ساختار نظام آموزش و آموزش عالی

در ساختار نظام آموزشی، نخستین عوامل دارای اهمیتی که مطرح می‌شوند عبارت از اصول و اهداف آموزش، و مدیریت نظام آموزشی می‌باشند (wenr.wes.org). به‌همین‌جهت، دو مقولة مورد نظر در زیر، و به‌طور اجمالی، مورد بحث قرار می‌گیرند.

اصول و اهداف عمومی آموزش

اصول و اهداف آموزش، اعم از دوره ابتدایی، متوسطه و عالی از کشوری به کشور دیگر دارای تفاوت‌هایی هستند، ولی آنچه در میان آنها مشترک به نظر می‌رسد هدف اصلی است که مبتنی‌بر رشد علمی، اقتصادی و فرهنگی فردی و اجتماعی در کشور می‌باشد (wenr.wes.org). در چنین نظام آموزشی، سعی بر این است اهداف زیر در برنامه‌های آموزشی مورد توجه قرار گیرند:

· پرورش افراد توانمند و متکی به خود بر پایة ارزش‌های اخلاقی و انسانی؛

· رشد همه‌جانبة فردی، اجتماعی و ملی؛

· ارتقای دانش، مهارت و فنّاوری متناسب با زمان؛

· فراگیر ساختن خدمات آموزشی؛

· رعایت برابری در پذیرش متقاضیان، بر پایة مردم‌سالاری.

اداره و مدیریت نظام آموزشی

کَند‌و‌کاو در مجموعة دو جلدی جهان آموزش اروپا (2010م) حاکی از آن است که بسیاری از دانشگاه‌ها، به‌ترتیب، در دهه‌های1960 و 1950 به وجود آمده‌اند. در این راستا، هریک از کشورها، پس از دستیابی به استقلال، برنامة پنج یا هشت‌‌ساله‌ای برای خود تدوین و پیرو آن به گشایش وزارتخانة مستقلی برای آموزش پرداخته‌اند تا به اداره و مدیریت نظام آموزشی کشور بپردازد. بنابراین امروزه در این کشورها، آموزش پیش از دانشگاه و آموزش دانشگاهی عمومی زیر نظر مقامات رسمی کشور انجام می‌گیرد. بسیاری از مدارس و مؤسسات آموزشی خصوصی نیز در هریک از کشورها وجود دارند که ادارة آنها با بنیان‌گذاران آنهاست. این اشخاص یا نهادهای حقوقی نیز موظف هستند تا از مقررات تدوین‌شدة مربوطه پیروی کنند و قوانین مراکز آموزشی خصوصی را در مرکز آموزشی خویش به‌کار گیرند.

     افزون‌بر موارد یادشده، در بسیاری از کشورها، نهادی به نام مرکز اعتبارگذاری تأسیس شده که به‌طور مستقل عمل می‌کند و سالانه از چگونگی عملکرد مراکز آموزش عالی کشور برای وزارتخانة مربوطه گزارش تهیه می‌کنند. کسب امتیاز و دریافت هرگونه امکانات عمومی سال بعد هریک از مراکز مزبور بستگی به گزارش اعتبار یابی قبلی آن دارد (فاضلی، 1382 ب). درهرحال، باتوجه به موارد مطرح‌شده می‌توان گفت به‌طورکلی، اداره و مدیریت مراکز آموزشی براساس نظام آموزش ملی و قانون تدوین‌شده‌ای انجام می‌گیرد (Munawwar Manshur, 2009) که ممکن است از کشوری به کشور دیگر قدری متفاوت باشد.

     گرچه در سال‌های گذشته توجه دولت‌ها به گسترش دانش و تلاش در به‌دست آوردن رتبه‌های علمی بالاتر جهان افزایش یافته، ولی میزان سرمایه‌گذاری روی آموزش در اغلب کشورها، به‌ویژه در کشورهای آسیایی، نسبت به امور دیگر پایین است برای مثال، در‌ اندونزی برحسب قانون سال 2003 دولت می‌بایست 20% کل هزینه‌های عمومی را صرف آموزش کند، ولی هنوز کمتر از این میزان است. بنا به نوشتة ویکاکسونو و فریاوان، (2011)، در مدت 7 سال (بین سال‌های 2001 و 2007)، سهم هزینة آموزش ملی از تولید ناخالص داخلی از 4/2 تریلیون روپیة اندونزی به 8/3 رسیده است. این درحالی ‌است که برخی از دانشگاه‌ها قریب 20 مؤسسة پژوهشی و مراکز خدماتی را زیر پوشش دارند که باید توسط دانشگاه حمایت مالی شوند.

پیشینة آموزش عالی

پیشینة آموزش عالی بسیار طولانی و پیچیده است. افراد زیادی با موقعیت‌های متفاوت، و از سرزمین‌های گوناگون، در ایجاد و گسترش آن دخیل بوده‌اند. به‌همین‌جهت، پیگیری دقیق آن امکان‌پذیر نیست (Cubberley, 1920; Cubberley, 2004). توجه به پیشرفت تمدن و علوم در میان چینی‌ها، هندوها، فارس‌ها، و مصری‌ها نکات جالبی را مطرح می‌کند، ولی ظهور محیط‌های دانشگاهی به‌صورت امروزی گذشتة کوتاه‌تری دارد. کیوبیرلی (1920) معتقد است ایجاد و گسترش آموزش عالی از سه منبع: اقدامات یونانی‌ها، فعالیت رومی‌ها، و قبول آیین مذهبی یا مسیحیت ریشه گرفته است.

     نخستین مراکز آموزش عالی در آتن، روم، و اسکندریه بودند. بعضی‌ها فرهنگستان افلاطون را که 387 سال قبل از ظهور حضرت مسیح (ع) تأسیس و تا 529 پس از میلاد ادامه یافت، دانشگاه آتن نامیدند (Cubberley, 2004). حدود 335 سال پیش از مسیحیت، ارسطو (شاگرد افلاطون) یک مدرسه در آتن تأسیس کرد که دانشجویان می‌بایست در جلسه یا سالن بحث و سخنرانی حضور می‌یافتند. این مرکز آموزشی 86 سال پیش از میلاد در اثر خشکسالی و قحطی و برخی مسائل دیگر کار خود را متوقف ساخت. عناوین فرهنگستان، موزه، و سالن بحث که همچنان در بیشتر کشورها مورد استفاده قرار می‌گیرند، دستاورد شهرت کار این دانشمندان است. بنا به نوشتة کیوبرلی (1920)، در 786م در بغداد «خانة خرد» (یک مرکز آموزش و ترجمه) ازسوی هارون‌الرشید و پسرش گشایش یافت که بعدها در بصره و کوفه نیز شعبه دایر کرد. تا 900م، مراکز مشابهی در اسپانیا ایجاد شد. به‌همین‌ترتیب، در چین آکادمی تیکسو در سده سوم، در کُره تائهاک در سده چهارم، در ژاپن دایگاکیوریو در سده ششم یا هفتم، و در ویتنام کیوک تیو جیام (دانشگاه ملی) در سده یازدهم به وجود آمدند. تقریباً در 1050م، در این مراکز ریاضیات، علوم، نجوم و پزشکی آموزش داده می‌شد.

            دانشگاه جندی شاپور به دستور امپراتوری ساسانی در ایران به وجود آمد و تا چند سال پس از پذیرش دین اسلام یکی از مهم‌ترین مراکز پزشکی جهان به‌شمار می‌رفت. وقتی آکادمی افلاطون در 529م در آتن بسته شد، شماری از دانشمندان آن به جندی شاپور پیوستند، گرچه این همکاری چندی بیش به‌طول نینجامید. با‌این‌حال، گفته می‌شود دانشگاهی که بتواند دیپلم دانشگاهی دهد، دارای شخصیت حقوقی باشد، و استقلال نسبی داشته باشد، برگرفته از کار اروپای قرون وسطایی است. عنوان «دانشگاه» ابتدا یک اصطلاح قانونی عمومی رومی بود که به کلیة مراکز آموزشی گفته می‌شد. بعدها عنوان یادشده محدود به مراکز آموزش عالی شد (Cubberley, 2004).

در آن زمان، مرکز آموزشی زمانی محلی برای آموزش عالی تلقی می‌شد که حکم «استودیوم جنرال» از بالاترین مقام مسئول دریافت می‌کرد. در چنین شرایطی، دارای ویژگی‌های لازم بوده و از هر ملیتی (در صورت امکان) می‌توانست دانشجو بپذیرد. دانشگاه‌های بولوگنا، پاریس (که بعدها با دانشگاه سوربون ادغام شد)، آکسفورد، وایسنزا، کمبریج، پالنسیا و چند دانشگاه دیگر از اولین یا قدیم‌ترین دانشگاه‌های اروپا به‌حساب می‌آیند. در جدول 1 نام برخی از دانشگاه‌ها با سال و محل تأسیس آنها ذکر شده است. دانشگاه ‌هایدلبرگ یکی از قدیمی‌ترین دانشگاه‌های آلمان است که در 1386م به وجود آمد. دانشگاه پاریس الگوی کار بسیاری از دانشگاه‌ها در اروپا، و سپس در امریکا بوده است؛ برای نمونه، دانشگاه هاروارد مستقر در ایالات متحدة امریکا در سال 1636م با استفاده از طرح و برنامة دانشگاه پاریس پا به عرصة وجود گذاشته است (Cubberley, 1920).

