مؤسسه‌های آموزشی و پژوهشی به‌عنوان یکی از زیرمجموعه‌های جامعه از تغییرات ناشی از حرکت جامعة صنعتی به جامعة دانش‌محور در امان نیستند. امروزه آموزش عالی در حال عبور از الگوی «توقف موقت» به الگوی «یادگیری بی‌پایان» است (Rowley, 1998). این تغییرات، مؤسسه‌های آموزشی دانشگاهی را برای تغییر در الگوهای سازمانی و توسعة حرفه‌ای اعضای خود تحت فشار قرار داده، زمینة تحول آنها را از الگوی سنتی به الگوی جدید فراهم آورده است. مهم‌ترین ابعاد دانشگاه‌های سنتی و جدید در جدول 1 با یکدیگر مقایسه شده است.             حرکت انتقالی به عصر دانش و طرح مفهوم یادگیری سازمانی ازسوی آرگریس (Argyris and Schön, 1978) و

متعاقب آن، نظریة سازمان یادگیرنده ازسوی سنگه (Senge, 1990) سازمان‌ها را وادار کرد تا ضمن کسب و حفظ مزیت رقابتی پایدار، برای تبدیل‌شدن به سازمان یادگیرنده تلاش کنند. طولی نکشید که دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی نیز دریافتند که اگر می‌خواهند در کارکردهای سه‌گانة خود، یعنی آموزش، پژوهش و خدمات برون‌رسانی موفق عمل کنند و به هدف اصلی و نهایی این کارکردها که یادگیری و فراهم‌سازی فرصت‌های لازم برای اعضای خود و جامعه برای مواجهه با تغییرات محیطی است، نائل شوند باید به سازمان یادگیرنده تبدیل شوند. در این زمینه سنگه (1994) معتقد است در‌حالی‌که دانشگاه‌ها فرصت‌های یادگیری مختلفی را برای دانشجویان خلق می‌کنند، از خلق محیطی برای اعضای خود به‌منظور بیشینه کردن توان‌های نظام سازمانی خود ناتوان‌اند (Smith, 2003) و یا به باور اسکات (2000) در‌حالی‌که بسیاری از سازمان‌ها با بهره‌گیری از نظریه‌های سازمان یادگیرنده، در حال تبدیل شدن به سازمان‌های یادگیرنده هستند، به‌نظر می‌رسد سازمان‌های یادگیری (مؤسسه‌های دانشگاهی) برای تبدیل شدن به سازمان‌های یادگیرنده، مقاومت بیشتری از خود نشان می‌دهند (Smith, 2003). به‌همین‌دلیل سنگه، تبدیل دانشگاه‌ها به مؤسسه‌های یادگیرندة دائمی را در دنیایی که تبدیل شدن به مؤسسه‌های یادگیرنده، روندی صعودی دارد، از ضروریات دانشگاه‌های عصر حاضر می‌داند (Senge, 2000). افزون‌براین، سنگه، پاسخ به پرسش‌های زیر را شرط پایداری یک دانشگاه در هزارة سوم دانسته و معتقد است که چنین دانشگاهی، همان دانشگاه یادگیرنده است:

- آیا دانشگاه‌ها، دانشجویان را برای زندگی در دنیای واقعی و پیش‌رو آماده می‌کنند؟

- آیا آنچه که در محیط کلاسی اتفاق می‌افتد به یادگیری می‌انجامد یا تنها تدریس می‌شود؟

- آیا مدیران دانشگاهی محیط لازم را برای خلق نوآوری فراهم می‌آورند؟

- آیا در دانشگاه‌ها این نگرش که استادان تنها منبع دانش هستند، تغییر کرده است؟

- در دانشگاه، دانشجویان تا چه اندازه در قالب گروه‌ها یاد می‌گیرند؟

- آیا فعالیت‌های دانشجویان در دانشگاه، طرح‌محور است یا فقط نظریه‌محور؟

- آیا ارتباطی بین دانشگاه‌ها با سایر مؤسسه‌های آموزشی و غیر‌آموزشی وجود دارد؟

از سازمان‌های یاددهنده به سازمان‌های یادگیری‌محور

در یک دانشگاه یادگیرنده، فعالیت‌ها بایستی از تدریس صرف به یادگیری سوق یابد؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشگاه‌ها نباید فقط سازمان‌های یاددهنده باشند، بلکه افزون‌براین، باید سازمان‌های یادگیرنده نیز باشند.

