این آمارها حاکی از روند رشد قابل توجه، به‌واسطه فراهم شدن زمینه‌های لازم جهت مشارکت هر‌چه بیشتر زنان در حوزه آموزش عالی است. این روند، تا به امروز، کمابیش حفظ شده است.

            در سال تحصیلی 1394-1393 از مجموع کل دانشجویان (4811581) پذیرفته‌شده در مؤسسات آموزش عالی کشور، 2206496 نفر را زنان و 2605085 نفر را مردان تشکیل داده‌اند به نسبت سال‌های گذشته و به‌ویژه داده‌های سال 1388 (1786936)، سهم زنان پذیرفته‌شده در دانشگاه‌ها روند رو به بالاداشته است. به‌طور میانگین تعداد زنان در دوره‌های تحصیلی کارشناسی (1446717) و دکترای حرفه‌ای (41436) نسبت به مردان بیشتر و در دوره‌های کاردانی (344785)، کارشناسی ‌ارشد (333941) و دکترای تخصصی (39617) نسبت به مردان کمتر بوده است. ازسوی‌دیگر و با‌توجه‌به رشته‌های تحصیلی، زنان در حوزه علوم انسانی (1166800)، علوم پایه (181725)، علوم پزشکی (164445)، کشاورزی و دامپزشکی (114812) و هنر (162632) نسبت به مردان بیشتر و تنها در حوزه‌های فنی و مهندسی (355806)، نسبت به شمار پذیرفته‌شدگان مرد کمتر هستند (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1394). در مجموع، نسبت تعداد دانشجویان دختر به پسر از سال تحصیلی 1382-1381 تا 1388-1387 بیشتر بوده، اما از این سال به بعد، تعداد دانشجویان پسر بیشتر شده و این روند همچنان نیز ادامه دارد. 

دانش‌آموختگان زن

از مجموع 738260 نفر دانش‌آموخته در سال تحصیلی 1393-1392 در رشته‌های مختلف، سهم زنان 324971 نفر بوده که به نسبت دانش‌آموختگان مرد (413289) کمتر است. 

            همان‌طور که در جدول 3 نشان داده شده است، میزان برتری مردان در زمینه دانش‌آموختگی، تنها به‌واسطه حضور بیشینه آنها در رشته‌های فنی و مهندسی بوده است، وگرنه در دیگر رشته‌ها سهم زنان به نسبت مردان بیشتر بوده است. نکته درخور درنگ اینکه، در مقایسه با آمارهای ارائه شده دیگر کشورها، نسبت شمار زنان به مردان در رشته‌های فنی و مهندسی در ایران به نسبت دیگر کشورها بسیار بیشتر است

اعضای هیئت‌علمی زن

به فراخور روند صعودی حضور زنان در دوره‌های گوناگون آموزش عالی در دو دهه گذشته، می‌توان گفت میزان حضور زنان در حوزه‌های آموزش عالی و در کرسی استادی و هیئت‌علمی روند رو به بالایی داشته است. شمار اعضای علمی تمام‌وقت زنان مؤسسات آموزش عالی در بخش عمومی از 2854 نفر در، 1369 به 5722 نفر در 1386 نفر رسیده است که رشد 2/4% را نشان می‌دهد (حسینی لرگانی و صالحی، 1388، ص 82). در سال‌های گذشته، این روند بهبود یافته است. برای نمونه، در سال تحصیلی 1393-1392، در مجموع 18481 زن در سمت‌های استاد، دانشیار، استادیار، مربی و مربی آموزشی در سراسر کشور فعالیت داشته‌اند که البته با‌وجود روند رو به رشد، به نسبت تعداد مردان، هنوز آمار بسیار پایینی به‌شمار می‌آید.