     به‌هرحال، دستاورد مطالعات مروری فیومازولی و استنساکر (2013) روی پژوهش‌های انجام‌شده در 25 سال گذشته نشان می‌دهد که از سده‌های سیزدهم و چهاردهم میلادی، دانشجویان توانسته‌اند از آموزش عالی، که کمابیش مشابه آموزش امروزی باشد، بهره‌مند شوند. برخی از مراکز آموزش عالی که در آن ایام برای رشته‌های حقوق و پزشکی در اروپا گشایش یافتند، همچنان دانش‌آموختگان توانمندی را به جهان عرضه می‌کنند. دانشگاه‌های پاریس در فرانسه و کمبریج در انگلستان نمونه‌هایی از این دانشگاه‌ها هستند. همچنین در ایالات متحده امریکا، تا پایان جنگ‌های داخلی، دانشگاهی که بتواند دانش‌آموختگان پرتوانی را وارد بازار کار کند وجود نداشت (Wilson and Dobbins, 2000). سزاوار یادآوری است که بعضی از دانشگاه‌های امریکا، با سابقة طولانی و درخشان، تاکنون توانسته‌اند دانش‌آموختگان چیره‌دستی را تربیت کنند. چنان‌که، دانشگاه هاروارد در ایالت ماساچوست، که در 1636م طرح‌ریزی شد و در 1650م شروع به‌کار کرد، هنوز هم یکی از موفق‌ترین دانشگاه‌ها در تربیت دانش‌آموختگان توانمند به‌شمار می‌آید. همچنین، دانشجویان و دانش‌آموختگانِ برخی از دانشگاه‌ها را زنان تشکیل می‌دهند. چنان‌که هدف از تأسیس دانشگاه میسی‌سی‌پی در 1884م، تربیت دانش‌آموختگان زن برای بازار کار بود (International Association of Universities, 2001; Europa Publication, 2010).

     اولین دانش‌آموختگان آموزش عالی ایران را باید دانش‌آموختگان دانشگاه جندی شاپور، که به دستور امپراطوری ساسانی به وجود آمد، دانست. نمونه‌‌های بعدی افرادی بودند که در مدارسی مانند دارالفنون تحصیلات خود را به پایان رساندند. نخستین دانشگاهی که در این کشور به‌صورت امروزی دایر شد و همچنان فعالیت خود را ادامه می‌دهد، دانشگاه تهران است. این دانشگاه در 1313 هجری شمسی تأسیس شد. نخستین دانش‌آموختگان کشور، که بیشتر آنها تحصیلات خود را در رشته‌های حقوق و علوم سیاسی، و یا پزشکی به پایان رسانده بودند، از دانش‌آموختگان این دانشگاه به‌شمار می‌آمدند (فاضلی، 1379؛ فاضلی، 1382).

دانش‌آموختن و توانمندی شغلی

دانش‌آموختن به معنی وسیع کلمه عبارت از تجاربی است که دانش‌پژوه در جهت ارتقای دانش و قدرت درک مفاهیم، مهارت‌ها و نگرش‌ها، و همچنین شناسایی علایق و ارزش‌های جدید به‌دست می‌آورند (Agnes, 2010). ارتقای توانمندی شغلی دانش‌آموختگان، ایجاد سهولت در اشتغال و افزایش میزان درآمد از عمده‌‌ترین دستاوردهای دانش‌آموختن به‌شمار می‌آیند (دماوندی و الزامی، 1392؛ فاضلی، 1382).

ارتقای توانمندی شغلی: توانمندی شغلی عبارت از توان به‌کارگیری دانش، مهارت‌ها و رفتارهایی است که برای انجام موفقیت‌آمیز کار یا وظیفة خاصی ضروری می‌باشند (Tomlinson, 2008). قابلیت توانمندی قابل رشد است و کلیة توانایی‌ها و استعداد‌ها را دربر می‌گیرد (Kauertz et al., 2012). توانمندی شغلی نیروی کار از عوامل توسعة هر جامعه‌ای به‌شمار می‌رود (غفرانی، 1380)؛ زیرا توانمندی فرد بر عملکرد وی تأثیرگذار است. بررسی‌ها نشان می‌دهند که برای رسیدن به عملکرد موفقیت‌آمیز باید توانمندی‌ها یا قابلیت‌ها را ازطریق آموزش لازم و کافی شکوفا ساخت (Adey et al., 2007). درواقع، با برنامه‌ریزی آموزش‌های هدفمند، مهارت‌های تخصصی، بهره‌وری و کارایی که از اصول اساسی توانمندی شغلی به‌شمار می‌آیند، افزایش می‌یابند (دماوندی و الزامی، 1392؛ محمدزاده نصرآبادی و همکاران، 1385).

     این در‌حالی است که آکادمی ملی علوم (2012م) دریافت که الگوهای به کار گرفته‌شده برای برقراری ارتباط مؤثر بین محتوا و فرایند علم کافی نبوده تا منجر به درک ژرف موضوع شود. به عقیدة پژوهشگران نهاد مزبور، برخی جوامع آموزشی به اهداف یادگیری و روش‌های مؤثر آموزشی توجه چندانی نداشته‌اند. درنتیجه، بین نتایجی که استادان مایل‌اند برسند و آنچه دانش‌آموختگان به آن می‌رسند، فاصلة چشمگیری وجود دارد.

     اطلاعاتی در مورد میزان به‌کارگیری روش‌های مؤثر آموزش و نتایج آن بر رشد توانمندی‌های دانش‌آموختگان در ایران در دسترس نیست (روشنایی، 1391). این‌ در ‌حالی‌ است که گفته می‌شود برای پرورش توانمندی‌ها باید فراتر از دوره‌های آموزشی معمولی رفت تا دانش‌آموختگان از اعضای مؤثر جامعه شوند و بتوانند دانش و مهارت‌های کسب‌شده را به محیط کاری انتقال دهند. بنا به عقیدة اِنگل (2006)، برنامه‌ریزی دقیق مطالب درسی و درک ژرف مفاهیم از عوامل اصلی انتقال می‌باشند. همچنین باید توجه داشت که شرایط یادگیری با اهداف نزدیک نسبت به شرایط یادگیری گذشته تفاوت چندانی ندارد ولی اهداف دور نیازمند استفاده از الگوهای جدید هستند.

     بنابراین، آموزشی مفید و پربار است که برحسب اهداف آینده‌نگر برنامه‌ریزی شده و همواره با الگوهای روزآمد هماهنگی داشته باشد. زیرا به‌کارگیری الگوهای درست می‌تواند موجبات برقراری ارتباط بین دانش و عمل را فراهم سازد و از این طریق توانمندی دانش‌آموختگان را ارتقا بخشد (Sasson and Dori, 2012). درواقع، توانمندی شغلی دانش‌آموختگان تابع دو امر مهم است که عبارت‌اند از: فراگیری عمیق مطالب علمی لازم و به‌کارگیری دانش‌آموخته شده در عمل یا انتقال آن. برخی از پژوهشگران (مانند روشنایی، 1391) به خاطر آوردن مطالب آموزش داده شده را به نحوة آموزش و یادگیری نسبت داده و به‌کارگیری موارد فراگرفته شده در موقعیت‌های جدیدتر را توانمندی شغلی یا قابلیت به‌حساب آورده‌اند.

     برای به‌دست آوردن توانمندی شغلی و رسیدن به موفقیت در بازار کار لازم است فرد نه‌تنها به‌طور مستمر آموخته‌های خود را با دانش روز هماهنگ سازد، بلکه باید در حفظ رابطة شغلی- تحصیلی خویش تلاش کند، زیرا این دو امر عمده‌ترین عواملی هستند که توانمندی قابل قبولی در انجام کارها برای شخص ایجاد و بهره‌وری لازم را تا حدود زیادی تأمین می‌کنند (فاضلی، 1382). محمدزاده نصرآبادی و همکاران (1385) به بررسی وضعیت اشتغال و توانمندی شغلی 420 نفر از دانش‌آموختگان دوره‌های علمی-کاربردی در آذربایجان غربی پرداختند. نتایج به‌دست آمده نشان داد که رابطة تنگاتنگ مثبتی بین محتوای آموزشی و توانمندی شغلی وجود دارد.

     برخی از پژوهشگران ضمن دسته‌بندی توانمندی‌های شغلی به کارایی تخصصی، توانایی عملی و حرفه‌ای، توانمندی مفهومی و قدرت انجام کار گروهی، اظهار می‌دارند که هریک از این توانمندی‌ها نیاز به کسب مهارت‌های مختلفی دارد. پایه‌گذاران مکتب انسان‌گرایی (مانند راجرز، 2008) و طرفداران آن می‌پندارند که انسان در اثر توان نهفته خود، توان به‌دست آوردن مهارت‌های علمی، فنی و محاسباتی را با آموختن دارا می‌باشد. این مهارت‌ها با افزایش توانمندی‌ها، دانش‌آموختگان را قادر به تولید بیشتر و با کیفیت‌تر می‌کنند. همچنین به‌دست‌‌آوردن مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در دانشگاه موفقیت آنها را در محل کار و امور اجتماعی تأمین می‌کند. و بالأخره، ترکیب این مهارت‌ها می‌تواند پیشرفت اقتصادی و اجتماعی دانش‌آموختگان، ازجمله ارتقای شغلی آنان را فراهم ‌سازد (Kauertz et al., 2012).