ویژگی‌های یک سازمان یاددهنده

در یک سازمان یاددهنده:

· آموزشگران صاحبان دانش و دانشجویان دریافت‌کنندگان آن هستند؛

· دانش از‌طریق تدریس به دانشجویان منتقل می‌شود و آزمون‌ها وسیلة اندازه‌گیری میزان دریافت دانش آنها هستند؛

· آموزشگران صاحبان قدرت و دانشجویان فرمان‌پذیر هستند؛

· ادارة کلاس بر‌اساس اختیارات آموزشگر است؛

· دانشجویان قابل اعتماد نیستند و به‌صورت اثربخش کار نمی‌کنند؛

· دانشجویان زمانی به‌خوبی مهار می‌شوند که ترس وجود داشته باشد؛

· مردم‌سالاری مطرح است، ولی در عمل کاربردی در کلاس ندارد؛

· دانشجویان نقشی در تعیین اهداف شخصی ندارند؛

· به خردورزی دانشجویان بیش از شخصیت آنان توجه می‌شود؛

· توسعه و درک احساسات ضرورتاً بخشی از یادگیری نیست.

     بنابراین، اگر دانشگاهی می‌خواهد به سازمانی یادگیرنده تبدیل شود، الگوی قدیم آموزش باید جای خود را به الگوی جدید یادگیری که در آن بر یادگیری بیش از روش‌های آموزشی تأکید می‌شود، بدهد. در جدول 2 الگوهای جدید و قدیم با یکدیگر مقایسه شده‌اند.

تاریخچة دانشگاه یادگیرنده

اگرچه یادگیری از وظایف اصلی و ذاتی دانشگاه‌هاست، ولی تاریخچة توجه مراکز دانشگاهی به موضوع یادگیری سازمانی به اواخر دهة 1950 برمی‌گردد (Bayraktaroglu and Kutanis, 2003)، هرچند دهة 1990 را می‌توان به‌مثابة دهة توجه به دانشگاه‌ها به‌عنوان سازمان‌های یادگیرنده نام برد (Srikanthan, 2000; Duke, 2002)، کار داک در 1992م با عنوان «دانشگاه یادگیرنده» اولین کار جدی دانشگاهی در این زمینه به‌شمار می‌آید (Duke, 2002). داک در کتاب خود به دنبال پاسخ به این سؤال است که آیا دانشگاه‌ها همانند سایر سازمان‌ها واقعاً یاد می‌گیرند؟ به اعتقاد داک بسیاری از تغییرات، در خفا صورت می‌گیرد و جنبة آگاهانه ندارد. به‌همین‌دلیل، مدیریت دانشگاه یادگیرنده یکی از ضروریات آموزش عالی در دورة معاصر است. در ادامة کار داک، مک نی (1995) و دیویس (2001) با بیان ناتوانی فرهنگ سنتی دانشگاه‌ها در پاسخ به چالش‌های بیرونی، تغییر آن را به یک فرهنگ یادگیرنده، ضروری دانستند (Molin and Irwin, 2009). در همین رابطه، بودن و مارتن (Bowden and Marton, 1998) بیان می‌کنند که دانشگاه‌های قبل از سدة بیستم، دانشگاه‌های تدریس‌محور یا پژوهش‌‌محور بودند، در دانشگاه‌های سدة بیستم، بین تدریس و پژوهش ارتباط ایجاد شد و دانشگاه‌های بعد از سدة بیستم، دانشگاه‌های یادگیرنده هستند. ایشان معتقدند که تدریس، پژوهش و خدمات برون‌رسانی، اهداف میانجی یک دانشگاه به‌شمار می‌آیند و نه هدف اصلی آن. در یک دانشگاه یادگیرنده، پافشاری از درون‌دادهای آموزشی به برون‌داد، یعنی یادگیری سوق پیدا می‌کند. برای حرکت از یک رهیافت آموزشی داده‌محور به رهیافت یادگیری‌محور، دانشگاهیان بایستی نسبت به توسعة رهیافت‌های جدید و مهارت‌های نو اقدام کنند؛ ضمن اینکه دانشگاه‌ها نیز بایستی در سازمان خود بازنگری کنند. این بازنگری به‌منظور بهینه‌کردن ظرفیت دانشگاه‌ها برای تشویق یادگیری در سطوح فردی، گروهی، سازمانی و بین سازمانی است. در ادامه، سایر پژوهشگران ازقبیل داک (1999)، مارتین (1999) و سنگه (2000) با بهره‌گیری از اصول سازمان‌های یادگیرنده، ایجاد تغییرات را در دانشگاه‌ها به‌منظور تبدیل آنها به

