نویسنده
چکیده
توسعه پایدار به مفهوم استفاده درست از همة منابع برای توسعه نسل امروز، با در نظر گرفتن حقوق نسلهای آینده است. توسعة پایدار از زمانی بر سر زبانها افتاد که انتقادهای وارد بر الگوی غالب توسعه گسترش پیدا کرد. صاحبنظران توسعه، به این نتیجه رسیدند که رشد اقتصادی بهخودیخود زندگی بشر را بهبود نخواهد بخشید؛ وابستگی و بازار آزاد، به نیازهای کشورهای فقیر پاسخ نمیدهد؛ اوضاع و احوال اقتصادی و اجتماعی کشورهای توسعهنیافته بدتر شده است؛ نگرش بخشی به مسائل توسعه ناکافی است؛ مسائل اساسی کشورهای درحالتوسعه سامانهای هستند و بنابراین راهحلهای سامانهای طلب میکنند؛ راهحلهای سامانهای رفع مسائل این کشورها نیازمند تعدیلات ساختاری و بنیادی در اهداف توسعه و اصلاح اساسی روشهای دستیابی به آن اهداف است. ازاینرو، توسعة پایدار نیاز است تا به دور باطل فقر، بیعدالتی اجتماعی و اقتصادی، تخریب محیطزیست و تجاوز به حقوق مسلم انسانها پایان دهد و در عوض، صیانت از اصول مردمسالاری، حقوق بشر، عدالت و پاسخگو بودن دولت، محور قرار گیرد.
توسعة پایدار چون انسان و زندگی عزتمند او را هدف قرار داده است، بهسرعت فراگیر شد. بازیگر اصلی این صحنه، انسان است و نقش هیچ عاملی در توسعة پایدار به اندازه عامل انسانی نیست؛ بنابراین، داناسازی و تواناسازی انسانها، برای حرکتبخشی به توسعة پایدار، از مهمترین رهیافتهاست. آموزش عالی از این سوی که رسالت تولید علم، ترویج علم و آموزشوپرورش منابع انسانی مورد نیاز بخشهای مختلف جامعه را برعهده دارد، از جایگاه ویژهای در دستیابی به توسعة پایدار برخوردار است (علیبیگی، 1385).
نگرانیهای فزایندة حاصل از آثار فعالیتهای ناپایدار بشر و پیامدهای ناخواسته آن بر نسلهای آینده مسئولیت بزرگی را متوجه آموزش عالی کرده است. آموزش عالی میتواند به جامعه بشری برای حرکت بهسمت آینده پایدار و فراهم ساختن نیازهای نسل کنونی، بدون تهدید آیندگان برای تأمین نیازهای مسلم خود، کمک کند.
صاحبنظران و اندیشمندان بر این باورند که دانشگاهیان میتوانند با پژوهشهایی که انجام میدهند، دانشجویانی که تربیت میکنند و با شیوه رفتار خود در دانشگاه و جامعه الگوهای مناسب پایداری برای سازمانها و نهادهای دیگر باشند (AASHE, 2010).
در کشور ایران، حدود چهار میلیون و چهارصد هزار نفر دانشجو در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در حال تحصیل هستند (گروه پژوهشهای آماری و فنّاوری اطلاعات، 1392) که اگر این تعداد با کسب دانش، بصیرت و مهارتهای پایداری دانشآموخته شوند، میتوانند تحول بزرگی را در دستیابی به توسعة پایدار رقم بزنند و در رفع چالشهای اصلی جامعه جهانی شامل تغییرات اقلیمی، کاهش تنوع زیستی، جمعیت حدود 9 میلیاردی (تا سال 2050)، منابع آبی رو به نابودی، مسائل بهداشتی و بیماریها و فقر مؤثر باشند. البته این امر بزرگ، مستلزم این است که بهگونهای متفاوت از وضع فعلی آموزش ببینند.
مؤسسات آموزش عالی در جایگاه مرجع علمی، آموزشی و پژوهشی، نقش مشروعیتبخشی به فرایند توسعة پایدار در جامعه جهانی، ملی و محلی را دارند. اگر قلب توسعة پایدار را انسان توسعهیافته بدانیم، دانشگاه میتواند فراخور دورههای آموزشی گوناگون پیشران آگاهی، دانش و مهارت در انسانها پدید آورد که دستاورد آن تجهیز دانشآموختگان به شناخت و سواد زیستمحیطی، سواد بصری، سواد بهداشتی، سواد اکولوژیکی و سواد فنّاوری اطلاعات و ارتباطات خواهد بود (قورچیان، 1383، ص 230). به این جهت، آموزش عالی پایدار مطرح میشود که در ادامه، ضمن بررسی اهمیت و ضرورت، چگونگی ظهور آن در ادبیات آموزش عالی مرور میشود؛ سپس مفهوم و مؤلفههای مبنایی آموزش عالی پایدار و در ادامه شرایط لازم و چالشهای پیشروی آموزش عالی پایدار بیان میشود.
اهمیت آموزش عالی پایدار
آموزش برای دستیابی به توسعة پایدار در وضع کنونی اولویتی بینالمللی بهشمار میآید، چراکه، از این سوی، سازمان ملل دهه 2005 تا 2014 را دهه «آموزش برای توسعة پایدار» برای گنجاندن اصول، ارزشها و اقدامات پایدار در ابعاد گوناگون آموزش و یادگیری برای رفع مسائل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و زیستمحیطی سده بیستویکم نامید. آموزش عالی به علل متعدد، نقش مهمی در این زمینه دارد: نخست اینکه، دانشگاهها، مراکز اصلی تربیت نسل آینده متخصصان جامعه هستند. متخصصانی که بهصورت بالقوه توان جهتدهی جامعه بهسوی پایداری را خواهند داشت؛ دوم، دانشگاهها بسان مراکز مهم تولید دانش، میتوانند در آفرینش و معرفی نوآوریها و اقداماتی که به پایداری توسعه میانجامد، نقش مؤثری ایفا کنند. همهنگام، مؤسسات آموزش عالی میتوانند الگوهای نقش پایداری توسعه برای سایر سازمانها و نهادهای اداری و اجتماعی باشند (Littledyke et al., 2013, p. 368). به سخنی دیگر، آموزش عالی، با شناسایی و دادن راهحلهای مناسب، برای چیرگی بر چالش اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی موجود، نقش والایی در توسعة پایدار دارد. دانشگاه بهترین آزمایشگاه برای یادگیری و سنجش اثربخشی اقدامات و راههای رسیدن به پایداری است (Bilodeau et al., 2014, p.158).
در سالهای پیش، آموزش عالی با انتقادات هویتی بیشماری روبهرو بوده است. کاهش نرخ اشتغال دانشآموختگان، بهعلت ناتوانی در برخورد مناسب این افراد با مسائل و مشکلات سامانهای و پیچیده جامعه، بیتوجهی به پرورش خلاقیت و توان کارآفرینی، نبود ارتباط متقابل و همکنشانه بین بخش آموزش عالی یا تکوین نیروی انسانی و بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات یا تکوین ثروت، و مهمتر از همه هویت متخصصان و الگوی غالبی که در آن تربیت شدهاند، جزو این انتقادات هستند. آموزش عالی، مجموعهای ناموزون از دانش فنی و علمی را به دانشجویان منتقل میکند؛ به این امید که این مجموعه در بهبود تولید و ارتقای شرایط زندگی انسان در موقعیتهای واقعی مفید واقع شود که در واقع، چنین امری کمتر اتفاق میافتد. اعضای هیئتعلمی، معمولاً الگوهای رضایتبخشی برای دانشجویان خود نیستند. زمانیکه این افراد بهعنوان دانشمندان پژوهشی ایفای نقش میکنند، بر تخصصگرایی، دانش تکهتکه و پراکنده و روشهای پژوهشی که در دوران تحصیل یاد گرفتهاند، تأکید میکنند. در نتیجه، دانشجویان آنها بهندرت با دانش و مهارتها حرفهای مرتبط با دنیای واقعی کار، برای بهبود پایدار کیفیت زندگی، نظامهای تولید، زیرساختهای حمایتی و غیر آن قرار میگیرند (Van den Bor et al., 2000, p. 211).