ایجاد سهولت در اشتغال: دومین دستاورد دانش‌آموختن، ایجاد سهولت در اشتغال است. دانش‌آموختگان به‌علت کسب مهارت‌هایی که بیان شد، در مقایسه با افراد بدون تحصیلات دانشگاهی، یا آموزش ناکافی، نه‌تنها با سهولت بیشتری با مسائل اشتغال مواجه می‌شوند، بلکه هنگام پرداختن به شغل خود بیشتر رابطة شغلی- تحصیلی را رعایت می‌کنند. حفظ این ارتباط موجب افزایش بهره‌وری شغلی می‌شود (Maslen, 2001). بااین‌حال، بررسی‌ها نشان می‌دهند که گاهی داشتن مدرک دانشگاهی برای یافتن شغل مناسب کفایت نمی‌کند. بدین‌معنی که دانش‌آموختگان یک رشته در دانشگاه‌های مختلف و حتی در یک دانشگاه، دارای توانمندی‌های به‌نسبت متفاوتی هستند. علاوه‌براین، هرقدر کیفیت آموزشی دانشگاهی نازل‌تر باشد، دانشجویان ضعیف‌تری وارد دوره‌های آموزشی آن دانشگاه می‌شوند و درنتیجه، دانش‌آموختگان ناکارآمدتری وارد جامعه می‌گردند. همچنین دانسته‌های نظری جنبة کاربردی کافی ندارند، لذا بسنده کردن به این‌گونه آموزش در جهان علمی-تخصصی کنونی موجب تعدیل سهولت در اشتغال می‌شود. بنابراین، ممکن است دانش‌آموختگان یا به شغلی غیرمرتبط با رشته‌تحصیلی خود تن در دهند یا شغلی را بپذیرند که نیاز به اطلاعاتی در سطح پایین‌تر دارد (فاضلی، 1379).

     مطالعات انجام‌شده گویای آن است که بین
1987-1971م در امریکا شمار زیادی از دانش‌آموختگان دانشگاه، اعم از زن یا مرد، شغلی را پذیرفته بودند که نیاز به اطلاعاتی در سطح دبیرستان داشت. بالاترین میزان این نوع اشتغال در دهة 1970 اتفاق افتاد که موجب کاهش دستمزدها نیز شد. ولی در پی بازنگری در کار دانشگاه‌ها بین 1995-1987م این روند کُند شد. پژوهشگران در این زمینه به‌عنوان چکیدة مباحثات خود اظهار می‌دارند دانش‌آموختگانی که دسترسی کمتری به اشتغال دارند و پویایی کمتری در کار احساس می‌کنند، دارای مهارت‌های اساسی کمتری هستند (Pryor and Schaffer, 1997).

     گرچه پژوهش‌های انجام‌شده ازسوی این گروه از پژوهشگران اطلاعات ارزشمندی در اختیار علاقه‌مندان قرار می‌دهد، ولی انضمام واقعیت‌های دیگری به یافته‌های آنها، کمال بیشتری به موضوع مدّنظر می‌بخشد. درست است که بین سطح یا کیفیت دانش دانش‌آموختگان و بهره‌وری شغلی و سهولت در اشتغال آنها همبستگی مثبتی وجود دارد، ولی موفقیت شغلی نه تنها به خصوصیات ویژه‌ای نیاز دارد، بلکه شرایط مناسبی را نیز می‌طلبد. به‌همین‌جهت، افزون‌بر اینکه سطح تحصیلات، میزان هوش، سن و تجربة کاری، موقعیتِ شغلیِ دانش‌آموختگان را متأثر می‌سازند، بلکه مسائل مختلف و روزافزون دیگری نیز این موقعیت را دگرگون کرده و سهولت در اشتغال را تحت تأثیر قرار می‌دهند (Kauertz et al., 2012). در پیمایشی که نویسنده در 1379 دربارة اشتغال دانش‌آموختگان رشتة روان‌شناسی انجام داد، با وجود اینکه نمونة پژوهش از دانشگاه‌های دولتی بود که در مقایسه با سایر مراکز آموزشی از مقبولیت اجتماعی بیشتری برخوردارند، ولی معلوم شد قریب 30% دانش‌آموختگان این رشته بیکار هستند. بیش از 25% افراد مشغول به‌کار نیز جذب مشاغلی شده بودند که ارتباط چندانی با آموخته‌های آنها نداشت. بنا به اظهارات شرکت‌کنندگان در این پژوهش، عدم توازن بین عرضه و تقاضای دانش‌آموختگان، یکی از عمده‌ترین عوامل ایجادکنندة این وضعیت بوده است.

افزایش میزان درآمد. دانش‌آموختگان و میزان درآمد از دو جهت با یکدیگر در ارتباط هستند. دانش‌اندوزی ازطرفی درآمد ملی و ازطرف‌دیگر درآمد فردی و خانوادگی را افزایش می‌دهد. به‌همین‌جهت اقتصاددانان توصیه می‌کنند کشورهایی که ذخایر غنی طبیعی، اعم از نفت یا مواد معدنی دارند برای رسیدن به رشد اقتصادی و افزایش درآمد ملی، برنامه‌های آموزشی- تخصصی و ویژه‌ای در سطح بالا برای جوانان خویش تدوین کنند (www.adelaide.ed.au).

      بنیام (1393) در مصاحبه با عضو هیئت آموزش و پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، از قول وی می‌نویسد اشتغال دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها یک موضوع بسیار جدی است. براساس برنامه‌های توسعه باید رشد اقتصادی به 8% می‌رسید و سالانه حداقل یک میلیون شغل ایجاد می‌شد درحالی‌که ایجاد اشتغال در سال کمتر از 500 هزار مورد بوده است و بیش از نیمی از کسانی هم که بیکار هستند دانش‌آموختگان دانشگاه می‌باشند. حاصل مصاحبة مورد نظر گویای آن است که بخشی از مشکلات بیکاری دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها در اثر نبود مهارت عملی کافی، رشد بیش‌ازحد کمیّت به‌جای کیفیت آموزشی و عدم جذبه بازار کار برای این دانش‌آموختگان به وجود آمده است.

     این عضو مجلس راه‌حل خروج از وضعیت موجود را ایجاد شرایط مهارت محوری به‌جای مدرک و کمیت‌گرایی عنوان کرده و می‌گوید بحران بیکاری موجب شده تا براساس آمار‌های متفاوت 100 تا 150 هزار نفر سالانه از کشور مهاجرت کننــــد. وی می‌افزاید: در این راستا، نظارت و بازدید از دانشگاه‌های سراسر کشور در دستور کار قرار گرفته است. نامبرده پایین بودن حقوق و دستمزد در بخش خصوصی نسبت به نهادهای عمومی را عامل دیگری برای بیکاری معرفی می‌کند. او می‌گوید این شرایط باعث عدم رغبت نیرو‌های فنی به بخش صنعت شده و گرایش آنها را به روی آوردن به‌سوی کار و اشتغال در بخش دولتی (و یا پرداختن به مشاغل کاذب) فراهم می‌کند. وی معتقد است باید تفاهم‌نامه‌های جدیدی برای اعزام نیروی کار به خارج از کشور تنظیم شود و اقدام به این کار تلاش مضاعفی را می‌طلبد.

مشکلات دانش‌آموختگان

در جهانِ شدیداً متحول سال‌های اخیر، دانش‌آموختگان با مشکلات گوناگونی روبه‌رو بوده‌اند که عمده‌ترین آنها بیکاری پس از پایان دوره تحصیلی است. معمولاً نبود مهارت کافی، رشد بیش‌ازحد کمیّت به جای کیفیت آموزشی و نبود کشش بازار کار را از عوامل مهم این وضعیت معرفی می‌کنند. با این وصف، باید در نظر داشت که بیکاری یک معضل اجتماعی تقریباً همگانی است و گریبان‌گیر نسل جوان بسیاری از کشورها می‌باشد. چنان‌که ویسمن (2014) از مؤسسة خط و مشی اقتصادی می‌نویسد حدود 5/8% از دانش‌آموختگان کالج‌ها در سنین 21 و 24 سالگی بین سال‌های 2013 و 2014 بیکار بوده‌اند. این درصد برای افراد بیش از 25 سال 3/3 بوده است. این میزان بیکاری به هنجار نیست و جوانان یادشده بیشتر به کارهای نیمه‌وقت و یا شغل‌های دروغین رو می‌آورند. برخی از مهم‌ترین عواملی که به این دشواری‌ها دامن می‌زنند عبارت‌اند از: عدم تعادل بین عرضه و تقاضای دانش‌آموختگان، گسترش فنّاوری‌های جدید، توزیع ناهماهنگ دانش‌آموختگان در مناطق شهری و روستایی و جذب نشدن دانش‌آموختگان در بخش خصوصی.

عدم تعادل بین عرضه و تقاضای دانش‌آموختگان: یکی از عمده‌ترین موانع اشتغال دانش‌آموختگان را رشد کمیّت به‌جای کیفیت و عدم تعادل بین عرضه و تقاضای آنها دانسته‌اند. بااین‌حال، گزارش‌های سازمان بین‌المللی کار، سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، یونسکو و یافته‌های برخی از فعالیت‌های پژوهشی حاکی از آن هستند که این مشکل، گریبان‌گیر اغلب کشورها بوده است (Weissmann, 2014). به‌ویژه اینکه با بروز بحران اقتصادی، تلاش‌های انجام گرفته در تعدیل بیکاری چندان کارآ نبوده و نرخ آن، در سراسر جهان غالباً روند افزایشی داشته است. چنان‌که گیو (2013) می‌نویسد: در 2007م، حدود 70 میلیون جوان در کشورهای مختلف بیکار بودند. این ارقام در 2011م به 6/72 میلیون و در 2013م به 75 میلیون رسیده است. وی به‌عنوان یکی از اعضای گروه بانک جهانی از جوانان دعوت می‌کند تا در برنامة ایجاد و تقویت روح نوآوری، خلاقیت و کارآفرینی در جوانان شرکت کنند تا شاید بتوانند در کاهش میزان بیکاری نقشی داشته باشند.