سازمان‌های یادگیرنده بررسی کردند (Smith, 2003).

ویژگی‌های دانشگاه یادگیرنده

بر‌خلاف سازمان‌های غیرآموزشی، یادگیری هستة مرکزی تمام فعالیت‌های دانشگاهی است. یادگیری پژوهشگر از دانش و اکتشافات جدید، یادگیری استاد از تعامل با دانشجو و محتوای تدریس، یادگیری دانشجو از تجارب آموزشی، یادگیری مدیر از سعی و خطاها و یادگیری از تجارب سایر دانشگاه‌ها. باوجوداین همه منابع یادگیری، دانشگاهی موفق‌تر است که بتواند از تمامی این موقعیت‌های یادگیری، برای دستیابی به مزیت رقابتی پایدار، سود ببرد. بررسی اسناد و پژوهش‌ها، بیانگر آن است که پژوهشگران، ویژگی‌های متفاوتی را برای دانشگاه یادگیرنده برشمرده‌اند. وجه مشترک همة پژوهش‌ها، این است که تمامی ویژگی‌ها درنهایت منجر به وقوع یادگیری به‌مثابة برون‌داد اصلی یک دانشگاه یادگیرنده می‌شود.

     در بیانیه گلیون (1998) که با هدف بررسی چالش‌های آموزش عالی در هزارة سوم برگزار شد، ویژگی‌های دانشگاه هزارة جدید ذکر شده است. برخی از این ویژگی‌ها که مرتبط با دانشگاه یادگیرنده است عبارت‌اند از:

- تدریس، حرفه‌ای اخلاقی است که نه فقط انتقال اطلاعات فنی را بدون در نظر گرفتن میزان پیچیدگی آن دربر می‌گیرد، بلکه دربرگیرندة توسعة متوازن تمامیت اشخاص است (پافشاری بر محیط یادگیری خلاق)؛

- خلق اتحادهای فکری جدید در درون دانشگاه و مشارکت جدید در بیرون آن (پافشاری بر ارتباطات درونی و بیرونی)؛

- به رسمیت شناختن خدمات عمومی به‌مثابة یک تعهد و وظیفه نهادی مهم و ارائة ابزار و انگیزه برای پیگیری آن (پافشاری بر پاسخگویی به جامعه)؛

- ارائة ساختارهای جدید، مسیرهای شغلی نرمش‌پذیر و پشتیبانی از الگوی جدید جست‌وجوگری آفرینشگر خلاق، یادگیری کارآمد و خدمات عمومی مسئولانه (پافشاری بر خدمات حمایتی و تشویق گفتمان و پژوهش)؛

- توسعة الگوی جدید نظارت، رهبری و مدیریت که موجب ارتقای یادگیری کارآمد، تحصیل خلاق و خدمات مسئولانه شود (پافشاری بر الگوی سه‌گانة نظارت و اعتماد عمومی، نظارت و سرپرستی داخلی جمعی دانشگاهی و رهبری تحول‌آفرین)؛

- پذیرش تعهد و مسئولیت‌پذیری (پافشاری بر پاسخگویی و جامعیت دانشوری خود)؛

- تأیید ارزش‌های قدیمی که دانشگاه برپایة آن تأسیس شده است (پافشاری بر احترام به ارزش‌های قدیمی ضمن آمادگی برای رویارویی با رخدادهای آتی) (هیرش و وبر، 1380).