     با‌توجه‌به آمار سال 1393-1392، زنان حدود 27/24% از کل اعضای هیئت‌‌های‌علمی و مربیان آموزشی مؤسسات عالی را تشکیل داده‌اند که با‌توجه‌به آمارهای ده سال پیش از آن، رشد تقریباً 5% را نشان می‌دهد. هرچند که شاهد افزایش سهم زنان در اعضای علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات عالی هستیم، اما به نسبت شمار دانشجویان و دانش‌آموختگان دختر، هنوز به لحاظ کمّی، آمار پایینی قلمداد می‌شود. این ضعف در ساختار آموزش عالی کشور وقتی خود را بیشتر نمایان می‌کند که دریافت از میان تمام رؤسای دانشگاه‌های کشور، تنها ریاست دانشگاه الزهرا که یک دانشگاه تک جنسیتی است، را زنان بردوش دارند.

     این پدیده، یعنی نبود زنان در پست‌های مدیریتی در دانشگاه‌ها تنها ویژه ایران نیست و در اکثر کشورها و مناطق جهان یک پدیده تقریباً رایج است که البته به ساختارهای معیوب، نگرش‌های ناروا، نبود تمایل زنان هیئت‌علمی و از همه مهم‌تر به‌واسطه تعدد و تعارض وظایف و نقش‌ها (مادری، همسری و غیره) باز می‌گردد. برای نمونه، در نتیجه سیاست جداسازی جنسیتی در ایران پس از انقلاب اسلامی، ما شاهد رشد تقاضای نیروی متخصص و آموزش دیده در بسیاری از حوزه‌ها، به‌ویژه آموزش مدارس در دوره‌های گوناگون، در بخش‌های بیمارستانی ویژه زنان و برخی دیگر از حوزه‌ها هستیم. چنین سیاست‌هایی، به مشارکت بیشتر زنان و برانگیختن آنها به ادامه تحصیل کمک کرده است (Hussein and Altaf, 2015, p. 18). با این همه در عمل، پیامد‌های منفی نیز به همراه داشت که کمتر قابل درک است. یکی از عوامل مهم در عدم رسیدن زنان به رده‌های بالای مدیریتی که امروز در جوامع اسلامی، به‌ویژه ایران، به چشم می‌خورد، دستاورد همین سیاست جداسازی جنسیتی است. سیاستی که یکی از موانع پیشرفت زنان در رده‌های عالی مدیریتی و سیاست‌گذاری کشور شده است. برای درک بهتر این موضوع، به مقایسه‌ای تطبیقی در ژاپن که در راستای سیاست‌های اعمال جداسازی جنسیتی است، اشاره می‌شود. به باور بسیاری از پرسش‌شوندگان در طرح فراگیر در حوزه آموزش عالی در ژاپن، جداسازی جنسیتی یکی از عوامل مؤثر در نرسیدن زنان به پست‌های عالی مدیریتی است. برای نمونه، در ژاپن، حدودا 62% از همسران استادان مرد دانشگاهی را زنان خانه‌دار تشکیل می‌دهد. بنابراین، زنان با تمرکز بر امور خانه‌داری، بچه‌ها و پدر و مادر خود، شرایطی را فراهم می‌کنند که مردان بتوانند تمرکز خوبی بر حوزه کاری خود داشته باشند و سرانجام کامیاب باشند. اما برعکس، در مواردی که زنان دوره‌های عالی آموزشی را سپری کرده‌ باشند، این روند کاملاً برعکس می‌شود. به‌گونه‌ای که تقریباً 5/47% از زنان استاد دانشگاه در ژاپن مجرد مانده و ازدواج نکرده‌اند یا آنهایی نیز که تشکیل خانواده داده‌اند، آن گونه که باید مورد پشتیبانی خانواده، همسر و جامعه قرار نمی‌گیرند. بنابراین، برخلاف مردان، کسی در تسهیم وظایف آنها را همراهی نکرده است و در نتیجه بازده بسیار پایین‌تری نسبت به اعضای ‌علمی مرد همتای خود داشته‌اند (Morely, 2014, p. 122). همین نکته در مورد ایران نیز روایی دارد. زنانی با دانش و توانایی‌های بالا، با مشکلات پرشماری روبه‌رو هستند. از بی‌تمایلی همسران، فرهنگ و نگرش حاکم بر جامعه گرفته تا ساختارهایی که کمتر مجالی به آنها برای بروز استعداد‌هایشان داده است، روبه‌رو هستند. به باور بسیاری از پژوهشگران و حامیان حقوق زنان ساختار و فرایند‌های دانشگاه‌ها و مؤسسات عالی به‌گونه‌ای تنظیم و تدوین شده است که عملاً سد راه پیشرفت زنان می‌شود. در همین زمینه، باردول و همکارانش در 2011م از مفهوم «دوری گزیدن از تورش» برای توصیف افرادی که احساس می‌کند برای رسیدن به موفقیت‌های شغلی باید پایبندی‌های خانوادگی خود را پنهان یا کمینه سازند، به کار بردند. بنابراین، زنان میان سه حوزه شخصی، خانوادگی و شغلی همیشه در تک وتا هسستند (Morely, 2014, p. 121). افزون‌برآن، محیط دانشگاه‌ها بسان «منطقه‌ای رها از هرگونه دغدغه» شناخته و طراحی شده است. این به معنای تمرکز بیشینه بر کارها و وظایف است. ساختار و طرحی که به هیچ وجه با روحیات و نقش‌هایی که برای زنان در جامعه تعریف شده است، همخوانی ندارد (Morely, 2013, p. 122). در نتیجه، ساختارهای معیوب، نگرش‌های نادرست، سیاست‌های تبعیض‌آمیز و البته در بسیاری از موارد خود زنان، شرایطی را فراهم می‌آورند که عدم رشد و کسب جایگاه‌های عالی علمی و ریاستی را در پی دارد.