     بررسی‌های مولادینسکی و همکاران (2014) نشان می‌دهند که بحران اقتصادی سال 2008 و پیامدهای آن سبب شده‌اند نرخ بیکاری در انگلیس از 1/7% در 2006م به 8/9% در 2010م برسد. در همین راستا، رایکتز (2014) با صحبت از وضع اقتصادی نامطمئن، مواجهه با بدهی‌ها، و محدودیت فرصت‌های شغلی در امریکا می‌نویسد نسبت به چهار سال پیش، 6/6 میلیون کمتر فرصت شغلی در آن کشور وجود دارد. بررسی‌ها نشان می‌دهند که افراد به سن 18 الی 34 سال وضع بدتری دارند. برحسب گزارش انجمن مشاغل کوچک، هر ماه حدود 534000 شغل سطح پایین در آنجا آغاز می‌شود. ولی نرخ افرادی که در این مدت بیکار می‌گردند، بر داده‌های یادشده پیشی می‌گیرد (Ricketts, 2014). به‌همین‌ترتیب، یافته‌های پژوهشی که ازسوی انجمن مشاغل خلاق در میان 2112 نفر، 18 ساله و بالاتر امریکایی انجام گرفت حاکی از آن بود که نسل فعلی بیش از هریک از نسل‌های پیشین (12%) با بیکاری مواجه هستند. به‌همین‌جهت، حدود 28% از جوانان شغلی پیشه می‌کنند که دلخواه آنان نیست. در جهت بیرون رفت از وضعیت موجود، آنان تلاش می‌کنند تا روش‌های خلاق جایگزین روش‌های سنتی شوند (Ricketts, 2014).

     بیکاری در کشور استرالیا نمونة دیگری از فراگیری معضل مورد بحث است. گفته می‌شود در سال 2010، حدود 640000 نفر بیکار در این مرزو بوم به سر می‌بردند که بیش از 370000 نفر (59%) از آنها بیکار طولانی‌مدت به‌حساب می‌آمدند و کمک مالی از دولت دریافت می‌داشتند (Fowkes, 2011). نویسنده مدعی است که اینها معمولاً افرادی هستند که یا به‌علت عدم آموزش لازم و کافی و یا به‌دلیل معلولیت‌ها، توانمندی شغلی در سطح پذیرفته‌شده‌ای برای فعالیت مورد نیاز بازارکار ندارند.

     بنا به باور برخی از پژوهشگران (مانند گیو، 2013؛ ویسمن، 2014)، در دهه‌های گذشته، اکثر نقاط جهان با نیروی انسانی مازاد مواجه بوده‌اند. در پی آن معضلاتی مانند کم‌کاری، بیکاری پنهان و ناهمگرایی مدارج تحصیلی با مهارت‌های آموخته‌شده، افزایش یافته است. این روند نامساعد موجب شده تا در سال‌های اخیر، مسئلة بیکاری به‌عنوان یکی از چالش‌های اساسی اقتصادی- اجتماعی و در زمرة مهم‌ترین تهدیدهای امنیت و توسعة ملی مطرح شود.

     در کشور جمهوری اسلامی ایران اولین سالنامه وزارت فرهنگ در 1297 و دومین آن در 1305 منتشر شد که شامل آموزش دوره‌های ابتدایی، متوسطه و عالی بود. از 1343، سالنامه یادشده انتشار سالانه داشته است. درحال‌حاضر، آمار آموزش عالی به‌وسیله وزارت علوم و دانشگاه آزاد تهیه و ارائه می‌شود. آمار مربوط به سازمان آموزش فنی‌وحرفه‌ای از 1375 به مجموعة آمارهای مزبور افزوده شده است (مرکز آمار ایران، 1393). آمارهای تهیه‌شده نشان می‌دهند که در ایران نیز تعادل بین عرضه و تقاضای دانش‌آموختگان رعایت نشده است؛ برای مثال، تعداد کل دانش‌آموختگان مراکز آموزش عالی عمومی از 588000 نفر در 1365 به 1500000 نفر در 1375 افزایش یافت. این در حالی است که بین سال‌های 1370 و 1375 بهره‌وری نیروی کار قشر تحصیل‌کرده تقریباً در کلیة بخش‌ها کاهش پیدا کرده است.

     یکی از عمده‌ترین دلایل بروز این معضل را می‌توان جذب دانش‌آموختگان مازاد در مشاغلی غیرمرتبط با رشتة تحصیلی آنها دانست. چنان‌که ماتریس تخصص- فعالیت نیروی انسانی در 1375 نشان می‌دهد حدود 75% از دانش‌آموختگان رشته‌های کشاورزی، جنگلداری و ماهیگیری در بخش خدمات مشغول به‌کار هستند. وضع همگونی بر دانش‌آموختگان بسیاری از رشته‌های دیگر حاکم است. این نسبت‌ها در مقایسه با 1370 نیز تغییر زیادی نیافته‌اند (ضرغامی، 1379). نبود هماهنگی میان دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی با مراکز صنعتی و پذیرش دانشجو بدون کار کارشناسی در تعیین نیاز در رشته‌های مختلف بر میزان مشکلات موجود می‌افزاید (فاضلی، 1379).

     روشن است که پذیرش بی‌رویه سبب افت کیفیت آموزش شده و دانش‌آموختگان کم‌دانشی را وارد جامعه می‌کنند. همین امر جذب بازار کار شدن را با مشکل روبه‌رو نموده و سرانجام دسترسی نداشتن به اشتغال، نسل جوان را دلزده کرده و نسبت به تحصیل بی‌تفاوت می‌سازد. بنا به عقیدة لیوی (2013)، یکی از مهم‌ترین دلایل این امر افزایش مراکز آموزش عالی خصوصی یا غیردولتی است. وی می‌نویسد در دهة 1960، ارجحیت با دانشگاه‌های عمومی بود، ولی در دهه‌های بعد اتفاق عکس افتاد. چنان‌که در سال 2000، آموزش خصوصی در خاورمیانه گسترش ناگهانی یافت. در سایر سرزمین‌ها نیز وضع کمابیش مشابهی حاکم بوده است. به‌طوری‌که در امریکای لاتین، 49% ثبت‌نام‌کنندگان در بخش خصوصی هستند. این رقم در آسیا به 36% و در اروپا به 31% می‌رسد (Levy, 2013).

     با افزایش جمعیت، متقاضیان تحصیلات عالی، و شمار دانشگاه‌ها، دولت‌ها وانمود می‌کنند که از تأمین مالی آنها ناتوانند. بدین‌ترتیب، عدم توازن بین مطالبات و تأمین هزینه‌ها پیش آمد. همین امر موجب رشد مراکز آموزش عالی خصوصی شد (Levy, 2013). در پی این افزایش‌ها (بین سال‌های 1996 و 2006)، افت زاد و ولد اتفاق افتاد که کاهش دانش‌آموختگان دورة دوم متوسطه و ریزش داوطلبان آموزش عالی به‌ویژه در مراکز خصوصی را در پی داشت. حتی گاهی مراکز آموزش عالی عمومی نیز با صندلی‌های خالی روبه‌رو می‌شدند. درنتیجه، برحسب مقررات، بسیاری از کالج‌ها ناگزیر از ادغام شدن با یکدیگر و یا پایان دادن به فعالیت آموزشی می‌شدند. چنان‌که برای مثال، بین سال‌های 1998 و 2008، تعداد کالج‌های نوجوانان ژاپن از 503 واحد به 386 واحد رسید. در پرتقال نیز وضع همسانی وجود داشته است. در اروپای شرقی، روسیه بیش از همه دچار این وضعیت بوده است (Levy, 2013). برخی پیش‌بینی می‌کنند کاهش مراکز آموزش عالی خصوصی همچنان ادامه خواهد داشت (Teixeira and Amaral, 2008).

     در ایران گرچه در زمینة نیازسنجی برای فراهم ساختن نیروی انسانی متخصص بازار کار کشور شمار سالانة دانش‌آموختگان و رشته‌های مورد نیاز پژوهش‌هایی انجام گرفته ولی نتایج به‌دست آمده به‌صورت کاربردی مورد استفاده قرار نگرفته است. چنان‌که برای مثال، یافته‌های بررسی‌های انجام‌شده توسط غفرانی (1380) نشان می‌دهند که ظرفیت سالانة جذب نیروی کار متخصص کشور به بازار کار در بهترین حالت بیش از نیم میلیون نفر نیست. پژوهشگران این طرح ملی با استناد به نتایج حاصل پیش‌بینی می‌کنند که در آینده بخش چشمگیری از نیاز به نیروی انسانی متخصص به آب، برق و گاز تعلق خواهد گرفت. بخش‌های کشاورزی و خدمات عمومی و اجتماعی همواره شاهد کاهش سهم خواهند بود. به‌همین‌جهت، آنان می‌پندارند که کوشش برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران آموزش عالی در تربیت نیروی کار متخصص کشور باید بر توانمندی دانش‌آموختگان در فنّاوری اطلاعات و همچنین بر سرمایه‌گذاری تجهیزاتی متمرکز شود (غفرانی، 1380).

     ناکافی تلقی کردن سطح آموزش و نبود ‌اطمینان از دسترسی به شغل مناسب سبب شده اصطلاح «فرار مغزها» مطرح شود و شماری از جوانان به دانشگاه‌های خارج از کشور روی بیاورند. بنا به گزارش نجاتی (1393)، یک بررسی که تحت عنوان «فرجام دانش‌آموختگان» در یکی از دانشگاه‌های معتبر کشور انجام شده نشان می‌دهد که 48% از دانش‌آموختگان سال‌های 2011 و 2012 دانشکده مهندسی برق آن دانشگاه پس از پایان دورة تحصیلی مهاجرت کردند. حدود 37% از آنها به امریکا، 7% به کانادا و 4/3% به کشورهای اروپایی رفتند.