     داک، در مقاله‌ای با عنوان «صبح بعد از هزاره: ایجاد دانشگاه یادگیرنده» به ضرورت و اهمیت تبدیل دانشگاه‌ها به سازمان یادگیرنده در هزارة سوم اشاره کرده است. تبادلات درون و برون دانشگاهی، ایجاد شبکه‌های همکاری و خلق محیط یادگیری خلاق، مؤلفه‌های مورد پافشاری در ایجاد یک دانشگاه یادگیرنده هستند (Duck, 2002).

     مجموعه ویژگی‌های ذکرشده، مانع فراموشی سازمانی در دانشگاه‌ها می‌شود. استربی اسمیت و لیلز (Easterby Smith and Lyles, 2011) فراموشی سازمانی را در قالب سه رویکرد شناختی، رفتاری و اجتماعی مورد بررسی قرار داده‌اند. ازمنظر رویکرد شناختی، فراموشی سازمانی، یعنی از دست دادن دانش ضمنی و آشکار سازمان، ازمنظر رویکرد رفتاری، یعنی از دست دادن رویه‌ها و عادات قدیمی سازمان و ازمنظر رویکرد اجتماعی، به‌معنی از دست دادن شبکه‌های اجتماعی درون سازمان است.

سطوح کلان، میانی و خرد در دانشگاه یادگیرنده

ویژگی‌های دانشگاه یادگیرنده را می‌توان در سه سطح مورد بررسی قرار داد: سطح کلان، میانی و خرد (D’ Andrea and Gosling, 2005). در سطح کلان، عوامل ملی و بین‌المللی ازقبیل شرایط اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی کشور، جهانی‌شدن و بازارمحوری، در سطح میانی، عوامل مربوط به دانشگاه از‌قبیل فرهنگ گروهی و سیاست‌های دانشگاه و در سطح خرد، ویژگی‌های فردی اعضای هیئت‌علمی ازقبیل تئوری‌های انفرادی تدریس و اعتقادات شخصی افراد، بر ایجاد دانشگاه یادگیرنده اثر می‌گذارد.

مؤلفه‌های دانشگاه یادگیرنده

کتاب دانشگاه یادگیری باودن و مارتن (1998) از منابع مهم در زمینة دانشگاه یادگیرنده است (Srikanthan, 2000). این دو، در این کتاب ویژگی‌های سازمانی دانشگاه را از دیدگاه آموزشی و باتوجه‌به پنج اصل پیتر سنگه، در سازمانی یادگیرنده (قابلیت‌های شخصی، الگوهای ذهنی، آرمان مشترک، کار گروهی و تفکر نظام‌مند) با هدف ارتقای کیفیت نظام آموزش عالی کاربردی کرده‌اند. اسریکانتان می‌پندارد که الگوی پیتر سنگه درخصوص سازمان یادگیرنده اگرچه الگویی سازمانی و توسعه‌یافته است، ولی این الگو، از منطق آموزشی بی‌بهره است. برعکس، الگوی دانشگاه یادگیرندة بودن و مارتن، مبنای مناسبی را برای سنجش و ارتقای کیفیت در آموزش عالی فراهم می‌آورد. مؤلفه‌های این الگو، همان پنج اصل پیتر سنگه هستند که متناسب با نظام آموزش عالی تعریف و کاربردی شده‌اند. در جدول 3 اصول پنج‌گانة پیتر سنگه در یک سازمان یادگیرنده، با الگوی دانشگاه یادگیرندة باودن و مارتن با یکدیگر مقایسه شده‌اند.

     به باور اسریکانتان این الگو، ضمن فراهم آوردن مبنایی برای تضمین کیفیت در آموزش عالی، پادزهری است برای جلوگیری از کارهای انفرادی، وجود نداشتن تفکر نظام‌مند، فراگیرمحور نبودن، فقدان رهبری مؤثر و مداوم برای هدایت تغییرات و توسعة فرهنگ همکاری مشترک در دانشگاه.