انتقادهای یادشده نشان میدهد که آموزش عالی چندان در مسیر پایداری قرار ندارد و اصول توسعة پایدار بر این بخش حاکم نیست. جهان رو به تغییر و تحول سریع، خواهان تغییرات اساسی و بنیادی این بخش است. دانشگاهها با برخورداری از توان و امکانات سختافزاری و نرمافزاری خود، میتوانند برای دیگر سازمانهای آموزشی و غیرآموزشی و بهطورکلی جامعه، الگوی توسعة پایدار باشند و با گنجاندن مبانی پایداری در ارکان خود، به پیشران جامعه دانش تبدیل شوند. دانشگاهها میتوانند با تربیت انسانهای تکاملیافتة معنوی و کارگزار توسعة پایدار و از راه پرورش افراد، برای بهبود روابط با خود، با دیگران و با محیطزیست، تسهیلگر راه توسعة پایدار باشند و این میسر نخواهد شد، مگر اینکه آموزش عالی در مسیر پایداری حرکت کند.
گذری بر پیدایش آموزش عالی پایدار
واژه آموزش عالی پایدار، از زمانی در ادبیات توسعه وارد شد که شماری از دانشگاهها در سراسر جهان فعالیتهای پایداری را بیشتر، با اهداف زیستمحیطی آغاز کردند. از دهة 1970 دانشکدهها و دانشگاههای زیادی، برای رفع تقاضای آموزش متخصصان محیطزیست، برنامههایی را اجرا کردند. این برنامهها بهصورت یکپارچه، با رشتههای دیگر برگزار نشد. بیشتر این فعالیتها، براساس بیانیه کنفرانس ملل متحد اجرا گردید که در استکهلم سوئد در سال 1972 برگزار شد. این بیانیه 19 اصل دارد که در آنها به نیاز برای آموزش جوانان و بزرگسالان، در مورد مسائل محیطی اشاره شده است. در این بیانیه، تنها به بُعد زیستمحیطی توسعة پایدار توجه شد. بعد از آن، در سال 1987 کمیسیون جهانی محیطزیست، در گزارش بسیار مشهور برانت لند، توسعة پایدار را تعریف کرد. بدون شک، این گزارش دانشگاههای زیادی را به گام برداشتن بهسوی توسعه پایدار تشویق کرد. بهرغم اینکه کنفرانسهای زیادی، در دهههای 1980 و 1990 در رابطه با پایداری در دانشگاهها برگزار شده بود، ولی تا سال 1990 این واژه از استحکام علمی لازم برخوردار نبود. در این سال دانشگاه لاند سوئد نخستین کنفرانس مدیریت زیستمحیطی را در مسیر توجه به مسئله پایداری دانشگاهها برگزار کرد. در این کنفرانس، بیش از 100 متخصص از 30 کشور دنیا حضور داشتند. مواردی همچون دانشگاه سبز، جلوگیری از آلودگی، طرحهای زیستمحیطی یا بومشناختی از نکات مورد استفاده دانشکدههای مختلف در کشورهای متفاوت برای بیان ایده مشابه که همان دانشگاه پایدار است، بود (Velazquez Contreras, 2002, p. 45). نخستین اقدام مهم برای مفهومسازی آموزش عالی پایدار، در سال 1990 و با امضای اعلامیه تالوار انجام شد. بیستودو رئیس دانشگاه در شهر تالوار فرانسه گرد هم آمدند و فعالیتهایی را که باید برای آموزش عالی پایدار بهمنظور دستیابی به پایداری آینده انجام شود، مشخص کردند. گردهمایی یادشده نقش دانشگاه را اینگونه ترسیم کرد: دانشگاهها بیشتر مدیران و توسعهگران جامعه را آموزش میدهند. بههمینعلت برای افزایش آگاهی، دانش، فنّاوریها و ابزار مورد نیاز برای ایجاد آیندهای پایدار، مسئولیت خطیری برعهده دارند (Clugston and Calder, 1999, p. 121). مطلب زیر که از اعلامیه تالوار گرفته شده است، چشمانداز آموزش عالی پایدار را توصیف میکند:
ما رؤسای دانشگاههای گوناگون جهان، عمیقاً نگران وسعت و سرعت روزافزون آلودگی زیستمحیطی و تخریب منابع طبیعی هستیم؛ آلودگی، ضایعات سمی و کاهش لایة ازن، حیات انسانها و هزاران گونه از موجودات زنده، امنیت ملتها و میراث نسلهای آینده را تهدید میکند. ما میپنداریم که باید برای رفع این مسائل اساسی، اقدامات فوری انجام شود. رؤسای دانشگاهها باید این امر را رهبری کنند؛ بهطوریکه دانشگاهها به این مشکل بزرگ پاسخ دهند (Clugston and Calder, 1999, p. 123).
از حرکتهای مهم دیگر، تدوین منشور دانشگاه برای توسعة پایدار بود. در این منشور آمده است که باتوجهبه ویرانیهایی که در زیست کره ازطریق فعالیتهای بشری به وجود آمده و موجودیت او را به خطر انداخته است، گزیدن راهبردی یکپارچه برای ایجاد آیندهای پایدار، امری گریزناپذیر است. آموزش عالی در این زمینه نقش مهمی ایفا میکند؛ چون تصمیمگیران و آموزشگران و مدیران جامعه را تربیت میکند. براساس منشور دانشگاه، چون دانشگاهها تربیت نسلهای آینده را بر عهده دارند و در همة زمینههای پژوهشی دارای تخصص هستند؛ بنابراین لازم است بر پایه مبانی پایداری فعالیت کنند.
برخی از اصول منشور دانشگاه پایدار، به شرح زیر است:
1. تعهد نهادی: دانشگاهها باید به اصول توسعة پایدار و عمل به آنها در محیط دانشگاهی پایبند باشند؛
2. اخلاق زیستمحیطی: دانشگاهها باید الگوهای مصرف پایدار و الگوی زندگی بومشناختی را در بین اعضای هیئتعلمی، دانشجویان و عموم مردم ترویج کنند و همهنگام، برنامههایی را برای گسترش ظرفیت علمی اعضای هیئتعلمی، برای تدریس مسائل پایدار تدارک ببینند؛
3. آموزش کارکنان دانشگاه: دانشگاهها باید کارمندان خود را در مورد مسائل زیستمحیطی آموزش دهند و آنها را به مهارتهای مورد نیاز مجهز کنند، تا بتوانند کارهای دانشگاه را با اتکاء به اصول پایداری انجام دهند؛
4. برنامهریزی برای آموزش محیطزیست: همة استادان، پژوهشگران و دانشجویان با هر رشتة تخصصی باید با داشتن دیدگاه زیستمحیطی فعالیت کنند و با چالشهای جهانی توسعه و محیطزیست آشنا باشند؛
5. تمرکز بینرشتهای: دانشگاهها باید برنامههای پژوهشی و آموزشی بینرشتهای و مرتبط با توسعة پایدار را افزایش دهند و باید بر غریزههای رقابتی بین رشتهها و گروههای آموزشی و بهطورکلی تخصصگرایی صرف، چیره شوند؛
6. ترویج دانش پایداری: دانشگاهها باید کاستیهایی را که در ادبیات توسعة پایدار برای دانشجویان، استادان، تصمیمگیران و جامعه وجود دارد، با تهیه مواد و محتوای آموزشی، برگزاری سخنرانیها و سمینارها، برطرف کنند.
7. شبکهبندی: دانشگاهها باید شبکههای بینرشتهای متخصصان پایداری را در سطوح محلی، ملی، منطقهای و بینالمللی تشکیل دهند و دانشجویان و استادان را در این زمینه تشویق کنند.
10. انتقال فنّاوری: دانشگاهها باید در برنامههای آموزشی طراحیشده برای انتقال فنّاوریهای نوآورانه و ازنظر آموزشی سالم و روشهای مدیریت پیشرفته مشارکت کنند (www.copernicus-campus.org).