گسترش فنّاوری‌های جدید: عده‌ای می‌پندارند که گسترش فنّاوری‌های جدید، مشکل اشتغال دانش‌آموختگان را افزایش می‌دهد و موجب بیکاری شمار بیشتری از نیروهای انسانی در سن فعالیت می‌شود. برخی دیگر می‌گویند این امر نه‌تنها موجب پیدایش شغل‌های جدید می‌شود، بلکه با کاهش ساعات کار، به شاغلان امکان می‌دهد تا در زندگی گرفتاری کنونی بهتر بتوانند از وقت خود استفاده کنند (Freeman et al., 1995). واقعیت این است که گسترش فنّاوری‌های جدید بر حجم اشتغال افراد غیرماهر آثار منفی دارد. ولی در جهان پیشرفتة امروز نمی‌توان از فنون جدید و کاربرد آنها غافل بود. به‌همین‌جهت، بهتر است ازطریق اجرای طرح‌های آموزش عملی و آزمایشگاهی دانشجویان و باز‌آموزی دانش‌آموختگان، از میزان این تأثیرات منفی کاست (دماوندی و الزامی، 1392؛ فاضلی، 1382؛ Klein, 1999). چنان‌که دماوندی و الزامی (1392) در پژوهش خود در مورد رابطة آموزش‌های ضمن خدمت، میزان سابقة خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی آموزشگران شهر ری دریافتند که بین آموزش ضمن خدمت و توانمندی شغلی همبستگی معناداری وجود دارد.

     برخی از کارشناسان (Maslen, 2001) در زمینة تأثیر کیفیت پایین آموزشی- در اثر کافی نبودن آموزش‌های عملیِ فنی‌و‌حرفه‌ای و افزایش دانشجویان- به بحث گسترده‌‌ای پرداخته‌اند. این صاحب‌نظران از مشکلات اشتغال به‌عنوان تفاوت عمودی یاد کرده‌اند که از تفاوت افقی سرچشمه می‌گیرد. بدین‌ترتیب که افزایش تقاضای ورود به آموزش عالی و کاستی در برنامه‌های آموزشی، موجب تعدیل کیفی آموزش شده که خود باعث افزایش عرضة دانش‌آموختگان ناکارآمد می‌شود. کارفرمایان نیز با گزینش یا جذب بهترین‌ها سبب بیکاری یا دیگر دانش‌آموختگان را فراهم می‌آورند. در واقع، رشد علم و فنّاوری یا تخصصی‌تر شدن فعالیت‌های شغلی ازیک‌سو و عدم تعادل بین عرضه و تقاضای دانش‌آموختگان ازسوی‌دیگر بر بیکاری آنها تأثیر می‌گذارد (Maslen, 2001).

توزیع دانش‌‌آموختگان در مناطق شهری وروستایی: افزون‌بر تداوم مهاجرت خانواده‌ها به شهرها، دانشجویانی که از روستاها و مناطق دوردست برای تحصیل روانة شهرهای بزرگ می‌شوند غالباً پس از پایان تحصیلات می‌کوشند در آنجا اقامت دائم داشته باشند. ازاین‌رو و به‌دلیل ناکافی بودن امکانات لازم در زندگی غیرشهری، معمولاً عدم تعادل بین توزیع دانش‌‌آموختگان در مناطق شهری و روستایی به وجود می‌آید؛ بنابراین، به‌تناسب افزایش شمار دانش‌‌آموختگان متقاضیِ کار در شهرها، امکان جذب آنها کاهش پیدا می‌کند (فاضلی، 1379). در کشور جمهوری اسلامی ایران، در دهه‌های گذشته، برای تعدیل این وضعیت فعالیت‌هایی به سود مناطق روستایی انجام گرفته ولی روش‌های انتخابی کفایت امر نکرده‌اند.

عدم جذب دانش‌آموختگان در بخش خصوصی: یکی دیگر از عوامل بیکاری دانش‌‌آموختگان، به‌ویژه در کشورهای درحال‌توسعه، جذب نشدن آنها در بخش خصوصی بوده است. برخی پایین بودن حقوق و دستمزد در بخش خصوصی، نسبت به نهادهای عمومی را یکی از عوامل عمدة جذب نشدن دانش‌آموختگان در آنجا معرفی می‌کنند، زیرا بنابر نظریة ارائه‌شده ازسوی جان هلند در دهة 1970 (Smith, 2015)، یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در رضایت‌مندی شغلی کارکنان، میزان درآمد آنها است. ازاین‌رو، ناکافی بودن درآمد یا دستمزد باعث بی‌انگیزگی نیرو‌های کاری شده و موجبات گرایش آنها به جذب در مشاغل بخش عمومی (و یا پرداختن به شغل‌های کاذب) می‌شود.

     دانش‌آموختگان ایرانی نیز از این وضعیت جدا نیستند. وانگهی، باتوجه به چهارچوب جهت‌گیری برنامه‌های توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور در مورد کوچک‌سازی دولت، در صورت تداوم این چهارچوب و حفظ روند پذیرش روزافزون دانشجو انتظار می‌رود در سال‌های آتی مشکلات بیشتری در این زمینه ایجاد شود. چنان‌که لیوی (2013) می‌نویسد وقتی دولت از گستردگی به کوچک شدن روی می‌آورد، به خصوصی‌سازی می‌پردازد. همین امر موجب گسترش مراکز آموزش عالی خصوصی می‌شود. پیامد آن افزایش دانش‌آموختگان با توانمندی شغلی ناکافی است. واضح است که دولت قادر به استخدام کلیة دانش‌‌آموختگان نخواهد بود؛ بخش خصوصی نیز خود را از این مسئولیت معذور می‌دارد. علاوه‌براین باتوجه به رشد جمعیت و افزایش تعداد دانش‌آموختگان، هر نهادی در انتخاب کارکنان خود به دنبال توانمندی شغلی بیشتری خواهد بود. در نتیجه، افراد کم‌توان ازنظر علمی و عملی در حاشیه قرار خواهند گرفت. در چنین حالتی، دانش‌آموختگان بیشتری با مشکل بیکاری مواجه خواهند شد. این وضع ممکن است نه‌تنها موقعیت اقتصادی و اجتماعی جامعه را متأثر کند، بلکه می‌تواند زندگی فردی و خانوادگی دانش‌‌آموختگان بیکار را، به‌ویژه از حیث جنبه‌های روانی و اجتماعی مختل سازد (فاضلی، 1379).

      به باور لیوی (2013)، یکی از عواملی که سبب شده برخی از کشورها مراکز آموزش عالی خصوصی را محدود سازند، افزایش دانش‌آموختگان با توانمندی شغلی ضعیف بوده است. چنان‌که در 2010م، در اتیوپی، ناگهان خط مشی ضد مراکز خصوصی ایجاد شد. یکی از ترفندهای دولت این بود که شرط ادامة فعالیت مراکز آموزش عالی خصوصی را 70% قرار دادن سهم رشته‌های علوم و مهندسی در آنها تعیین کند. ملاک مزبور در حالی در نظر گرفته شده بود که این وضعیت حتی در دانشگاه‌های دولتی نیز امکان‌پذیر نبود (Levy, 2013). در همین راستا، در 1975م در ویتنام، موقعی که کمونیست‌ها به قدرت رسیدند، 11 مرکز آموزش عالی خصوصی را ملی اعلام کردند (Levy, 2013).

آثار بیکاری دانش‌آموختگان

چنان‌که بیان شد، بیکاری دانش‌آموختگان یکی از عمده‌ترین مشکلات بسیاری از کشورها است. بیکاری، به‌ویژه اگر طولانی‌مدت باشد، ممکن است آثار روانی نامطلوب و پیامدهای نامساعد اجتماعی درپی داشته باشد (Åslund et al., 2014; Molodynski et al., 2014).

آثار روانی بیکاری دانش‌آموختگان: بروز علائم بیماری‌های روان تنی، تعدیل مسئولیت‌پذیری، کاهش خودپنداری مثبت، و افزایش بدبینی و افسردگی از مهم‌ترین آثار روانی بیکاری است. هر قدر مدت این بیکاری طولانی‌تر باشد، بروز مشکلات یادشده شدت بیشتری پیدا می‌کند. چنان‌که دستاورد مطالعات گسترده‌ای که ازسوی اسلاند و همکارانش (2014) در میان 20538 نفر شهروند به سن 18 سال و بالاتر کشور سوئد انجام شد نشان داد که علائم بیماری‌های روان‌تنی و کاهش سلامت روان در افراد بیکار نسبت به شاغلان گسترش بیشتری دارد.

     بروز اختلالات روانی در دانش‌آموختگان بیکار در کشورهایی که کاریابی برعهدة خود جوانان است شدید‌تر است. در برخی از کشورها، مانند کرواسی، که جوانان در کاریابی نسبت به سایر کشورها آزادی کمتری دارند، اولاً مدت بیکاری معمولاً طولانی نیست؛ ثانیاً دانش‌آموختگان در بیکاری، خود را مقصر به‌حساب نمی‌آورند. ازاین‌رو، آنها کمتر با اختلالات روانی ناشی از بیکاری طولانی‌مدت روبه‌رو می‌شوند (Howatson, 2001). با‌این‌حال، حمایت‌های اجتماعی و خانوادگی می‌توانند میزان فشار روحی و احساس سرخوردگی جوانان بیکار را تعدیل ‌بخشند؛ در نتیجه، بروز اختلالات روانی را به تعویق ‌اندازند (Åslund et al., 2014).