     در ادامه هریک از مؤلفه‌های این الگو با جزئیات بیشتری مورد بررسی قرار گرفته است:

آرمان مشترک

مارتین (1999) چهار عامل را در ایجاد آرمان مشترک در یک سازمان مؤثر می‌داند: توجه به آرمان‌های انفرادی اعضا، ایجاد جوّ کشش خلاق، تعهد و جدیت در کار و بالابردن قدرت تحمل و درک افراد در مواجهه با مسائل. به‌منظور نیل به آرمان مشترک، مبتنی‌بر عوامل ذکرشده، در یک دانشگاه، دانشگاهیان تشویق می‌شوند تا با انجام فعالیت‌های تدریس و تحقیق نسبت به توسعة آرمان‌های فردی خود اقدام کنند؛ به‌عبارت‌دیگر، توسعة آرمان‌های انفرادی بخشی از فعالیت‌های علمی یک دانشگاه است (Martin, 1999).

توسعة قابلیت های شخصی

در محیط دانشگاه بیشتر افراد به‌صورت انفرادی اقدام به توسعة قابلیت‌های شخصی و حرفه‌ای خود می‌کنند. دمینگ (1988) به سه مانع عمده بر سر راه توسعة قابلیت‌های شخصی افراد در سازمان‌ها اشاره کرده است؛ این موانع عبارت‌اند ‌از: کاغذ‌بازی بیش‌ازحد، وجود برخی گرایش‌های سرکوب‌کنندة انگیزه در کارکنان و تنبیه کارکنان به‌دلیل ارائة دیدگاه‌های انتقادی خارج از چهارچوب اداری (D’Andrea and Gosling, 2005). محیط سازمانی دانشگاه در بسیاری از مواقع مشّوق توسعة قابلیت‌های شخصی است و کمتر ممکن است اعضای آن به‌دلیل نقد فضای دانشگاه، با تحریم و یا تنبیه مواجه شوند؛ در واقع، اصل آزادی هیئت‌علمی اجازة نقد را به آنها می‌دهد. اگر دانشگاه‌ها بتوانند راهی برای کاهش کاغذ‌بازی که آن هم بی‌ارتباط با فضای بیرونی دانشگاه نیست، پیدا کنند می‌توانند در دستیابی به این اصل، موفق شوند.

الگوهای ذهنی

توافق الگوهای ذهنی کارکنان، بر کارکرد مؤثر یک سازمان یادگیرنده اثر دارد. در یک سازمان، کشمکش از زمانی آغاز می‌شود که بین الگوهای ذهنی افراد، همگونی وجود نداشته باشد. در یک دانشگاه نیز انتظار دانشگاهیان برای مشورت کردن در تصمیم‌گیری‌ها و وجود سلیقه‌ها و دیدگاه‌های متفاوت می‌تواند منشأ کشمکش باشد. هرچند که این مورد، عاملی نیست که مانع موفقیت دانشگاه‌ها باشد، چنان‌که در طول سال‌ها توانسته‌اند با این مسئله کنار بیایند.

یادگیری گروهی

در رابطه با یادگیری گروهی دو فرضیة متفاوت مطرح است: ازیک‌طرف، کارهای گروهی در تدریس و پژوهش منجر به یادگیری گروهی می‌شود، ولی ازطرف‌دیگر در دانشگاه‌ها، انجمن‌های مختلفی وجود دارند که تفکرات انفرادی را درخصوص شیوة اداره دانشگاه تشویق می‌کنند. بنابراین، اگر دانشگاهی بخواهد به سازمان یادگیرنده تبدیل شود، بایستی ظرفیت‌های کار گروهی در انجمن‌ها را توسعه داده، از تک‌روی و اظهارنظرهای فردی پرهیز کند. در الگوی دانشگاه یادگیرنده، ارتباط بین گروه‌های موجود در دانشگاه کاملاً باز است و از محدودیت‌ها و موانع بین گروهی خبری نیست. در این الگو، میان آموزشگران، دانشجویان و محیط پیرامون ارتباطات قوی وجود دارد (عباسی و حجازی، 1392).