در سال 2001، انجمن رهبران دانشگاه برای آینده پایدار بهمنظور پیشبرد پایداری در آموزش عالی، ایدهها و پیشنهادهایی را برای گروههای مختلف، اعم از انجمنهای آموزش عالی، دانشکدهها و سازمانهای محیطزیست عرضه کردند. پیشنهادهای غالب داده شده برای همه گروههای مورد نظر انجمن به شرح زیر است:
- تبیین اهمیت مسئولیت آموزش عالی نسبت به توسعة پایدار؛
- تأکید بر پایداری بهعنوان بزرگترین چالش سده بیستویکم؛
- مهیج نشان دادن چالش پایداری.
برخی از ایدههای انجمن مزبور، برای مؤسسات آموزش عالی عبارت است از:
- گنجاندن اصول پایداری در طرحهای راهبردی، چشماندازها و مأموریتهای دانشکدهها و دانشگاهها؛
- ارائه دروس اصلی همة رشتهها، با رویکرد توسعة پایدار؛
- تدوین اهداف و خطمشیهای ویژه پایداری در دانشکدهها؛ برای مثال برای عملیات روزمره، آموزش و پژوهش؛
- اجرای خود ارزیابیهای مستمر و دورهای پایداری؛
- ارائه گزارشهای سالانه پایداری؛
- اجرای برنامههای مهارتآموزی و توسعه حرفهای با رویکرد توسعة پایدار؛
- مشارکت دادن اجتماع محلی، مدارس، سازمانها و تعاونیها در فعالیتهای پایداری؛
- تشویق استادان، دانشجویان و کارمندان یا گروههای آموزشی که مبتکر فعالیتهای منجر به پایداری در دانشگاه هستند (Walker, 2000, p. 14).
از این پس بود که مفهوم آموزش عالی پایدار، کمکم مورد توجه مسئولان بسیاری از دانشگاهها قرار گرفت.
مفهوم آموزش عالی پایدار
یکی از بهترین تعریفها از آموزش عالی پایدار یا بهعبارتی دانشگاه پایدار، در گزارش نشانگرهای پایداری دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا آمده است (Shriberg, 2009, p. 67). بر این پایه، دانشگاه پایدار عبارت است از:
- دانشگاهی که چشمانداز بلندمدت شایستهای برای ادامه حیات خود داشته باشد. چنین دانشگاهی به روشهایی رفتار میکند که یکپارچگی و تنوع زیستی زیستبومهای محلی و جهانی را که زندگی به آنها وابسته است پایدار کند.
- دانشگاهی که ارزشهای اصلی آن، احترام به فرایندهای طبیعی و زیستی، زندگی باتوجهبه محدودیتهای موجود در کره زمین و مسئولیت مدنی است.
دانشگاههای پایدار تلاش میکنند که پایداری را در کارکردهای اصلی خود، ازجمله آموزش، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات اداری و روزمره خود نهادینه سازند. به نقل از ادواردو (2002) دانشگاه پایدار دانشگاهی است که در استفاده از منابع موجود برای انجام کارکردهای اصلی خود شامل آموزش، پژوهش، خدمات دانشگاهی به جامعه و عملیات روزمره به حداقل رساندن آثار منفی زیستمحیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاستها و اهداف خود قرار میدهد (Velazquez Contreras, 2002, p. 210).
ممکن است پنداشته شود که نقش دانشگاه، در تلاش برای تبدیل شدن به الگو و تسهیلگر پایداری، نقش درخور توجهی نیست. درصورتیکه دانشگاهها در دانشآموختگی دانشجویان باسواد ازنظر بومشناختی موفق نبودهاند؛ بهطورقطع، باعث و موجد مسائل و مشکلات زیستمحیطی که بشر امروز با آنها روبهروست، قشر بیسواد جامعه نیستند، بلکه عمده این مسائل، نتیجه فکر و عمل افراد دانشگاه رفته و دارای مدارک تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری است (Orr, 2000, p. 339). در اصل، دانشآموختگان کشورهای توسعهیافته هستند که نزدیک به سهچهارم کل منابع طبیعی را مورد استفاده قرار میدهند و سهم بسیار بزرگی در ایجاد مسائل زیستمحیطی دنیا دارند. برخی نیز بر این باورند که بیشتر دانشگاهها، توجه کافی به گنجاندن مسائل پایداری در برنامههای درسی خویش ندارند و حتی بسیاری از امور خود را بهصورت ناپایدار، انجام میدهند (علیبیگی و قنبرعلی، 1389، ص 253).
بسیاری از دانشگاهها برای جوابگویی به انتقادهای درست بالا، سیاستها و خطمشیهایی را برای پایداری (البته بهطور عمده زیستمحیطی) تدوین کردهاند. ازجمله دانشگاههای علوم کاربردی آلمان فعالیتهای دوستدار محیطزیست را سرلوحه راهبرد خود قرار دادهاند. دانشگاه فلوریدا، تعهدنامهای را امضا کرده است که برایناساس، پژوهش و آموزش زیستمحیطی هدف اصلی مؤسسه است (Van Weenen, 2000, p. 24). برخی از دانشگاهها از گنجاندن پایداری در عملیات، تدوین اصول، تصویب تعهدنامه و نظامهای مدیریت زیستمحیطی فراتر رفتهاند؛ برای مثال، در دانشگاه واترلو کانادا، چشمانداز پایدار برای آن دانشگاه تعیین شده است. این دانشگاه سعی دارد الگوی توسعة پایدار باشد. در امریکا ابتکار دانشگاه پایدار میشیگان، مورد توجه بسیاری از افراد علاقهمند و مسئول در آن دانشگاه قرار گرفته است. در دانشگاه آمستردام هلند، گروه کاری مخصوصی برای تلفیق توسعة پایدار در کارکردهای دانشگاه تأسیس شده است (Van Weenen, 2000, p. 25). از تجارب دیگر در زمینه تلفیق پایداری در آموزش عالی، تجربه دانشگاه گلف کانادا است.
همانگونهکه بیان شد، دانشگاههایی که در امر توسعة پایدار دخیل شدهاند، به روشهای متفاوتی این کار را انجام دادهاند. بدون شک، چالش توسعة پایدار برای دانشگاهها، چیزی فراتر از اقتصادی کردن صرف انرژی و تغییر عملیات روزمره است. بهطور مسلّم محتوا و شکل آموزش، باید متحول شود تا توسعة پایدار، تنها بدیل برای نسلهای آینده باشد. البته باید گفت که توسعة پایدار، هنوز برای دانشگاهها نوعی نوآوری بهشمار میآید. ولی نهادینهسازی آن در آموزش عالی، میتواند بنای تدوام اقتدار علمی کشور باشد.
فرایند نهادینهسازی مبانی توسعة پایدار بهطورکلی نیازمند گذر از چهار مرحله است: 1. نشر؛ 2. تفسیر؛ 3. تلفیق؛ و 4. نهادینهسازی. در مرحله اول، افراد به مهارتهای خاصی دست مییابند؛ برای مثال به دانشگاهیان در مورد توسعة پایدار، آموزشهایی داده میشود. در مرحله تفسیر، افراد مهارتهای خود را درونی و قالبهای ذهنی، ارزشها، نگرشها، رفتارها و افکار خویش را تعدیل میکنند. زمانیکه افراد بیشتر و بیشتری، مهارتهای لازم را برای توسعة پایدار کسب میکنند و در این جهت با هم همکاری میکنند، در حقیقت، مهارتهای سازمانی را شکل میدهند و بنابراین مرحله تلفیق و در آخر مرحله نهادینهسازی اتفاق میافتد (Lozano, 2006, p. 791). در این زمان، نوآوری جزئی از فرهنگ دانشگاه میشود. در این مرحله، حتی با تغییر مدیران رده بالای دانشگاه، جداکردن توسعة پایدار از کارکردهای اصیل دانشگاه، ممکن نخواهد بود. البته نهادینهسازی توسعة پایدار در آموزش عالی که ازجمله نوآوریهایی است که باعث شکوفایی میشود، امری زمانبر است. این امر، مستلزم آن است تا همة کنشگران ازجمله دانشجویان، کارمندان، اعضای هیئتعلمی و مدیران، به دانش و مهارتهای مورد نیاز توسعة پایدار مجهز و این امر با مأموریتها و سیاستهای دانشگاه، مورد حمایت قرار گیرد.