     در نگاره 4، میزان پذیرش دانشجو در پی افزایش نهاد‌های آموزش عالی خصوصی در ایران (در مقایسه بین دو بازه زمانی 1970م تا 2011م و به‌صورت نسبی) بسیار بالا و بعد از کشور آمریکا و اسرائیل در رتبه سوم جهانی و نخست خاورمیانه قرار دارد. از این شمار دانشجو، سهم دختران و زنان بیش از 50% است. امری که پیامدهای بسیار جدی در حوزه اشتغال، سلامت روانی و حتی وضعیت زناشویی زنان (Torabi et al., 2013, p. 12) به همراه داشته است (Habibi, 2015, p. 4).

     این مشکلات زمانی نمایان‌تر می‌شوند که مشاهد شود، بسیاری از زنان و دختران، به دلایل گوناگون ازجمله: ساختارهای نادرست آموزشی و سیاسی و اقتصادی، مشکلات پرشمار فرهنگی- اجتماعی ‌و نگرش‌های نادرستی که نسبت به این قشر در جامعه حاکم است، نتوانند به دوره‌های عالی‌تر آموزشی و مدیریتی راه پیدا کنند. البته در اسناد و سیاست‌های کلان کشور برای بهبود وضعیت و استفاده بیشینه از مشارکت زنان در دوره‌های گوناگون آموزشی، علمی، پژوهشی و فنّاوری و... توصیه‌هایی صورت گرفته، برخی از مهم‌ترین آنان عبارت است از:

سیاستهای بهبود مشارکت زنان درآموزش عالی

شورای عالی انقلاب فرهنگی، بسان یکی از مهم‌ترین نهادهای تصمیم‌گیر و تصمیم‌ساز، در جلسه 570 مورخ 26/7/84، سیاست‌های ارتقاء مشارکت زنان در آموزش عالی را به شرح ذیل تصویب نمود:

اهداف

1. ارتقاء سطح فرهنگی، تعمیق باورهای دینی و رشد فرهنگ عفاف و فضائل اخلاقی و حرفه‌ای؛

2. ایجاد فرصت و امکانات عادلانه و رفع تبعیضات ناروا در تربیت نیروی متخصص زن به‌منظور بهره‌گیری از تخصص آنان در توسعه تعالی کشور؛