     نکتة دیگر اینکه در نقاطی که کاریابی به‌عهدة خود دانش‌آموختگان است و امکانِ جذب بازار کار شدن پایین می‌باشد، احتمال می‌رود که افراد برای امرار معاش به مشاغلی بپردازند که به‌علت عدم رعایت ارتباط شغلی- ‌تحصیلی در آنها کارایی لازم را نداشته باشند. چنان‌که بررسی‌ها نشان می‌دهند که قریب 10% افراد مشغول به کار در امریکا شغلشان ارتباطی با آموخته‌های آنها ندارد (Ricketts, 2014). این امر سبب دلزدگی، بی‌تفاوتی و گاه بیزاری آنها نسبت به‌ کاری که انجام می‌دهند، می‌شود. پیدایش چنین شرایطی ممکن است به‌صورت مهاجرت دانش‌آموختگان، حضور کارمندانی ناکارآمد و بی‌ثمر در بازار کار، یا پرداختن به‌کارهای ضداجتماعی، از‌قبیل اعتیاد و فساد مالی، بروز کند (Fazeli, 1998).

آثار اجتماعی بیکاری دانش‌آموختگان: بیکاری طولانی‌مدت می‌تواند، علاوه‌بر پیامدهای روان‌شناختی، آثار اجتماعی ناگواری نیز برای فرد، خانواده‌اش، و جامعه به دنبال داشته باشد. برخی از نویسندگان عوامل اجتماعی را «سرمایة اجتماعی» نامیده و آن را دارای مؤلفه‌های مختلف دانسته‌اند. مواردی مانند شرکت در امور اجتماعی و مدنی، برقرار ساختن ارتباط متقابل مؤثر و همکاری با سایرین، همچنین جنبه‌های ارزشمندی نظیر اعتماد‌سازی، و دریافت حمایت‌های اجتماعی از‌جملة آنها می‌باشند (Åslund et al., 2014).

     سرمایة اجتماعی ارتباط تنگاتنگی با سلامت انسان دارد. ازاین‌رو با رو به کاهش نهادن آن، سلامتی فرد نیز به خطر می‌افتد، زیرا برخورداری از این موهبت سبب می‌شود فشارهای محیطی کاهش یابند؛ اعتماد‌به‌نفس فرد ارتقا پیدا کند؛ و احترام متقابل بین شخص و دیگران مشمول افزایش شود. در نتیجه عملکرد و رفتار آدمی با هنجار مطرح و الگوی موجود سلامت هماهنگ می‌شود. در واقع، سرمایه اجتماعی با کمک به فرد در کاهش فشارهای روانی و مسائل روانی اجتماعی، و با افزایش حمایت‌های عاطفی در تأمین سلامت وی به ایفای نقش می‌پردازد (Islam et al., 2006; Phongsavan et al., 2006). این ویژگی‌ها کاملاً عکس مسائلی هستند که بین بیکاری و اختلالات روانی- اجتماعی وجود دارند. زیرا فاصله گرفتن از فعالیت‌های شغلی موجب انزوای اجتماعی، کاهش اعتمادبه‌نفس، مشکلات مالی و خدشه‌دار شدن رفتارهای به هنجار و سالم می‌شود (Åslund et al., 2014).

     بیکاری در سلامت جسمانی (اعم از بیماری، مرگ‌و‌میر، یا خودکشی) نیز تأثیر دارد. حتی همسر افراد بیکار از این مخاطرات در امان نمی‌ماند. البته مسائل مورد نظر نتایج عمومی و مستقیم بیکاری نیستند بلکه حاصل عوامل همایند (مانند بروز انزوای اجتماعی، کاهش اعتماد‌به‌نفس، رویارویی با مشکلات اقتصادی و کاهش کیفیت رفتارهای مربوط به سلامت) هستند. تشویق حمایت‌های اجتماعی و حفظ ارتباط‌های حمایتگرانه بین فردی، میزان پیامدهای ناگوار را کم می‌کند (Abbott and Freeth, 2008). در همین راستا، اسلاند و همکاران (2014) با توجه به یافته‌های پژوهشی خویش، به‌عنوان پیشنهادهای پایانی اعلام می‌دارند که مؤلفه‌های سرمایة اجتماعی از مهم‌ترین عوامل حفظ سلامتی در میان افراد بیکار می‌باشند. ازاین‌رو، لازم است دانش‌آموختگان جویای کار همواره از حمایت‌های اجتماعی لازم و کافی بهره‌مند شوند.

     سرانجام اینکه بیکاری طولانی‌مدت معمولاً سبب تداوم آن می‌شود، زیرا ضعف جسمانی، اختلال در سلامت روانی، انزوای اجتماعی و مشکلات اقتصادی سبب می‌شوند استقامت و ثبات قدم شخص خدشه‌دار گردد (Butterworth, 2003; Fowkes, 2011). افرادی که مدت‌ها بیکار بوده‌اند نمی‌توانند به‌راحتی توانمندی پیشین را چه از‌نظر جسمانی و چه از حیث روش برای شروع به کار داشته باشند. افزون‌براین، کارفرمایان تمایلی به به‌کارگماشتن متقاضیانی که مدت‌ها بیکار بوده‌اند، نشان نمی‌دهند و آنها را برای توانایی در تجربیات جدید غربالگری می‌کنند. به‌ویژه اینکه، در این مدت عده‌ای نیروی کار جوان‌تر به متقاضیان کار می‌پیوندد. به‌همین‌جهت، شانس گزینش افراد مسن‌تر کاهش می‌یابد (Human Rights and Equal Opportunities Commission, 2010). همچنین افراد مسن‌تر گرایش چندانی به گذراندن دوره‌های کوتاه‌مدت حرفه‌ای برای به‌دست آوردن توانمندی لازم را ندارند (Fowkes, 2011). 

سازوکارهای مبارزه با مشکلات عدم اشتغال یا بیکاری دانش‌‌آموختگان

سازمان بین‌المللی کار با توجه به نظریه نهادگرایان، سازوکارهای مبارزه با مشکلات بیکاری را به سیاست‌های فعال و سیاست‌های منفعل تقسیم می‌کند. مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهندة سیاست‌های پویا، ایجاد مستقیم شغل، کاربردی نمودن آموخته‌ها، روزآمد کردن اطلاعات و اقداماتی از این قبیل است. عمده‌ترین موارد سیاست‌های منفعل، معافیت‌ها یا نرخ‌بندی‌های انعطاف‌پذیر مالیاتی، پرداخت یارانه به صاحبان دستمزدهای پایین و کارهایی از این نوع می‌باشد. طبق نظر این سازمان، مجموعه‌ای از این سیاست‌ها می‌تواند در تعدیل مشکل بیکاری، دولت‌هارا یاری‌رسان باشد (Freeman et al., 1995; International Labour Organization, 1997).

     سیاست‌های تعیین‌شده به‌عنوان سازوکارهای مبارزه با مشکلات بیکاری دانش‌آموختگان عوامل مفیدی برای کُند کردن روند بیکاری به‌شمار می‌آیند. ولی امروزه گسترش علم و فنّاوری، تعدیل کفایت توانمندی‌های سنتی، افزایش کارجویان و پیچیده‌تر شدن امور ایجاب می‌کنند برای موفقیت در بازار کار عوامل دیگری نیز با موارد بالا همراه شوند. حس خود-کارآمدی، انگیزة کار، و روحیة کارآفرینی یا خلاقیت از مهم‌ترین آنها هستند. موارد تازه نه‌تنها می‌توانند در موفقیت‌های شغلی نقش داشته باشند، بلکه می‌توانند به ارتقای توانمندی در کار و رشد نرخ خود استخدامی، نیز یاری‌رسان باشند. افزون‌براین، بهتر است برای افزایش استفاده از توانایی‌های نیروی کار ازنظریه‌ها نیز بهره‌برداری شود؛ مراکز آموزشی سالانه اعتبارگذاری شوند؛ و رفاه نسبی استاد و دانشجو در مد‌ّنظر باشد (Al Jazairy et al., 2014).

حس خود-کارآمدی

امروزه کسانی در فعالیت‌های تحصیلی و شغلی موفق‌تر هستند که از توانمندی‌های چند برخوردار هستند. یکی از مهم‌ترین آنها مجهّز بودن افراد به حس خود-کارآمدی است (Wright et al., 2014). بررسی‌ها حاکی از آن هستند که ارتباط تنگاتنگی بین حس خود-کارآمدی و جدیت در انجام امور وجود دارد. بنا به گفته آلبرت بندورا (1977) حس خود-کارآمدی عبارت از باورداشت فرد از توانایی خویش در انجام وظایف و رسیدن به اهداف است. بدین‌ترتیب، کسی که از این ویژگی برخوردار است، باور دارد که می‌تواند از عهدة یادگیری مطالب ارائه‌شده یا انجام امور محولّه برآید (Pajares, 2009). باورداشت یادشده نه‌تنها سبب می‌شود شخص در انجام وظایف تلاش کند بلکه باعث می‌شود فرد به کوشش‌های خویش تا رسیدن به هدف‌های در نظر گرفته‌شده تداوم بخشد و به پیشرفت‌های بیشتری نائل آید (Wright et al., 2014). ازاین‌رو، به نظر می‌رسد لازم است بخشی از آموزش به ایجاد و تقویت باورداشت خود-کارآمدی اختصاص یابد، زیرا آغاز این امر از دوران کودکی نتایج ثمربخش‌تری به بار می‌آورد (Bandura, 1977).