مؤلفههای مبنایی آموزش عالی پایدار
در این بخش، مؤلفههای الگوی آموزش عالی پایدار تشریح میشود (علیبیگی و قنبرعلی، 1389، ص 151؛ Velazquez Contreras, 2002). این مؤلفهها فرایند مدیریت راهبردی را نشان میدهند.
مؤلفه نخست: تدوین چشمانداز دانشگاه پایدار
زمانی حرکت بهسوی پایداری در دانشگاه آغاز میشود که اعضا و ارکان دانشگاه، براساس فلسفه پایداری رفتار کنند و همة منابع موجود برای دستیابی به مأموریت دانشگاه در جهت توسعة پایدار، مورد استفاده قرار گیرد. در این مرحله، نه مانعی وجود دارد و نه محدودیتی و تنها وضعیت ایدئال بیان میشود. در این مرحله، دانشگاه پایدار باتوجهبه شرایط موجود هر دانشگاه ازنظر دستاندرکاران و مسئولان آن، تعریف میشود. بسیاری از دانشگاههایی که در جهت پایداری اقداماتی کردهاند، عملاً چشمانداز و تعریف روشنی از دانشگاه پایدار ندارند؛ که البته تدوین این تعریف، گام مهمی بهشمار میرود.
مؤلفه دوم: تدوین مأموریت دانشگاه پایدار
چشمانداز تدوینشده، مبنای تدوین مأموریت دانشگاه پایدار است. در اصل، چشمانداز ازطریق مأموریت، تحقق مییابد. مأموریت دانشگاه پایدار، به سه پرسش اصلی زیر پاسخ خواهد داد (Haines, 1995, p. 29):
- چه کسانی باید آموزش داده شوند (چه کسی)؟
- چه دانش و محتوایی باید آموزش داده شود (چه چیزی)؟
- به چه علت باید آموزشهای پایداری انجام شود (چرا)؟
این مأموریت مبنای فعالیتهایی را شکل میدهد که باید انجام شوند.
مؤلفه سوم: تشکیل کمیته پایداری دانشگاه
در الگوی دانشگاه پایدار، راهاندازی کمیته پایداری باعث میشود تا وظیفه تدوین خطمشیها و اهداف ویژه، برای پرداختن به مأموریت و دستیابی به چشمانداز پایداری بهخوبی انجام شود. وظیفة اصلی این کمیته، تصمیمگیری و هماهنگی بین مسئولان طرحهای مختلف پایداری، جلوگیری از همپوشانیها، جذب اعتبارات مورد نیاز و نظارت بر حسن اجرای مصوبات و خطمشیهاست. اعضای کمیته پایداری، شامل نمایندگان دانشجویان، استادان، کارمندان، تشکلها و مدیران دانشگاه است.
مؤلفه چهارم: شناسایی راهبردهای پایداری دانشگاه
پایداری باید در همة کارکردها و جنبههای دانشگاه نهادینه شود. این جنبهها عبارتاند از: آموزش، پژوهش، خدماترسانی به جامعه و فعالیتهای روزمره که سه مورد اول در درون یا بیرون از پردیس دانشگاه، قابل انجام است ولی مورد چهارم که با هدف ایجاد دانشگاه سبز انجام میشود، مربوط به پردیس دانشگاه است. در ادامه هریک از این راهبردها، تشریح میشود:
راهبرد نخست: آموزش برای پایداری
دانش کلمه کلیدی این فعالیتهاست. این دانش با تدریس برای تغییر نگرشها و رفتارهایی ایجاد میشود که بر کیفیت زندگی تأثیرگذار است. آموزش برای پایداری به کلاس درس، آزمایشگاه و کارگاه محدود نمیشود و این امکان وجود دارد که دانش پایداری در خارج از محیط دانشکده و ازطریق یادگیری از دور و با استفاده از اینترنت، پست الکترونیکی و آموزش مکاتبهای نیز ارائه شود.
آموزش رسمی: این مورد، به تلفیق پایداری در برنامه درسی اشاره دارد. خصوصیت بارز این قسمت، رهیافت بینرشتهای است. بینرشتهای بودن، آموزش برای پایداری را از دورههای آموزشی دیگری مانند آموزش محیطزیست که ممکن است با این آموزش اشتباه شوند، متمایز میسازد.
آموزش غیررسمی: این نوع آموزش بهمنظور افزایش دانش در بین دانشگاهیان و جامعه پیرامون مورد نظر است. دورههای آموزش غیررسمی در مورد پایداری بهصورت کوتاهمدت و براساس ظرفیت و ضرورت دانشکدهها برگزار میشود. کارگاههای آموزشی، سمینارها، میزگردها و طرحهای پیشاهنگی، در این طبقه قرار میگیرند.
آموزش آزاد: هدف از این بدیل، علاوهبر افزایش دانش، ارتقای آگاهی مردم در مورد مسائل پایداری است. مراسم مختلف، جشنوارهها، نمایشگاهها و غیره نمونههایی از این روش هستند.
راهبرد دوم: پژوهش
افراد و گروههای پژوهشی در مؤسسات آموزش عالی به پژوهش درباره پایداری روی میآورند. هدف اصلی این راهبرد، تولید دانش در این زمینه است. دانشگاهها، طرحهای پژوهشی بینرشتهای و چندرشتهای را که شامل عناوین متعدد و متنوعی مانند توسعه منطقهای، مصرف پایدار، ضایعات مضر، عدالت زیستمحیطی، کاهش آلودگی و غیره هستند، انجام میدهند.
راهبرد سوم: خدمات دانشگاهی به جامعه
دانشگاهها همچنین با ارائه خدمات دانشگاهی به جامعه به نهادهای عمومی، صنایع، مؤسسات آموزشی و سازمانهای غیردولتی و همکاری با آنها میتوانند به ایفای نقش خود در آموزش عموم و جا انداختن و هنجار کردن مفاهیم پایداری گام بردارند. این امر با خدمات مشاورهای و کمکهای فنی صورت میگیرد.
راهبرد چهارم: پایداری در محیط دانشگاه
در این راهبرد، دانشجویان و استادان از فضای دانشکدهها بهمثابة آزمایشگاهی برای یادگیری و پژوهش بهره میجویند. به شیوهها و با انجام طرحهای گوناگونی به این راهبرد پرداخته میشود. یکی از این فعالیتها، افزایش کارایی انرژی مورد استفاده در دانشگاه است. از موارد دیگر، میتوان به تشویق به استفاده از روشهای حملونقل بهینه در دانشگاه اشاره کرد که باعث کاهش گازهای گلخانهای میشود. کارایی آب نیز از موارد دیگر است. معمولاً در دانشگاه آب زیادی مصرف میشود. بازیافت ضایعات آلی نیز در این قسمت جای میگیرد؛ معمولاً این عمل بهگونههایی انجام میشود که اعضای هیئتعلمی و کارکنان دانشکدهها بتوانند از آنها الگو بگیرند و در منزل نیز قادر به انجام بازیافت ضایعات خود باشند. به احداث ساختمانهای آموزشی و غیرآموزشی و تدارک امکانات و تسهیلات، با رعایت اصول پایداری و مدیریت فراگیر آفات و کاشت گونههای نادر و در حال انقراض در فضای سبز دانشگاه نیز میتوان اشاره کرد.
بهبود مداوم، رمز موفقیت فعالیتهای پایداری است؛ بدینمنظور میتوان از چرخه برنامهریزی، اجرا، ارزشیابی و اصلاح بهره جست. اولین مرحله این چرخه تعیین اموری است که به غلط انجام میشود و ابداع راهحلهایی برای انجام صحیح آنهاست؛ سپس افراد مسئول باید راهحلهای انتخابی را در مقیاس کوچک بیازمایند. این عمل درصورت مطلوب نبودن راهحلها، باعث کاهش هزینهها میشود. در مرحله ارزشیابی مشخص میشود که آیا نتایج مطلوب بهدست آمده یا خیر. در نهایت، راهحلهای مناسب برای بهبود کارایی فعالیتهای مورد نظر اجرا میشوند. این چرخه همینطور تکرار میشود.