3. توسعه کمّی و کیفی آموزش عالی زنان در کسب مدارج بالا؛

4. توسعه مشارکت زنان متخصص در سطح مختلف مدیریت آموزش عالی کشور؛

5. افزایش توانمندی و کسب مهارت‌های لازم برای زنان جهت ایفای مؤثرتر مسئولیت‌های فرهنگی، خانوادگی و اجتماعی زنان؛

سیاست‌های مربوط به برنامه آموزشی

1. برنامه‌ریزی و اتخاذ تدابیر لازم جهت توسعه آموزش عالی زنان در کلیه سطوح علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی؛

2. افزایش کمّی و کیفی سطح آموزش و مهارت‌های اختصاصی زنان و تنوع‌بخشی به رشته‌های دانشگاهی متناسب با نقش‌آفرینی آنان در عرصه‌های مختلف زندگی؛

3. اهتمام به برنامه‌ریزی آموزشی و تدوین منابع درسی متناسب با نیازها و نقش‌آفرینی‌های زنان در خانواده و اجتماع؛

4. اتخاذ تدابیر قانونی و آموزشی انعطاف‌پذیر و متناسب با مسئولیت‌های خانوادگی زنان (همسری و مادری)؛

5. اتخاذ تدابیر مناسب جهت تحصیل دانشجویان دختر در دانشگاه‌های محل اقامت خود؛

6. توسعه کمّی و کیفی رشته‌های تحصیلی و منابع درسی مربوط به زنان و خانواده به‌منظور تبیین نظامند مبانی اسلام در زمینه شخصیت، حقوق و مسئولیت‌های زنان و خانواده؛

7. توسعه کمّی و کیفی امکانات آموزش عالی برای دختران در

نقاط محروم جهت رشد استعداد آنها و دسترسی به سطوح بالای آموزشی؛

سیاست‌های مربوط به پژوهش و فنّاوری

1. اتخاذ تدابیر مناسب جهت توسعه مشارکت اعضاء هیئت‌علمی و دانشجویان زن در برنامه‌های پژوهشی دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی؛

2. تخصیص بخشی از امکانات، اعتبارات پژوهشی، موضوعات و منابع پژوهشی به مسائل و موضوعات مورد نیاز زنان؛

3. حمایت از پژوهشگران زن در بخش پژوهش و فنّاوری و تلاش جهت رفع مشکلات آنان و بهبود زندگی مادی و معنوی آنان؛

4. توسعه ارتباط علمی اعضا هیئت‌علمی و پژوهشگران و دانشجویان تحصیلات تکمیلی زن به دانشگاه‌ها و مجامع علمی خارج از کشور؛

5. حمایت از تشکیل و توسعه انجمن‌های علمی زنان؛

6. تخصیص امکانات علمی و پژوهشی مناسب جهت جذب نحبگان علمی زن؛

7. توسعه و ساماندهی واحدهای پژوهشی زنان به‌منظور ارتقاء وضعیت پژوهش؛

8. توسعه مشارکت اعضا هیئت‌علمی و پژوهشگران زن در فعالیت‌های مربوط به پارک‌های فنّاوری و شرکت‌های پژوهشی؛

سیاست‌های مربوط به منابع انسانی

1. برنامه‌ریزی فراگیر و راهبردی در‌خصوص تربیت زنان متخصص و مورد نیاز جامعه در راستای توسعه و تعالی کشور؛

2. ایجاد فرصت عادلانه با تأکید بر اصل تعهد و تخصص و شایسته‌سالاری در جذب و بهره‌گیری از توانمندی‌های زنان متخصص در نظام مدیریتی به‌عنوان اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی؛

3. افزایش مشارکت اعضای هیئت‌علمی زنان در برنامه‌ریزی‌های آموزشی فرهنگی؛

4. افزایش مشارکت اعضای هیئت‌علمی زنان در برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه‌ها؛

5. ارتقاء سطح علمی، آموزشی، پژوهشی و مدیریتی زنان در دانشگاه‌ها ازطریق دوره‌های تخصصی، فرصت‌های مطالعاتی و... در کوتاه‌مدت و بلند‌مدت؛