تفکر نظام‌مند

تفکر نظام‌مند به‌معنی داشتن رهیافت کلی‌نگر برای درک تغییر و همچنین به‌معنی فراتحلیل سازمان و درک تغییرات پیش روی سازمان است. بارنت دانشگاه را به موزاییکی تشبیه کرده که از قسمت‌های مختلف با شکل‌ها و اندازه‌های متفاوت تشکیل شده است و تمامی این قسمت‌ها به یکدیگر وصل هستند (D’ Andrea and Gosling, 2005). همچنین وی برای رویارویی دانشگاه‌ها با چالش‌های تغییر، سه شرط را بیان کرده است که هرکدام از این شرایط می‌تواند در توسعة دانشگاه و تبدیل‌شدن آن به یک سازمان یادگیرنده مؤثر باشد؛ این شروط عبارت‌اند ‌از:

الف) شرط آگاهی: هر اندازه که افراد موقعیت خود را بهتر درک کنند و به دانش بیشتری برای مواجهه با شرایط گوناگون دست یابند، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهند که شرایط در حال ظهور را بهتر پیش‌بینی می‌کند.

ب) شرط تعامل: یکی از چالش‌های موجود در دانشگاه، دورهم جمع کردن افراد و بخش‌های مختلف است؛ بنابراین، تعامل و گفت‌وگوی مدیران و دست‌اندرکاران، اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و کارکنان، زمینه را برای بروز یادگیری سازمانی در دانشگاه فراهم می‌آورد.

ج) شرط ارتباط: موضوع کلیدی دیگر این است که در یک دانشگاه افراد به چه میزان با یکدیگر ارتباط دارند.

     مؤلفه‌های پنج‌گانه ذکرشده مبنایی را برای سنجش میزان یادگیرنده بودن دانشگاه‌ها در کشورهای مختلف فراهم کرده است (Bui and Baruch, 2010; Khasawneh, 2011; Abbasi et al., 2012).

     افزون‌بر مؤلفه‌های پنج‌گانه ذکرشده، رهبری تحول‌آفرین، فرهنگ دانشگاهی یادگیرنده و ساختار سازمانی نرمش‌پذیر، از دیگر مؤلفه‌های دانشگاه یادگیرنده به‌شمار می‌آیند (عباسی و حجازی، 1392).

رهبری تحول‌آفرین

نقش رهبری تحول‌آفرین در دانشگاه یادگیرنده، فراهم آوردن شرایط لازم برای شناخت و فهم پیچیدگی‌های درونی و بیرونی ازطریق شفاف کردن آرمان‌های دانشگاه و توسعه بخشیدن به الگوهای ذهنی مشترک و تحول در شیوه‌های عملیاتی دانشگاه از‌طریق توجه به دیدگاه‌های جدید است. در دانشگاه یادگیرنده، رهبر باید مدیر دانش باشد؛ یعنی همکاران خود و اعضای دانشکده را برای کسب، ذخیره و توزیع دانش در درون و بیرون دانشگاه تشویق کند.

فرهنگ دانشگاهی یادگیرنده

در سطوح دانشگاهی، فرهنگ به‌عنوان سلسله‌ای از ارزش‌ها، باورها و اهداف مشترک بین اعضای هیئت‌علمی، مدیران، دانشجویان و کارکنان دانشگاه تعریف می‌شود؛ این ارزش‌ها و باورها تا حد زیادی در فرایند تصمیم‌گیری در دانشگاه تأثیر می‌گذارند و رفتارهای فردی و سازمانی را شکل می‌دهند. تعهد به ارتباطات باز در امور مربوط به شغل و وظیفه، تعهد به تنوع، وجود ارتباطات میان‌رشته‌ای، ارزش قائل شدن برای یادگیری کارکنان و اعتماد و احترام متقابل، ازجمله نشانگر‌های فرهنگ دانشگاهی یادگیرنده است.

ساختار سازمانی نرمش‌پذیر

ساختار سازمانی، مبیّن واقعیت‌های موجود در سازمان است. نوع ساختار دانشگاه، تعیین‌کنندة سبک رهبری، شیوة تصمیم‌گیری و ارتباط زیرمجموعه‌های مختلف است. محیط پویای درونی و بیرونی دانشگاه‌ها، به ساختاری منعطف، غیرمتمرکز و غیررسمی نیاز دارد.