توجه به این نکته از آن رو دارای اهمیت است که اگر مسئولان بخواهند الگوی یادشده را اجرا کنند و قصد تحول در نظام آموزش عالی همسو با پایداری را داشته باشند، باید فرهنگ حاکم و نهادینهشده در دانشگاهها را نشانه روند. اینکه به یک دانشجوی رشته مهندسی تدریس شود که آلودگی چیست و از چه راههایی میتوان آن را کنترل کرد، کفایت نمیکند. تدریس این مطالب مهم است، لکن گفتوگو با این دانشجو در مورد شیوهای که به او برای انجام وظیفه شغلیاش برمیگزیند، نیز مهم است. او باید از مسئولیتهای فردی خود در برابر طبیعت و در مورد ابعاد اخلاقی مهندس شدن به درک کاملی دست یابد. این مثال برای دانشجویان کلیه رشتههای دانشگاهی نیز صادق است.
بهاینترتیب، میتوان گفت دانشگاه پایدار باید برمبنای سه اصل مهم و اساسی تفکر سامانهای، برنامهریزی مشارکتی و توسعة پایدار پایهگذاری شود (علیبیگی و قنبرعلی، 1389، ص 156؛Juarez-Najera et al., 2006, p. 1031). این اصول در ادامه تشریح میشود.
با پذیرش تفکر سامانهای بهمثابة اصل راهنما، اهمیت نگاه به واقعیت، بهعنوان سامانهای که هر جزئی از آن با جزء دیگر در ارتباط است، نمود پیدا میکند (Littledyke et al., 2013, p. 368). اصل تفکر سامانهای مستلزم آن است که دانشگاهها بر روی پژوهشهای چندرشتهای، بینرشتهای و در نهایت فرارشتهای سرمایهگذاری کنند و برنامههای پژوهشی خود را براساس رفتار سامانهای و اهمیت سامانههای پیچیده بنا نهند. اجرایی کردن این اصل، تا حدودی به برداشتن مرزهای بین بسیاری از گروههای آموزشی وابسته است. باید با مسائل دانشگاه (از هر نوع) و راهحلهای این مسائل با چشم کلنگری و آن هم در چشمانداز بلندمدت نگریست.
اصل برنامهریزی مشارکتی به این معناست که فرایند تصمیمگیری از پایین به بالا باشد و کنشگران مختلف در سطوح مختلف تصمیمگیری، نقشی فعال داشته باشند. البته این اصل در نظام فعلی دانشگاهی کشور تا حد زیادی مورد پذیرش قرار گرفته است؛ چراکه بیشتر تصمیمها بهوسیلة شوراهای گروههای آموزشی و دانشکدهها گرفته میشود. دانشگاه ازطریق پذیرش اصل برنامهریزی مشارکتی، میپذیرد که فرایند توسعة پایدار، مبتنیبر مشارکت و تصمیمگیری جمعی است و عمل به اصول و روشهای آن بر این اصل استوار است.
اصل سوم، اصل توسعة پایدار است (Dresner, 2002, p. 67). یکی از جنبههای مهم این اصل، حفظ محیطزیست است. براینمبنا، بخشی از پژوهشهای دانشگاهی، باید بر روی مسائلی همچون حفظ کمیت و کیفیت آب، مدیریت ضایعات، کاهش تغییرات آبوهوایی و حفظ تنوع زیستی متمرکز شود؛ علاوهبر تلاش بر حفظ محیطزیست، باید به این مسئله توجه کرد که دانشگاه آینده، باید چه ساختارها و فرایندهایی داشته باشد و بهمنظور احترام به طبیعت خدادادی و جامعه باید چه مسئولیتهایی را برعهده گیرد. دانشگاه با عنایت به اصل سوم، باید بر روی مسائل مبتلا به جامعه مانند فقر، اعتیاد و بیکاری تمرکز کند و جنبههایی چون توسعه روستایی و گردشگری پایدار را مورد توجه قرار دهد و در این جهات، از قابلیت فنّاوریهای پیشرفته همچون اطلاعات و ارتباطات استفاده کند. همچنین، آرمان دانشگاه حکم میکند که کیفیت توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را مورد مداقه قرار دهد و بر جنبههای مهمی مانند کیفیت آموزشوپرورش، حقوق انسانی، صلح و امنیت، تنوع فرهنگی، گفتمانهای بین فرهنگها، سلامت و بهداشت، عدالت و دانش بومی تأکید ورزد.
بهطورکلی، اصول سهگانه یادشده باید در انجام همة کارکردهای اصلی آموزش عالی همچون پژوهش، آموزش، خدمات دانشگاهی به جامعه و مدیریت پردیسهای دانشگاهی رعایت شود.
بستر لازم برای آموزش عالی پایدار
برخی از شرایط مهم تعیینکنندة موفقیت آموزش عالی پایدار به شرح زیر است (Clugston and Calder, 1999, p. 128):
1. اینکه طرفداران پایداری در دانشگاه در نظر دیگران چگونه افرادی هستند؟ آیا از اعتبار کافی برخوردار هستند؟ آیا این افراد به شایستگی در مقابل مقاومتها دوام میآورند یا اینکه بهسرعت کنار میکشند؟
2. آیا فعالیتها و نوآوریهای پایداری با پذیرش مدیران اصلی دانشگاه روبهروست؟ آیا آنها به انجام فعالیتهای پایداری پایبند هستند؟
3. چه کسی از این فعالیتها سود میبرد؟ کدام گروههای آموزشی این فعالیتها را بهبوددهندة وضعیت موجود برمیشمارند و کدام گروهها آنها را تهدیدکننده میدانند؟
4. آیا فعالیتها با فرهنگ و هویت سازمانی دانشگاه همخوانی دارد؟
5. آیا فعالیتهای پایداری، دخالت و درگیر شدن جامعه دانشگاهی را در پی دارد؟ آیا تبلیغات، کافی است؟ آیا بهطور منظم، از روند پیشرفت، موفقیتها و شکستها اطلاعرسانی میشود؟
6. آیا فعالیتها ازلحاظ دانشگاهی و علمی پذیرفتنی هستند؟
7. آیا فعالیتها در طول زمان، باعث صرفهجویی در هزینههایی مانند کاهش مصرف انرژی خواهند شد؟
بهرغم اینکه وجود افراد با منزلت بالا در دانشگاه در رهبری مسائل پایداری، نقش مهمی ایفا میکند ولی نباید اهمیت حمایت و پشتیبانی مدیران اصلی دانشگاه را از نظر دور داشت. در ضمن حمایت افرادی که در ردههای پایینتر سلسلهمراتب سازمانی هستند (کارکنان و دانشجویان) نیز مهم است؛ بهعبارتی مدیریت پایدار در آموزش عالی، مستلزم رهیافت همزمان از بالا به پایین و از پایین به بالاست.
چالش مهم دیگر، درک اعضای هیئتعلمی، کارکنان و دانشجویان از اهمیت و ماهیت موضوع پایداری برای مشارکت فعال آنها در انجام اقدامات پایداری است (Littledyke et al., 2013, p. 380).
در کل پیشرانهای اصلی پایداری در دانشگاهها عبارت از پایبندی مدیریت، تلاش دستاندرکاران و افراد ذینفع و بهرهگیری از رهیافت مشارکتی در تصمیمگیری است.
از شرطهای مهم دیگر برای جهتگیری بهسوی آموزش عالی پایدار، این است که مدیران دانشگاه بر هدفها و اقدامات لازم برای پایدارسازی آموزش عالی بر پایه چشماندازی روشن، به توافق برسند (López, 2013, p. 292). در ضمن، موضوع پایداری موضوع بینرشتهای است؛ بنابراین بهرهمندی از مشورتهای متخصصان رشتههای مختلف علمی و ایجاد هماهنگی بین مدیریت، اعضای هیئتعلمی، کارکنان و دانشجویان برای آموزش عالی پایدار ضرورتی انکارناپذیر است (Bilodeau et al., 2014, p. 158).