6. توسعه دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی خاص زنان؛

سیاست‌های مربوط به امور فرهنگی- اجتماعی

1. توسعه آگاهی‌های دینی و فرهنگی دانشجویان دختر در عقیده‌مندی و پایبندی به ارزش‌ها و حدود الهی و ایجاد مصونیت در برابر القای شبهات دینی در برنامه‌ریزی‌های فرهنگی؛

2. توسعه و تقویت فرهنگ عفاف و حجاب و رعایت اصول و موازین اسلامی ازطریق برنامه‌های آموزشی و فرهنگی دانشگاه‌ها و ضرورت نظارت صحیح بر حاکمیت این موازین در فضای فرهنگی دانشگاهی؛

3. اهتمام به معرفی اسوه‌ها و الگوهای مناسب از مفاخر زنان مسلمان در عرصه‌های گوناگون در برنامه‌های فرهنگی و متون آموزشی دانشگاه‌ها؛

4. تقویت هویت ملی و دینی و روحیه اعتماد‌به‌نفس خودباوری در زنان و دختران دانشگاهی ازطریق برنامه‌های فرهنگی؛

5. توسعه و تعمیق بینش سیاسی دانشجویان به‌منظور دفاع از نظام اسلامی و مقابله با تهاجم فرهنگی؛

6. حمایت و تقویت حضور و مشارکت دختران دانشجو در فعالیت‌های انجمن‌ها و تشکل‌های فرهنگی - اجتماعی دانشگاه‌ها؛

7. ایجاد زمینه مناسب جهت پیشگیری از بروز آسیب‌های اجتماعی دختران دانشجو با تأکید بر وضعیت دانشجویان غیربومی و تفاوت‌های فرهنگی - اقتصادی و اجتماعی آنان با سایر دانشجویان؛

سیاست‌های مربوط به امور خدماتی و رفاهی

1. توسعه خدمات مشاوره رایگان در زمینه‌های علمی، فرهنگی، ازدواج و مشکلات خانوادگی برای دانشجویان دختر (خصوصاً دانشجویان ورودی جدید به شهرهای بزرگ)؛

2. توسعه کمّی و کیفی خدمات مادی و معنوی به دانشجویان دختر نیازمند و بهبود وضعیت تحصیلی آنان؛

3. توسعه کمّی و بهبود وضعیت خوابگاه‌های دانشجویان دختر و توسعه امکانات ورزشی به‌عنوان عامل مهم در سلامت، افزایش بهداشت روانی و روحیه نشاط و مصونیت در برابر آسیب‌های اجتماعی؛

5. ایجاد تسهیلات، امکانات و خدمات لازم و مناسب برای دانشجویان دختر به‌منظور ایفای هم‌زمان مسئولیت همسری و مادری و آموزشی آنان (انعطاف در ساعات کار، افزایش مدت مرخصی زایمان، ساعت شیردهی، امکانات نگهداری فرزند، خدمات بیمه‌ای و غیره)؛

6. حمایت از تشکیل و توسعه تشکل‌های صنفی و رفاهی دانشجویان، مدیران و اساتید زن به‌منظور بررسی مشکلات خود در امور اقتصادی - اجتماعی؛

7. توسعه و تقویت منابع، تجهیزات و امکانات آموزشی و کمک آموزشی (بانک اطلاعات و کتابخانه و...) مورد نیاز دانشجویان، اساتید و مدیران زن در دانشگاه‌ها؛

سیاست‌های مربوط به اشتغال زنان دانش‌آموخته

1. اتخاذ تدابیر لازم جهت هدایت تحصیلی دختران در انتخاب رشته‌های تحصیلی، متناسب با مسئولیت‌ها خانوادگی و آینده شغلی آنان؛

2. بهره‌گیری مناسب و تخصصی از مشارکت کمّی و کیفی زنان آموزش دیده و دانش‌آموخته به‌عنوان سرمایه‌های ملی در برنامه‌های توسعه در راستای بهره‌وری مناسب از نظام آموزشی کشور و ایجاد توسعه پایدار و متوازن؛

3. استفاده بهینه از تجارب علمی و فرهنگی زنان دانشگاهی و حوزوی در مجامع ملی و بین‌المللی؛

4. ایجاد هماهنگی جهت ایجاد فرصت‌های شغلی به‌منظور بهره‌وری نظامند و مناسب از نظام آموزش عالی دولتی زنان با‌توجه‌به صرف منابع و جلوگیری از اتلاف آن (مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، 1393).