ایجاد و تقویت باورداشت خود-کارآمدی: باورداشت خود-کارآمدی باید از سنین پایین در کودکان ایجاد و تقویت شود (Wright et al., 2014). شکوفا‌سازی این باورداشت در کودک می‌تواند در موفقیت‌های تحصیلی و شغلی آتی وی تأثیر مثبت داشته باشد. از دید بندورا (1977)، چهار عامل در انجام این امر مفید واقع می‌شوند که عبارت‌اند ‌از:

1. تجربه موفقیت: دستیابی به هدف سبب تقویت و افزایش اعتماد‌به‌نفس، و احساس خود-کارآمدی می‌شود. بالعکس، شکست در انجام وظیفة محولّه باعث ضعف ویژگی‌های مزبور می‌شود. به‌همین‌جهت، توصیه شده والدین و مربیان کودکان را تشویق به پرداختن به کارهایی کنند که امکان موفق شدنشان در آنها به‌طور چشمگیری بالا است، یعنی توان و موقعیت انجام را دارا می‌باشند. همچنین در صورت نیاز، آنان را راهنمایی کنند تا بتوانند وظایف خود را به پایان رسانند. سرانجام، تلاش‌های کودک را با ارائة پاداش تقویت کنند تا احتمال تکرار آن رفتارها در آینده افزایش یابد (سلیکویتز، 1383).

2. سرمشق‌گیری مشاهده‌ای: دومین عاملی که بندورا آن را در ایجاد و رشد باورداشت خود-کار‌آمدی در کودک مؤثر می‌داند، سرمشق گیری مشاهده‌ای است. والدین نه‌تنها باید کارهایی را که در موفقیت انجام آنها تردید ندارند در مقابل فرزند خویش انجام دهند، بلکه بهتر است همواره کارهای امکانپذیر را به‌صورت اینکه «اگر مردم می‌توانند فلان عمل را انجام دهند پس ما هم می‌توانیم» به کودک گوشزد کنند تا واقعیت‌ها ازسوی وی درون‌سازی شوند.

3. اطمینان‌بخشی یا ترغیب اجتماعی: والدین و مربیان باید تلاش کرده تا کودکان را ترغیب به انجام کارهای مفید در حد توان خویش کنند. بندورا معتقد است ایرادگیری از کارها و دلسرد‌سازی قوی‌تر از تشویق به اصلاح و دلگرم‌سازی عمل می‌کند و موجب تضعیف حس خود-کارآمدی می‌شود، لذا ضروری است دست‌اندرکاران آموزش به‌جای برجسته کردن اشکالات کار کودک به تشویق به اصلاح و کامل کردن آن بپردازند.

4. عوامل جسمانی: چهارمین عاملی که بندورا برای ایجاد و تقویت باورداشت خود-کار آمدی از آن یاد می‌کند، عوامل جسمانی است. وی تأکید دارد که انجام یک وظیفه زمانی به کودک محول شود که وی گرسنه، خسته، و بیمار نبوده و یا دچار حالت‌های اضطرابی نیست، زیرا هریک از موارد یادشده می‌تواند در کار وی کاستی پدید آورد که پیامد آن احساس ناکامیابی است. همین امر موجب کاهش حس خود-کارآمدی در کودک می‌شود.

انگیزة کار یا فعالیت

دومین عاملی که برای موفقیت در بازار کار بر آن تأکید شده، انگیزة کار یا فعالیت است (Inceoglu et al., 2012)، که می‌تواند به راهبردهای پیشنهادی سازمان بین‌المللی کار افزوده شود. انگیزة کار عبارت ‌از گروهی از نیروهای کوشا است که هم از عوامل درونی و هم از رویدادهای برونی سرچشمه می‌گیرد. انگیزة مزبور برای آغاز کار و تعیین شکل، جهت، شدت، و مدت آن ضروری است. انگیزش درونی از کودکی شکل می‌گیرد لذا چگونگی آموزش و فرهنگ محیط زندگی در ایجاد و رشد آن مؤثر است (Pinder, 2008).

     انگیزش درونی از فردی به فرد دیگر متفاوت است زیرا غالباً با حس خود-کارآمدی و عوامل محیطی در هم می‌آمیزد تا عملاً رفتار و کردار را متأثر سازد. افراد مسن‌تر کمتر توسط شکل ظاهری یا ویژگی خاص شغل انگیزه پیدا می‌کنند. بلکه آنان به مشاغلی که ذاتاً پاداش‌‌‌دهنده هستند، توجه دارند. بنابراین، چنین پنداشته می‌شود که با افزایش سن انگیزه‌ها کم نمی‌شوند بلکه منبع آنها تغییر پیدا می‌کند (Inceoglu et al., 2012). در هر صورت، برای هدایت انگیزه در جهت فعالیت‌های مولد، لازم است سازمان‌ها و نهادهای مسئول ساختار محیط کار را طوری تنظیم کنند که فعالیت‌های زاینده تشویق و کارهای غیر تولیدی کمرنگ شوند (Mitchell and Daniels, 2003). 

روحیة آفرینشگری

عامل دیگری که می‌تواند به کاهش بیکاری تأثیرگذار باشد، روحیة آفرینشگری است. آفرینشگری مقوله‌ای است که باید با مهارت‌آموزی و توانمند‌سازی از رهگذر پرورش استعدادهای خلاق شکوفا شود و در قالب یک ارزش، جایگزین تفکر سرمایه‌داری شود (فاضلی، 1382). دستاورد مطالعات مروری انجام‌شده در این زمینه بین سال‌های 2002 و 2013 ازسوی اندرسون و همکاران (2014) نشان می‌دهد که بیشتر پژوهشگران به این نتیجه رسیده‌اند که آفرینشگری و نوآوری برای موفقیت هر سازمانی حیاتی است. به‌همین‌جهت، کارفرمایان علاقه‌مند به‌کارگیری افراد کارآمد در این قلمرو هستند. پژوهشگران یادشده بر این باورند که آفرینشگری جریانی است که دستیابی به اهداف آن عزم و اراده گسترده‌ای را می‌طلبد، زیرا نمی‌توان برای آفرینشگری نسخه یگانه‌ای پیچید و فرد یا نهاد خاصی را مسئول اجرای آن دانست. آنها پیشنهاد می‌کنند که موانع احتمالی در سر راه نواندیشان برطرف شوند و آفرینشگری به یک فرهنگ ارزشی در جامعه تبدیل شود. بدین‌ترتیب، صاحبان اندیشه که از خطرپذیری و ورود به عرصة فعالیت‌های شغلی مستقل رویگردان هستند، انگیزه و جرئت پیدا می‌کنند. بنابراین با شکوفاسازی توان نهفته آفرینشگری میزان بیکاری دانش‌آموختگان تعدیل می‌یابد (Anderson et al., 2014).

استفاده ازنظریه‌ها

بهتر است برای افزایش استفاده از توانمندی نیروی کار و فعال‌سازی آن ازنظریه‌ها نیز بهره‌برداری شود. در این زمینه، نظریه‌های مختلفی ارائه شده است. یکی از مهم‌ترین آنها «نظریة ارزش و انتظار» است. برحسب این نظریه، فرد دقیق‌تر و هدفمندانه‌تر کار خواهد کرد اگر باور داشته باشد که کوشش‌های اضافی او به دستاوردهای با ارزشی می‌انجامد (Jex and Britt, 2008). افزایش فعالیت شغلی مورد نظر با معادلة زیر نشان داده می‌شود:

F = E (ΣI × V)

که در آن، F به معنی تلاش یا استفاده از نیروی‌های انگیزشی است که طی آن کنش‌گر برای رسیدن به هدف مشخص‌شده تلاش خود را گسترش می‌دهد. نماد E بسان انتظار و باورداشتی است که برحسب آن فرد انتظار دارد زحماتش نتیجه‌بخش باشد. منظور از I در این معادله اصالت سودمندی است که برحسب آن عضو فعال باور دارد که سطح مناسبی از اجرا به دستاورد دلخواهی که سودمند است، خواهد رسید. بالأخره، منظور از V ارزش نتیجة به‌دست آمده برای کنش‌گر است. بنا به باور برخی از پژوهشگران، استفاده از این نظریه، همراه با عواملی مانند خود-کارآمدی، انگیزه، و آفرینشگری، مفید بوده است. با استفاده از این نظریه کارفرمایان می‌توانند کارمندان کوشایی داشته باشند و افراد تازه‌کار را نیز به این قلمرو رهنمون سازند (Jex and Britt, 2008). استفاده از هیچ‌یک از موارد یادشده محدود به مشاغل سازمانی نشده است بنابراین به نظر می‌رسد بهره‌مند شدن از آنها در مشاغل آزاد تولیدی نیز امکان‌پذیر است.

اعتبار گذاری

یکی دیگر از راه‌های بهبود وضعیت آموزش و افزایش امکان جذب دانش‌آموختگان، ارتقای کیفیت آموزشی و رعایت ملاک‌های لازم (به‌ویژه در مراکز آموزش عالی خصوصی) اعتبارگذاری است. درصورتی‌که دولت‌ها بخواهند با وفور دانش‌آموختگان با اطلاعات ناکافی مواجه نشوند، می‌توانند مثل برخی از کشورهای پیشرفته، یک نهاد ملی مستقلی را مشخص سازند تا سالانه مراکز آموزشی را اعتبارگذاری کند. اگر یک مرکز آموزشی نتواند اعتبار لازم را به‌دست آورد، دچار محدودیت ازنظر پذیرش دانشجو و تقاضای مساعدت‌های مالی شود و یا ناگزیر از توقف فعالیت شود، در این‌ صورت، بیشتر دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی ناگزیرند بسیاری از مقررات آموزش عالی را رعایت کرده و در ارتقای کیفیت کار خود سعی وافر کنند (فاضلی، 1382). بنا به نوشتة تیکسیرا و آمارال (2008)، در سال 1995 در آرژانتین اقدام همسانی انجام شد. کار آژانس اعتبارگذاری ملی سبب بسته شدن مراکز آموزش عالی خصوصی موجود نشد ولی باعث مهار شدید اجازة گشایش مراکز نوین شد.