بایستههای آموزش عالی پایدار موارد زیر را نیز دربر میگیرد (Wals and Jickling, 2002, p. 225):
1. بازاندیشی در مأموریتهای آموزش عالی. اگر دانشگاه برای بازاندیشی در مأموریت آکادمیک خود آماده نباشد، گنجاندن پایداری هرگز به تحول بنیادی نوینی نخواهد انجامید. بازاندیشی در مأموریت باید به بازنگری اهداف تدریس و پژوهش بینجامد و دستاورد آن راهبرد پذیرفتهشدة مشترک در سطوح خرد، میانی و کلان باشد.
2. پایداری، به اندازة زندگی پیچیده است. مفهوم پایداری، با ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی و معنوی وجود انسانها گره خورده است. بسته به زمان و مکان متفاوت است و میتوان از زوایای گوناگون، به آن نگریست؛ بنابراین بازنگری در برنامة درسی نیازمند تفکر کلنگر، سامانهای و بینرشتهای و درهم آمیختن سامانهای نظریه و عمل است.
4. تدریس در مورد پایداری، نیازمند تغییر الگوهای ذهنی است. تدریس در مورد پایداری، آموزشگر در جایگاه یادگیرنده را امری مسلم میداند و ازطرفدیگر، دانشجویان نیز منبع دانش بهشمار میآیند. تدریس در مورد پایداری شامل گفتوگو و مباحثة ژرف است؛ ازاینروی با اندیشه اثباتگرایی متفاوت و ناهمسوست.
5. نسخة از پیش پیچیده شدهای برای بازآرایی برای ساختدهی مجدد برنامههای آموزشی وجود ندارد. گنجاندن جنبههای پایداری در برنامههای آموزش عالی، کاملاً به فرهنگ و شرایط جامعه بستگی دارد. نمیتوان برای همة جوامع نسخة یکسانی پیچید. تصمیمگیری در مورد مناسبترین رهیافت اصلاح آموزش عالی، به مقتضیات زمانی و مکانی بستگی دارد و تنها در فرایندی ارتباطی و باز که همه نقش خاص خود را بهدرستی ایفا کنند، امکانپذیر است.
6. آموزش عالی پایدار، نیازمند بازسوگیری آموزشی بهصورت جدی است. گنجاندن پایداری در آموزش عالی، نیازمند سوگیریهای آموزشی زیر است:
- پایداری نیازمند تمرکز بر شایستگیها و مهارتهای اندیشهورزی است؛
- پایداری نیازمند نقطة آغازین خیلی زود و حتی پیش از ثبتنام دانشجو در دانشگاه است؛
- پایداری نیازمند بازنگری انتقادی آموزشگران از تدریس خود است؛
- پایداری نیازمند مسئولیتپذیری و پاسخگویی است؛
- پایداری نیازمند توانمندسازی دانشجویان از رهگذر فعالیت آنها بر روی مسائلی است که خود، آنها را تعیین کردهاند؛
- پایداری نیازمند احترام گذاشتن به تفاوتهاست؛
- پایداری نیازمند شهامت و شجاعت است؛
- پایداری نیازمند آفرینشگری است.
برای آموزش عالی پایدار، اعضای هیئتعلمی و دانشجویان، باید فرصت کافی برای فرا گرفتن و استفاده از روشهای جدید تدریس و یادگیری داشته باشند. در این رابطه، تغییرات زیر در سوگیریهای آموزشی بایسته به نظر میرسد:
- از یادگیری فروکاهنده به یادگیری اکتشافی و حل مسئله نوآورانه؛
- از روند آموزشی استادمحور به یادگیرندهمحور؛
- از یادگیری انفرادی به یادگیری مشارکتی؛
- از یادگیری نظریهمحور به یادگیری کنشمحور؛
- از یادگیری تنها دانشگاهیان به یادگیری از افراد بیرون از دانشگاه؛
- از یادگیری شناختی سطح پایین، به یادگیری شناختی سطوح بالاتر؛
- از تأکید بر اهداف یادگیری شناختی به همچنین تأکید بر اهداف عاطفی و روان- حرکتی.
یادگیری در دانشگاه باید بر مسئلهمحوری تمرکز یابد. مسئلهمحوری، با انباشت دانش مربوط به رشتهای خاص در حافظه دانشجویان، ناهمگراست. برنامه درسی نباید بهگونهای خشک طراحی شود که دربرگیرنده دروسی باشد که بهترتیب باید ارائه شوند و هریک نیز شامل چند واحد باشد که در زمانی خاص شروع شود و در زمانی خاص نیز پایان یابد. این امر، نیازمند برنامة درسی نرمشپذیر و باز است. معماری برنامة درسی، براساس واقعیتهای موجود انجام میشود و بینرشتهای بودن، پیششرط موفقیت چنین برنامهای است. واقعیت برنامه درسی را میسازد. نه اینکه برنامه درسی واقعیت را تا حد یک رشتة درسی کاهش دهد (Van den Bor et al., 2000, p. 254). البته اصلاح برنامة درسی، تنها مسئولیت اعضای هیئتعلمی نیست. کارفرمایان، دانشجویان و سازمانهای عمومی و خصوصی ذیربط، همه در فرایند طراحی برنامههای درسی دانشگاه پایدار نقش دارند.
دانشگاه پایدار، نیازمند نیروی انسانی بسیار با انگیزه و تعهد بالای مدیریتی است. دانشجومحوری نیازمند آن است که اعضای هیئتعلمی به تسهیلگران یادگیری تبدیل شوند و کاری کنند که دانشجویان، مسئولیت یادگیری خود را به عهده گیرند. آنها باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند. یادگیری اکتشافی، مستلزم رهیافتهای آموزشی جدیدی است که درحالحاضر وجود ندارند. یادگیری مشارکتی (همکارانه) نیازمند آن است که دانشجویان فنون جدید ارتباطی را فرا گیرند. مسئلهمحوری نیازمند تعیین، انتخاب و عملیاتی کردن برای اهداف تدریس مسائل است. اعضای هیئتعلمی، برای این کار آموزش ندیدهاند و دانشجویان نیز به دانش نگاهی فروکاهنده دارند. چگونه دانشجویی که یاد گرفته که به جهان از دریچة رشتهای بنگرد، میتواند بهصورت جامعنگر به مسئلهای بنگرد و یا مشکلی را تعیین و تعریف کند؟ زمانیکه هنوز نظام ارزشیابی تحصیلی، براساس سطوح پایین یادگیری شناختی است، چگونه میتوان سطوح بالاتر یادگیری شناختی و یادگیری نگرشی را معرفی کرد (علیبیگی، 1385، ص 116).
این دشواریها نباید انسان را مأیوس کند، بلکه برعکس باید تذکرات مهمی برای کسانی باشد که قصد حرکت بهسوی آموزش عالی پایدار را دارند. اینکه نظام آموزش عالی که سالیان متمادی براساس الگوی اثباتگرایانه و عینیگرا کار کرده، بهسرعت دگرگون شود، تفکر درستی نیست و البته این تفکر نیز خطاست که اعضای هیئتعلمی و دانشجویان هرگز به دنبال تغییر نباشند و از آن دوری گزینند.
چالشهای توسعه آموزش عالی پایدار
برخی از مشکلات اساسی حرکت بهسوی آموزش عالی پایدار بهویژه در کارکرد آموزش به شرح زیر است (علیبیگی، 1385، صص 123-125):
1. نبود آگاهی در مورد ضرورت آموزش عالی پایدار: اگر مسئولان از ارتباط جداییناپذیر آموزش عالی و پایداری آگاه نباشند، جهتگیری آموزش عالی بهسمت پایداری، صورت نخواهد گرفت. البته پایداری هنوز به نیازی محسوس و حیاتی در جامعه تبدیل نشده است. اگر مسئولان در همة سطوح مدیریتی، به توسعة پایدار بهعنوان ضرورت مهم و نیاز اساسی جامعه حال و نسلهای آینده بنگرند، آنگاه مداخله آموزش عالی در توسعة پایدار، گریزناپذیر و عملی خواهد بود.