از سیاست‌های تدوین‌شده فوق چنین استنباط می‌شود که بعد از انقلاب و به‌ویژه در سال‌های گذشته تلاش‌های فراوانی شده تا افزون بر بالا بردن جایگاه زنان در دوره‌های عالی آموزشی، علمی، پژوهش و مدیریتی، به‌گونه‌ای هدفمند و برنامه‌ریزی شده سعی شود تا زنان را به‌‌سوی مشاغل و حرفه‌هایی سوق دهند که بیشتر با خلق و خوی زنانه هماهنگ باشد و همچنین بر تحکیم نظام خانواده نیز بسیار پافشاری شده است.

جایگاه زنان در آموزش عالی با استناد به برنامه‌های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور

زنان بسان نیمی از جامعه و نیروی انسانی، نه‌تنها موضوع توسعه هستند، بلکه جزو عوامل اثرگذار در توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی نیز به‌شمار می‌آیند از‌این‌رو، رسیدن به توسعه و رشد همه جانبه اقتصادی- اجتماعی بدون حضور زنان ناممکن به نظر می‌رسد. در نتیجه، توجه به جایگاه و موقعیت زنان در تمام عرصه‌ها و ارتقا و بهبود وضعیت آنان به یکی از جنبه‌های بارز برنامه‌های توسعه ملی کشورها تبدیل شده است. در ایران پس از انقلاب تاکنون 6 برنامه توسعه پنج‌ساله تصویب شده است که در زیر به‌صورت گذرا به وضعیت و جایگاه زنان در هر‌یک از آنها پرداخته می‌شود.

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اول (1372-1368)

در سیاست‌ها و اهداف کلی برنامه نخست به مشارکت زنان در امور اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و اقتصادی با حفظ شئونات خانواده و ارزش‌های متعالی اسلامی زن اشاره شده است. به جهت هم‌زمانی برنامه نخست توسعه با دوره جنگ هشت‌ساله، تمرکز بر روی بازسازی خرابی‌ها و فراهم ساختن رشد اقتصادی بود و در نتیجه، پرداختن به مسأله جنسیت و شکاف جنسیتی در اولویت قرار نداشت.

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دوم (1378-1373)

در برنامه دوم توسعه و با پایان جنگ، کم‌کم مسائل مربوط به زنان در برخی حوزه‌های اجتماعی و فرهنگی و آموزشی مطرح می‌شود. توجه ویژه به زنان و کودکان بی‌سرپرست، اختصاص امکانات ورزشی به دختران دانش‌آموز و بانوان با حفظ شئونات اسلامی و لزوم مشارکت آنان در امور اجتماعی پافشاری شده است.

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی سوم (1383-1379)

برنامه سوم توسعه را می‌توان گرانیگاه توجه به مسائل زنان با رویکردی ویژه به‌شمار آورد. ماده 158 قانون برنامه سوم توسعه، نقطه ورود دیدگاه توانمندسازی زنان در برنامه‌ریزی‌های کلان کشور است. توجه به زنان و نقش‌های که آنان در توسعه کشور و تقویت نهاد خانواده می‌توانند ایفا کنند، تأمین و اهتمام به نیازهای آموزشی، فرهنگی و ورزشی خاص زنان، ارائه طرح‌هایی برای افزایش فرصت‌های اشتغال زنان و ارتقا شغلی آنان و حمایت از تشکیل سازمان‌های غیردولتی زنان از مهم‌ترین جنبه‌های این برنامه است. همچنین، ماده 71 به بحث برنامه‌ریزی توسعه در استان‌ها و به‌ویژه، مشارکت زنان و جوانان در فعالیت‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی استان تأکید شده است.