موانع شکل‌گیری دانشگاه یادگیرنده

دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی در مسیر تبدیل شدن به دانشگاه یادگیرنده، موانعی پیش‌رو دارند؛ بررسی مطالعات انجام‌شده حاکی از وجود چهار مانع عمده در این زمینه است که عبارت‌اند ‌از: موانع فرهنگی، موانع سیاسی، موانع ساختاری و موانع مدیریتی. در زیر هریک از این موانع بررسی شده است.

1. موانع فرهنگی:‌ بزرگ‌ترین مانع بر سر راه کاربرد یادگیری جدید در یک مجموعه، وجود فرهنگ مقاوم است. در چنین فرهنگی افراد نمی‌توانند به‌راحتی دیدگاه‌های گوناگون خود را عرضه کنند، یکدیگر را به چالش بکشند، با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، خطر بپذیرند و دانش خود را به اشتراک بگذارند ( Marsick et al., 2000). رقابت ناسالم (White and Weathersby, 2005؛ Willcoxson, 2001؛ برارپور، 1385)، خود رأی بودن (White and Weathersby, 2005)، خود را علامه دهر دانستن، پراکنده‌کاری و عدم تمایل به کار گروهی (Willcoxson, 2001؛ برارپور، 1385) و ناتوانی فرهنگ دانشگاه نسبت به تغییر (Mehralizadeh, 2005)، فرهنگ بحث‌وجدل و نه گفت‌وگوی سازنده و تفکر خطی و فرهنگ مقصر‌یابی (برارپور، 1385)، از دیگر موانع فرهنگی بازدارنده در ایجاد دانشگاه یادگیرنده است.

2. موانع سیاسی: وابستگی به دولت (به‌خصوص ازنظر مالی) از مسائل مهم در مدیریت دانشگاه‌ها به‌حساب می‌آید. براساس نظریة وابستگی منابع، یک سازمان برای بقا، نیاز به تأمین منابع دارد. در این رابطه، برخی از سازمان‌ها برای تأمین منابع مالی خود به سایر سازمان‌ها وابسته هستند که این وابستگی، به مؤسسه‌های تأمین‌کنندة منابع، این اجازه را می‌دهد تا سازمان‌های متکی را تحت نظارت خود در‌آورند. این امر با محدود کردن قدرت و تصمیم‌گیری‌ها و حرکت در راستای هنجارهای مورد نظر دولت، سیر تبدیل‌شدن به دانشگاه یادگیرنده را با کندی مواجه می‌کند (Mehralizadeh, 2005).

3. موانع ساختاری: وجود ساختارهای سلسله‌مراتبی، ناسازگاری ساختار سازمانی و جدایی افراد و بخش‌ها و توجه ناکافی به ذی‌نفعان درونی و بیرونی، از‌جمله موانع ساختاری در مسیر تبدیل دانشگاه‌ها به سازمان‌های یادگیرنده است (Mehralizadeh, 2005).

4. موانع مدیریتی:‌ از چالش‌برانگیزترین موانع در راه پیاده‌سازی سازمان یادگیرنده به‌طور عام و دانشگاه یادگیرنده به‌طور خاص، چیرگی بر مقاومت مدیرانی است که تا حدود زیادی با مفاهیم و ارزش‌های سنتی سازمان خو گرفته‌اند و علاقه‌ای به تغییر در خود نمی‌بینند. ترس از تغییر و ناشناخته‌ها، عمده‌ترین دلیل فرار از تغییر است. از این مانع، مهرعلیزاده (Mehralizadeh, 2005) با عنوان نبود شایستگی در مدیریت رده بالا و اسریکانتان (Srikhantan, 2000) با عنوان نبود رهبری مؤثر و کارآمد برای ایجاد و هدایت تغییر، نام برده‌اند.