2. دشواری تلفیق پایداری در برنامههای درسی: رسالت آموزش عالی همسو با پایداری، رسالت بزرگی است و بنابراین تصمیمگیری در این مورد، تصمیمگیری معمولی نخواهد بود. چون لازم است که برنامهها و فعالیتهای آموزشی، همگی پایداری پیدا کنند و برنامهریزان آموزشی و درسی و آموزشگران، اهداف، روشهای تدریس و کل فرایند تدریس- یادگیری را برای دستیابی به پایداری متحول سازند. آیا نظام آموزش عالی چنین تحول بزرگی را خواهد پذیرفت؟ و آیا چنین تصمیم بزرگی را خواهد گرفت؟ پاسخ به این پرسشها، چگونگی و تأثیرگذاری برنامههای عملی برای آموزش عالی پایدار را روشن خواهد ساخت.
اندازه ژرفابخشی و وسعتبخشی به گنجاندن پایداری در برنامههای درسی آموزش عالی مسئلة بسیار مهمی است؛ معمولاً بهگونههای مختلف و به درجات گوناگونی فرایند آموزش را برای پایداری متناسبسازی میکنند. در بعضی از دانشگاهها، با ارائة یک یا چند درس در مورد توسعة پایدار، این عمل صورت میگیرد که معمولاً چنان نتیجهبخش نیست. ولی مواردی نیز وجود دارد که کل برنامة درسی و شیوة اجرای آن، متحول میشود. بنابراین، باید از محدودیتهای تدریس صرف، در مورد پایداری آگاه بود.
3. پیچیدگی مفهوم توسعة پایدار: توسعة پایدار مفهومی پیچیده و در حال تکامل تدریجی است. دانشپژوهان و صاحبنظران زیادی برای تعریف توسعة پایدار و نحوه دستیابی به آن، در سطوح ملی و محلی تلاش کردهاند. چون عملیاتی کردن مفهوم توسعة پایدار دشوار است، آموزش آن نیز دشوار مینماید. دشوارتر از آن جهتدهی کل نظام آموزش عالی بهسوی پایداری خواهد بود. پیچیدگیها و ابهامات موجود، حاصل همکنشیهای پیچیده بین نظامهای طبیعی و نظامهای انسانی است. چالش پیشروی آموزشگران تهیه و عرضة پیامهایی است که بهرغم وجود پیچیدگیهای موجود، دانشجویان دچار سردرگمی و ابهام نشوند و علاقه به پیگیری محتوای پایداری در آنها تضعیف نشود.
آموزشگرانی که قرار است در دانشگاهها، به شیوههای متفاوتی تدریس کنند و محتوای متفاوتی را آموزش دهند خواهند پرسید «چه فعالیتهایی را باید به صورتی دیگر انجام دهیم؟» «چه کاری را باید انجام دهیم یا چه محتوایی را باید تدریس کنیم که قبلاً تدریس نمیکردیم؟» پاسخهای مشخصی برای این سؤالات به ظاهر ساده وجود ندارد.
به نظر میرسد تمایل به پذیرش اهمیت آموزش عالی پایدار، در بین مسئولان آموزش عالی وجود دارد؛ ولی هیچ الگوی عملی کامیابی در این رابطه در مناطق گوناگون جهان دیده نمیشود که بتوان آن را پذیرفت و با شرایط موجود سازگار و از آن استفاده کرد؛ بنابراین، باید طی فرایندی، مفهوم آموزش عالی برای پایداری، متناسب با بستر و وضعیت موجود کشور، بهصورت عملیاتی تعریف شود. چنین فرایند چالشبرانگیزی، نیازمند مشارکت همة کنشگران و تعریف دقیق دانش، بینش، ارزشها و مهارتهایی است که دانشآموختگان آموزش عالی باید داشته باشند. این بدان مفهوم است که جامعه باید شرایط اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی لازم را برای آینده نزدیک و آینده دور پیشبینی کند (علیبیگی، 1385).
4. توزیع مسئولیت: تفکر معمول و چیره در جامعه این است که ایجاد جامعه آگاه و تنها بردوش وزارت آموزشوپرورش و وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری است که بسیاری از مؤسسات آموزش عالی زیر پوشش آنها هستند. ولی در واقع بسیاری از نهادها و وزارتخانهها، ازجمله سازمان محیطزیست، وزارت صنعت، معدن و تجارت، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت کشور و غیره در این امر، سهیم هستند. آموزش عالی با گردهمآوری و آمیزش تخصصها، منابع و اعتبارات سازمانهای مختلف، خواهد توانست به رسالت خود در حصول توسعة پایدار جامة عمل بپوشاند.
5. دشواری در ظرفیتسازی انسانی لازم: نیروی انسانی آموزشدیده برای آموزش عالی پایدار وجود ندارد. اگرچه میتوان کار را با اعضای هیئتعلمی و متخصصان موجود در نظام آموزش عالی آغاز کرد، لکن نهادها و مؤسسات تربیت آموزشگر و پژوهشگر باید برنامههای خود را در جهت تربیت آموزشگران و پژوهشگران دانا و توانا برای آموزش عالی پایدار، متحول سازند. اما پرسش این است که چه کسی باید دستاندرکاران مراکز تربیت آموزشگر را آموزش دهد؟ جواب این پرسش مشخص است: برقراری همکاریها و روابط بینالمللی با مجریان، برنامهریزان درسی، تربیتکنندگان آموزشگران و غیره در کشورهای گوناگون و تبادل تجربیات.
6. تهیه منابع مالی و مادی مورد نیاز: یکی از چالشهای اصلی، کمبود اعتبارات و منابع مادی است. بازنگری اساسی، در برنامههای آموزش عالی، نیازمند منابع مالی جدید است. یکی از مسائل اصلی موجود، این است که نظام آموزشی کنونی، باید به کار خود ادامه دهد و همهنگام برنامه جدید، طراحی و توسعه یابد. واقعیت این است که حجم کاری اعضای هیئتعلمی به اندازه کافی زیاد است و نمیتوان مسئولیتهای جدیدی برعهده آنها گذاشت. این افراد میتوانند نقش مشاور را در این زمینه ایفا کنند و وظایف اصلی را باید افراد دیگری برعهده گیرند که این امر، هزینههای زیادی را به دولت بار میکند.
از چالشهای مهم دیگر هم نگرش اعضای هیئتعلمی، نسبت به پایداری و سوءتفاهمها در این زمینه است که باید بهنحو شایسته برطرف شود. شامل اینکه پایداری بسیار انتزاعی است، پایداری بسیار گسترده است، منابع مورد نیاز پایداری، آن را توجیه نمیکند. سوءتعبیرها و دیدگاههای نادرستی که نسبت به پایداری وجود دارد، به پیشینة دانشی، تجربه، ارزشها و زمینه مورد نظر بستگی دارد. با مطالعات موردی، طرحهای آزمایشی و به واقعیت پیوستن آن و اشاعه ارزش پایداری، میتوان دیدگاه و درک افراد را در این زمینه اصلاح کرد (علیبیگی، 1385، ص 128). نبود حس مشارکت فعال دانشگاهیان برای انجام اقدام های مربوط به پایداری، نداشتن آگاهیهای لازم از اقدامات پایداری، نداشتن حس مسئولیتپذیری برای انجام اقدامات پایداری، نداشتن زیرساختهای لازم شامل مرکز بازیافت ضایعات و مانند آن، و مشکلات مالی هم از موانع مهم دستیابی به آموزش عالی پایدار است (Horhota et al., 2014, p. 346).
از چالشهای دیگر آموزش عالی پایدار، موضوع بررسی و ارزیابی میزان پایداری آموزش عالی در دانشکدهها و دانشگاههاست. برای ارزیابی پایداری آموزش عالی، ابزار و پرسشنامههای زیادی وجود دارد که بهویژه در طی 20 سال گذشته، گسترش زیادی یافتهاند. گستره و مقیاس ارزیابی هریک از این ابزارها با دیگری متفاوت است و به هدف ارزیابی و قلمروهای مورد نظر برای ارزیابی بستگی دارد؛ برای مثال، تمرکز یکی بر اعضای هیئتعلمی و تمرکز دیگری بر ارزیابی اقدامات زیستمحیطی انجامشده در پردیس دانشگاه است. برخی از مهمترین این ابزارها عبارت از پرسشنامة ارزیابی پایداری، چهارچوب ارزیابی پایداری دانشکده، کارنامه پایداری دانشکده و نظام رتبهبندی و ارزیابی پایداری است. هریک از ابزار یادشده دارای اهداف، نشانگرها و روششناسی ویژه خود هستند (Sayed and Asmuss, 2013, p. 454).