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی چهارم (1388-1384)

در برنامه چهارم توسعه بیش از ده بار از واژه زنان یاد شده است. ازجمله در مورد اختصاص یارانه به سازندگان واحدهای مسکونی جهت تأمین مسکن زنان سرپرست خانوار، ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی و ارتقا پوشش جمعیت دانشجویی به 30% تا پایان برنامه توسعه چهارم، موظف کردن دستگاه‌های اجرایی به اختصاص بخشی از اعتبارات هزینه‌ای خود به آموزش ضمن خدمت کارکنان، به‌ویژه زنان، ازطریق آموزش‌های کوتاه‌مدت، تأکید دوباره بر اهمیت مشارکت زنان و جوانان ویژه بسیجیان در امور اجتماعی، طرح توانمندسازی زنان خود سرپرست و سرپرست خانوار با همکاری نهادهای ذی‌ربط و البته افزایش باورهای عمومی نسبت به شایستگی زنان را می‌توان برشمرد (حسینی لرگانی و صالحی، 1389، صص 17-18).

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی پنجم (1394-1390)

در برنامه توسعه پنجم بیشتر به تعمیق باورهای دینی و توسعه عفاف و حجاب و همچنین پشتیبانی از مقاومت بسیج جامعه زنان بوده است. در این برنامه 26 بار از واژه زن استفاده شده است. سلامت زنان و مسائل پیرامون آن یکی دیگر از جنبه‌های آشکار برنامه توسعه پنجم است. همچنین، توجه به زنان خود سرپرست و خانوار سرپرست پررنگ‌تر شده و افزون بر وضعیت و جایگاه زنان دانش‌آموخته که در برنامه چهارم برجسته شده بود، در برنامه پنجم این دید گسترش، و زنان خارج از محیط‌های آموزشی را نیز بهتر مورد توجه قرار می‌دهد. در برنامه پنجم اهمیت ویژه‌ای به مسائلی مانند آموزش زنان و آگاه‌سازی مادران و پژوهش زنان داده شده است. نکته درخور درنگ و منفی برنامه پنجم، بی‌توجهی به آسیب‌های اجتماعی، امنیت اجتماعی زنان و در کل، بهداشت روانی جامعه است (افراخته و سرایی، 1392، صص 158-150).

برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ششم (1399-1395)

مهم‌ترین نکات بازتاب یافته دربارة زنان و آموزش در برنامه ششم را اینگونه می‌توان برشمرد: بررسی وضعیت ساختار و تشکیلات حوزه زنان و خانواده به‌منظور طراحی و ساختار مناسب و رابطه اثربخش سازمانی جهت پاسخگویی به مطالبات زنان و خانواده‌ها در کشور. تعامل با مراکز سیاست‌گذاری، تقنینی و تصمیم‌گیری و ارائه پیشنهادات تخصصی در برنامه‌های ارتقاء کیفیت زندگی خانواده‌ها، تسهیل ازدواج و کاهش طلاق، توان‌افزایی اجتماعی و اقتصادی زنان ازطریق ایجاد فضای مشارکت و گسترش آموزش و ارتقای دانش و مهارت و توانایی حرفه‌ای و حمایت از اشتغال زنان، ارتقا سطح سواد زنان و پوشش تحصیلی دختران بازمانده از تحصیل و پشتیبانی از زنان مدیر، نخبه، پژوهشگر، فنّاور و نوآور و دانش‌آموخته دانشگاه برای مشارکت آنها در عرصه‌های اجتماعی و اقتصادی دانش بنیان (سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور، 1394، صص 350-353).