کتاب‌شناسی

برارپور، کوروش. (1385). «مفهوم‌سازی پویایی‌های رشد و موانع یادگیری با استفاده از رویکرد سیستمی در دانشگاه‌های ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، 12(4)، 21-50.

عباسی، عنایت و حجازی، یوسف. (1392). ‏‫یادگیری سازمانی در نظام آموزش عالی(دانشگاه یادگیرنده)‏. تهران: جهاد دانشگاهی.

ه‍ی‍رش‌، ورن‍ر زد. و وب‍ر، ل‍وک. (1380). چ‍ال‍ش‌ه‍ای‌ آم‍وزش‌ ع‍الی‌ در ه‍زاره‌ س‍وم‌، ترجمه‌ اف‍راسیاب‌ امیری. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.

Abbasi, E., Taqipour, M. and Farhadian, H. (2012). Organizational Learning Discipline in Iranian Higher Education System. Paper Presented at The 3rd International Conference on New Trends In Education and Their Implications. Antalya, Turkey.

Argyris, C. and Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading: Addison-Wesley.

Bayraktaroglu, S. and Kutanis, R. O. (2003). “Transforming Hotels Into Learning Organisations: A New Strategy for Going Global”. Tourism Management, 24 (2), 149–154.

Bowden, J. and Marton, F. (1998). The University of Learning Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Page.

Bui, H. and Baruch, Y. (2010). “Creating Learning Organizations in Higher Education Applying a Systems Perspective”. The Learning Organization, 17(3), 228-242.

D’Andrea, V. and Gosling, D. (2005). Improving Teaching and Learning in Higher Education: A Whole Institution Approach. Buckingham: Open University.

Duke, C. (2002). “The Morning After the Millenium: Building the Long-Haul Learning University”. International Journal of Lifelong Learning, 21 (1), 24-36.

Easterby-Smith, M. and Lyles, M. A. (2011). “In Praise of Organizational Forgetting”. Journal of Management Inquiry, 20(3), 311-316.

Khasawneh, S. (2011). “Learning Organization Disciplines in Higher Education Institutions: An Approach to Human Resource Development in Jordan”. Innovative Higher Education, 36(4), 273-285.

Kristensen, B. (1999). “The Entrepreneurial University as a Learning University”. Higher Education in Europe, 24(1), 35-46.

Law, S. and Glover, D. (2000). Educational Leadership and Learning. Practice, Policy and Research. Buckingham: Open University.

Marsick, V., Bitterman, J. and van der Veen, R. (2000). From the Learning Organization to Learning Communities Toward a Learning Society. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education.

Martin, E. (1999). Changing Academic Work: Developing the Learning University (Society for Research into Higher Education). Buckingham: Open University.

Mehralizadeh, Y. (2005). “New Reforms in the Management of the University: Transition from Centralized to Decentralized (University-Based Management) in Iran”. Higher Education Policy, 18(1), 67–82.

Molin, J. and Irwin, A. (2009). The Distinctiveness of Diversity CBS: A Case in Point. Denmark: Cool gray A/S.

Reece, D. P. (2004). Universities as Learning Organization: How Australian Universities Become Learning Organizations? (Unpublished PhD Dissertation). Murdoch University, Australia.

Rowley, J. (1998). “Creating a Learning Organization in Higher Education”. Industrial and Commercial Training, 30(1), 16–19.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday/Currency.

Senge, P. M. (2000). “The Academy as Learning Community Contradiction in Terms or Realizable Future?” In A. F. Lucas (Ed.), Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs. Hoboken: Jossey-Bass.

Smith, H. B. (2003). The University as a Learning Organization: Developing a Conceptual Model. (Unpublished PhD Dissertation). Montana State University, Bozeman, Montana.

Srikanthan, G. (2000). Can Universities Learn?. Paper Presented at The 4th International Research Conference on Quality Management, Sydney.

White, J. and Weathersby, R. (2005): “Can Universities Become True Learning Organizations?” The Learning Organization, 12(3), 292-298.

Willcoxson, L. (2001). “Strategies for Changing a University Into a Learning Organization”. In: L. Richardson and J. Lidston (Eds), Flexible Learning for a Flexible Society (pp.720-731). Australia: ASET-HERDSA.