آموزش عالی، مرجع علمی، آموزشی و پژوهشی هر کشور است و نقش مشروعیتبخشی به فرایند توسعة پایدار را برعهده دارد. دانشگاهها باوجود توانمندیها و امکانات سختافزاری و نرمافزاری خود، میتوانند برای جامعه، الگو باشند و با گنجاندن مبانی پایداری در ارکان خود، پیشران جامعه دانش شوند. مفهوم «آموزش عالی پایدار» با آغاز برخی از فعالیتهای زیستمحیطی، در شماری از دانشگاهها در سراسر جهان مطرح شد. آموزش عالی پایدار، دانشگاههایی را در خود جای میدهد که چشمانداز بلندمدت شایستهای برای ادامه حیات خود داشته باشند. چنین دانشگاهایی به روشهایی رفتار میکنند که یکپارچگی و تنوع زیستی زیستبومهای محلی و جهانی را پایدار کند که زندگی به آنها وابسته است. ارزشهای اصلی حاکم در این مؤسسات، احترام به فرایندهای طبیعی و زیستی، زندگی باتوجهبه محدودیتهای موجود در کره زمین و مسئولیت مدنی است. دانشگاههای پایدار تلاش میکنند که پایداری را در کارکردهای اصلی خود شامل آموزش، پژوهش، خدمات اجتماعی و عملیات اداری و روزمره خود نهادینه سازند و در استفاده از منابع موجود، به حداقل رساندن آثار منفی زیستمحیطی، اقتصادی، اجتماعی و بهداشتی را در رأس سیاستها و اهداف خود قرار دهند.
برای حرکت بهسوی آموزش عالی پایدار، ابتدا باید چشمانداز دانشگاه پایدار را ترسیم کرد. بر این پایه مأموریتهای دانشگاه پایدار تدوین میشود که برای عملیاتی و اجرایی کردن آنها، تشکیل کمیته پایداری دانشگاه در دستور کار قرار میگیرد. این کمیته، وظیفة شناسایی راهبردهای پایداری را در بخشهای آموزش، پژوهش، خدمات دانشگاهی به جامعه و همچنین عملیات روزمره دانشگاه را برعهده دارد.
برای اینکه دانشگاهها در مسیر آموزش عالی پایدار قرار گیرند، لازم است بسترسازی شود. از شرایط لازم این است که حامیان و طرفداران آموزش عالی پایدار، اعتبار کافی در دانشگاه داشته باشند و به شایستگی، در مقابل مقاومتها دوام آورند. فعالیتها و ابتکارات پایداری باید مورد تأیید مدیران اصلی دانشگاه باشد و آنها متعهد به انجام فعالیتهای پایداری باشند. در ضمن راهبردها و اقدامات پایداری، با فرهنگ و هویت سازمانی دانشگاه همخوانی داشته باشد و ازنظر علمی نیز پذیرفتنی باشد.
مدیریت پایداری در آموزش عالی، نیازمند رهیافت همزمان از بالا به پایین و از پایین به بالاست. در کل شرطهای اصلی پایداری در دانشگاهها عبارت از تعهد مدیریت، تلاش دستاندرکاران و افراد ذینفع و بهرهگیری از رهیافت مشارکتی در تصمیمگیری است. البته موانع و چالشهای مهمی در مسیر آموزش عالی پایدار وجود دارد که ازجملة آنها، نبود آگاهی و روشبینی در مورد ضرورت آموزش عالی پایدار، دشواری گنجاندن پایداری در برنامههای درسی، پیچیدگی مفهوم توسعة پایدار، نبود ظرفیت انسانی لازم و تهیه منابع مالی و مادی مورد نیاز است.
کتابشناسی
علیبیگی، امیرحسین. (1385). توسعه پایدار و آرمان آموزش عالی. کرمانشاه: دانشگاه رازی.
علیبیگی، امیرحسین و قنبرعلی، رضوان. (1389). «ارائه الگویی مفهومی برای آموزش عالی پایدار». پژوهش در نظامهای آموزشی، 4(9)، 145-163.
قورچیان، نادرقلی. (1383). «دانشگاه بهمثابه الگویی برای توسعة پایدار: پارادایمی جدید». در حمیدرضا آراسته و جعفر کیوانی (مؤلفان)، آموزش عالی و توسعة پایدار: مجموعه مقالات همایش. مقاله منتشر شده در همایش آموزش عالی و توسعة پایدار، مؤسسه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی. تهران: فرهنگ دهخدا.
گروه پژوهشهای آماری و فنّاوری اطلاعات.(1392). آمار آموزش عالی ایران در یک نگاه. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی.
AASHE. (2010). Sustainability Curriculum in Higher Education: A Call to Action. Denver,US: Author.
Bilodeau, L., Podger, J., and Abd-El-Aziz, A. (2014). “Advancing Campus and Community Sustainability: Strategic Alliances in Action”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 15(2), 157-168.
Clugston, R. M. and Calder, W. (1999). “Critical Dimensions of Sustainability in Higher Education”. in W. Leal Filho (ed), Sustainability and University Life (pp.31-46). Frankfurt, Germany: Peter Lang.
Dresner, S. (2002). The Principles of Sustainability. London: Earthscan.
Haines, S. G. (1995). Successful Strategic Planning. Menlo Park, CA: Crisp.
Horhota, M., Asman, J., Stratton, J. P., and Halfacre, A. C. (2014). “Identifying Behavioral Barriers to Campus Sustainability”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 15(3), 343–358.
Juarez-Najera, M., Dieleman, H., and Turpin-Marion, S. (2006). “Sustainability in Mexican Higher Education: Towards a New Academic and Professional Culture”. Journal of Cleaner Production, 14(9–11), 1028–1038.
Littledyke, M., Manolas, E. and Littledyke, R.A. (2013). “A Systems Approach to Education for Sustainability in Higher Education”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(4), 367-383.
Lopez, O. S. (2013). “Creating a Sustainable University and Community Through a Common Experience”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(3), 291–309.
Lozano, R. (2006). “Incorporation and Institutionalization of SD into Universities: Breaking Through Barriers to Change”. Journal of Cleaner Production, 14(9–11),787–779.
Orr, D. W. (2000) “2020: A Proposal”. Conservation Education, 14(2), 338-341.
Sayed, A. and Asmuss, M. (2013). “Benchmarking Tools for Assessing and Tracking Sustainability in Higher Educational Institutions”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 14(4), 449–465.
Shriberg, M. (2002). Sustainability in U.S. Higher Education: Organizational Factors Influencing Campus Environmental Performance and Leadership (Unpublish Doctoral Dissertation). The University of Michiga, Michigan.
Van den Bor, W., Holen, P. and Wals, A. E. J. (2000). “Sustainability in Higher Agricultural Education: a Synthesis”. In P. Holen, W. Van den Bor, A .E. J. Wals and W. Leal Filho (Eds.), Integrating Concepts of Sustainability in Higher Agricultural Education. Frankfurt Am Main: Peter Lang Scientific.
Van Weenen, H. (2000), “Towards a Vision of a Sustainable University”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 1(1), 20-34.
Velazquez Contreras, L. E. (2002). Sustainable Universities Around the World: A Model for Fostering Sustainable University Programs Effectiveness (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Massachusetts, Lowell.
Walker, K. (2000). “Curriculum: Sustainable Development at the University of Technology, Sydney”. The Declaration, 3.
Wals, A. E. J. and Jickling, B. (2002). “Sustainability” in Higher Education: From Doublethink and Newspeak to Critical Thinking and Meaningful Learning”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3(3), 221-232.
www.copernicus-campus.org/sites/charter-index.html