      برای بهبود وضعیت تحصیلی و حضور زنان در دوره‌های آموزش عالی:

1. برابری کیفی- کمّی: برابری کیفی یکی از مهم‌ترین نشانگر‌هایی است که باید به‌طور جدی مورد توجه قرار گیرد؛

2. اعطای گرنت‌های پژوهشی: تخصیص گرنت‌های آموزشی و پژوهشی باید به تناسب درصد و با تمرکز بر ارتقا سطح کیفی زنان انجام گیرد؛

3. پایگاه داده‌ای: ایجاد یک پایگاه داده کشوری در مورد زنان و جایگاه آنان در سطوح مختلف مدیریتی لازم و ضروری است؛

4. توسعه و سرمایه‌گذاری بیشتر و گسترده‌تر در حوزه برنامه‌های مربوط به زنان و برابری‌های جنسیتی؛

5. ترویج تنوع‌گرایی در تمام بخش‌ها، سطوح و سازمان‌ها و نهادها.

کتاب‌شناسی

افروخته، حسن و سرایی، سودابه. (1392). «جایگاه زنان در برنامه توسعه چهارم و پنجم جمهوری اسلامی ایران». مطالعات اجتماعی- روان‌شناختی زنان، 3(11)، 133-158.

افکارنیوز. (1395). لشکر دانشگاهیان پشت در بازار کار. بازیابی شده از: https://www.afkarnews.com

پازارگادی، مهرنوش. (1391). «زنان در عرصه آموزش عالی». کتاب اندیشه‌های راهبردی، زن و خانواده. تهران: پیام عدالت.

حسینی لرگانی، مریم و صالحی، جواد. (1389). زنان و آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران (1387-1357). تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.

خجیر انکالس، کیمیا و شکوری زنگنه، لادن. (1386). «نقش زنان در آموزش عالی». روزنامه ایران.

سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور. (1394). سند برنامه ششم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (1399-1395). تهران: نویسنده.

صادقی فسایی، سهیلا و خادمی، عاطفه. (1395). «فراتحلیل پژوهش‌های بعد از انقلاب اسلامی در موضوعات آموزش زنان». راهبرد فرهنگ، 9(33)، 171-199.

مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. (1393). آمار آموزش عالی ایران: سال تحصیلی (1393-1392). تهران: نویسنده.

مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. (1394). آمار آموزش عالی ایران: سال تحصیلی (1394-1393). تهران: نویسنده.

ودادهیر، ابوعلی. (1381). «زنان و آموزش عالی: تکوین هویتی نوین برای زنان در آموزش عالی ایران». مطالعات راهبردی زنان، 5(15)، 5.

واقف، مریم. (1385). زنان در تاریخ معاصر ایران. تهران.

Blackmore, J. (2014). “'Wasting Talent'? Gender and the Problematics of Academic Disenchantment and Disengagement with Leadership”. Higher Education Research and Development, 33(1), 86–99.

Eurostat. (2015). Tertiary Education Statistics. Retrieved from: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index. php/ Tertiary_education_statistics

Habibi, N. (2015). Iran’s Overeducation Crisis: Causes and Ramifications. Retrieved from: https://www.brandeis.edu/ crown/publications/meb/MEB89.pdf.

Hussain, A. and Altaf, S. (2015). “Women in Contemporary Islamic Society: A Study of Iran”. International Journal of Social Sciences, 5(1), 43-47.

Morley, L. (2013). “The Rules of the Game: Women and the Leaderist Turn in Higher Education”. Gender and Education, 25(1), 116–131.

Morley, L. (2014). “Lost Leaders: Women in the Global Academy”. Higher Education Research and Development, 33(1), 114–128.

Torabi, F., Baschieri, A., Clarke, L. and Abbasi-Shavazi, M. J. (2013). “Marriage Postponement in Iran: Accounting for Socio-economic and Cultural Change in Time and Space”. Population, Space and Place, 19(3), 258-274.

Unesco. (2015). Women in Higher Education. Retrieved from: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/women-higher-education. aspx

World Economic Forum. (2015). The Global Gender Gap Report 2015. Retrieved from: http://www3.weforum.org/ docs/GGGR2015/cover.pdf.

https://reader.newshub.ir/news/28686383