فراهم‌سازی رفاه نسبی

موضوع دیگر فراهم‌سازی رفاه نسبی در مراکز آموزشی است. بدین‌معنی که باید استاد و دانشجو بتوانند با آسودگی خیال لازم به فعالیت‌های علمی خود ادامه دهند. درهمین راستا، لوسک و فیرفول (2014) با بررسی وضع دانشجویان مُراجع به مرکز مشاورة دانشگاه باستانی اسکاتیش در سال 2003، به این مقوله پرداخته‌اند. دستاورد مطالعات پژوهشگران یادشده نشان می‌دهد دانشجویانی که حمایت مالی نمی‌شوند و طی تحصیل به کاری هرچند جزئی اشتغال می‌یابند، آموزش باکیفیتی پیدا نمی‌کنند و در نتیجة آن در محیط کار موفقیت لازم را به‌دست نمی‌آورند. علاوه‌براین، پژوهشگران فوق میزان تحصیلات، تجربه، علاقه و آسودگی خیال ازنظر مالی استادان را نیز ملاکی برای آموزش بهتر دانشجویان معرفی می‌کنند. بنابراین، افزون‌بر عوامل یادشده، آسودگی خیال دانشجویان ازنظر هزینه‌ها و راحتی فکر آموزشگران از این مسئله (ضمن داشتن صلاحت لازم دیگر) نیز دارای اهمیت هستند.

     در واقع، ازطرفی توانمندی حرفه‌ای برآمده از آموزش کافی است، و ازسوی‌دیگر آسودگی خیال از حیث امور مالی از مهم‌ترین عوامل پرداختن مهارت‌آموزی و دستیابی به کارایی و سرانجام رضایت‌مندی است. به‌همین‌جهت، پیگیری این فرایند باید در سرلوحة کار دست‌اندرکاران در محیط آموزشی و بازار کار قرار گیرد (Smith, 2015). الجزایری و همکاران (2014) در این زمینه مطالعه‌ای در میان کمک دندانپزشکان شهر ریاض (عربستان سعودی) انجام دادند. نتایج حاصله بیانگر آن بود که توانمندی حرفه‌ای و میزان درآمد با کارآمدی و رضایت شغلی ارتباط معنی‌داری دارند. این پژوهشگران نظر خود را چنین خلاصه می‌کنند که توانمندی حرفه‌ای، میزان درآمد، کیفیت خدمات دریافتی و عزت‌نفس عوامل مهمی برای ارتقای کارایی و رسیدن به رضایت شغلی می‌باشند.

سایر موارد: علاوه‌بر مواردی که بیان شدند، با استناد به برخی دیگر از نویسندگان (Schultz and Schultz, 2010; Mitchell and Daniels, 2003)، شماری عوامل مهم دیگری نیز وجود دارند که در صورت استفاده به‌همراه سایر سازوکارها می‌توانند در ارتقای توانمندی شغلی دانش‌‌آموختگان و مبارزه با مشکلات بیکاری مؤثر واقع شوند. موارد زیر از مهم‌ترین آنها به‌حساب می‌آیند:

· پذیرش دانشجو در دانشگاه‌ها، عمومی یا غیردولتی، برحسب پیش‌بینی‌های لازم برای حفظ تعادل بین عرضه و تقاضای دانش‌‌آموختگان؛

· هماهنگی و همکاری دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی عمومی و خصوصی در تعیین تعداد دانشجویان جدید در هریک از رشته‌ها؛

· ایجاد هماهنگی و همکاری بین مراکز آموزش عالی (دولتی و غیردولتی) و سازمان‌های صنعتی برای تعیین نیاز آنها به نیروهای دانش‌آموخته؛

· گسترش دوره‌های کوتاه‌مدت حرفه‌ای جهت تمرین‌های عملی و آمادگی لازم دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها برای فعالیت‌های شغلی. چنان‌که در برخی از کشورها، مانند استرالیا، قبل از هر چیز به افزایش توانمندی در فعالیت‌های حرفه‌ای اقدام می‌شود، زیرا کم پیش می‌آید افرادی که طولانی‌مدت بیکار بوده‌اند بتوانند شرایط استخدام کامل را فراهم سازند (Fowkes, 2011)؛

· برنامه‌ریزی دوره‌های آموزش ضمن خدمت برای روزآمد‌سازی آموخته‌های کارکنان. چنان‌که یافته‌های پژوهش انجام‌شده ازسوی دماوندی و الزامی (1392) حاکی‌ازآن بود که بین آموزش ضمن خدمت و توانمندی شغلی همبستگی معناداری وجود دارد.

· استفاده از اعضای هیئت‌علمی پرتوان و با تجربه در مراکز آموزشی و پژوهشی؛

· تجدیدنظر مستمر در منابع درسی به‌منظور ایجاد هماهنگی بین مهارت‌های آموخته‌شده و نیازهای جامعه؛

· انتصاب مدیران کارآمد در حوزه‌های علمی و مراکز اجرایی به‌منظور تعقیب هدف‌های پیش‌بینی‌شده و استفادة بهینه از سرمایه‌های موجود؛

· ایجاد هماهنگی بین دستمزدها و هزینه‌ها ازطریق اصلاح قیمت‌ها، پرداخت یارانه به صاحبان دستمزدهای پایین و اقداماتی از این قبیل. عدم وجود این هماهنگی‌ها ممکن است به کم‌توجهی دانش‌‌آموختگان به حفظ ارتباط شغلی- تحصیلی منجر شود که خود موجب کاهش توانمندی شغلی می‌شود (International Labour Organization, 1997).

کتاب شناسی

بینام، امیرعلی. (1393). چشم‌انداز اشتغال و کارآفرینی در سال 1393. بازیابی شده از: http://news.bazarekar.ir

دماوندی، مجیدابراهیم و الزامی، عصمت. (1392). «بررسی رابطه آموزش‌های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن». فنّاوری آموزش، 7(3)، 229-238.

روشنایی، مهرناز. (1391). بررسی ارتباط روش‌های مؤثر آموزش و رشد قابلیت‌های دانشجویان. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

س‍لیک‍وی‍ت‍ز، م‍ارک‌. (1383). نارساخوانی و سایر مشکلات یادگیری، ترجمه عصمت فاضلی. تهران: یسطرون.

ضرغامی، مصطفی. (1379). «مشکلات اشتغال و بیکاری فارغ‌التحصیلان آموزش عالی: تنگناها، زمینه‌ها، راه‌حل‌ها». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، (2).

غفرانی، محمدباقر. (1380). پیش‌بینی نیاز به نیروی انسانی متخصص و تحلیل تحولات ساختاری آن. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

فاضلی، عصمت. (1379). ارتباط شغلی- تحصیلی دانش‌آموختگان رشته روان‌شناسی. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

فاضلی، عصمت. (1382الف). «رابطه شغلی- تحصیلی و بهره‌وری دانش‌آموختگان روانشناسی در ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌ عالی، 9(1-2)، 215-243.

فاضلی، عصمت. (1382ب). مونوگراف‌های 1 و 2 در مورد اعتبارگزاری آموزش از راه دور. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

محمدزاده نصرآبادی، مهناز؛ پزشکی ‌راد، غلامرضا و چیذری، محمد. (1385). «وضعیت اشتغال، توانمندی شغلی و موفقیت شغلی دانش‎آموختگان آموزش‌های عالی علمی- کاربردی در بخش کشاورزی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش‌ عالی، 12(1)، 79-98.

مرکز آمار ایران. (1393). درگاه ملی آمار، آمارهای موضوعی، آموزش. بازیابی شده از: www.amar.org.ir

مؤمنی، فرشاد. (1379). «ترتیبات نهادی مناسب برای حل مشکل بیکاری دانش‌‌آموختگان آموزش ‌عالی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش ‌عالی، (2).

نجاتی، محمدحسین. (1393، 20 بهمن). «نتایج بررسی سال 2013 وزارت آموزش امریکا مشخص کرد: افزایش 25 درصدی دانشجویان ایرانی در امریکا». روزنامه شرق، ص 14.

Abbott, S. and Freeth, D. (2008): “Social Capital and Health: Starting to Make Sense of the Role of Generalized Trust and Reciprocity”. Journal of Health Psychology, 13(7), 874-883.

Adey, P., Csapo, B., Demetriou, A., Hautamaki, J. and Shayer, M. (2007). “Can We Be Intelligent About Intelligence? Why Education Needs the Concept of Plastic General Ability?” Educational Research Review, 2(2), 75-97.

Agnes, M. E. (2010). Webster's New World College Dictionary. Ohio: John Wiley and Sons.

Al Jazairy, Y. H., Halawany, H.S., Hussainan, N. A., Maflehi, N. A., Abraham, N. B. and Jacob, V. (2014). “Factors Affecting Job Satisfaction and Their Correlation With Educational Standards Among Dental Assistants”. Ind Health, 52(4),324-33.

Anderson, N., Potočnik, K. and Zhou, J. (2014). “Innovation and Creativity in Organizations: A State-of-the-Science Review, Prospective Commentary, and Guiding Framework”. Journal of Management, 40(5), 1297-1333.

Åslund, C., Starrin, B. and Nilsson, K. W. (2014). “Psychosomatic Symptoms and Low Psychological Well-Being in Relation to Employment Status: The Influence of Social Capital in a Large Cross-Sectional Study in Sweden”. International Journal for Equity in Health, 13(22), 1-10.

Human Rights and Equal Opportunities Commission. (2010). Age Discrimination – Exposing the Hidden Barrier for Mature Age. Workers. Retrieved from: https://www. humanrights.gov.au/sites/default/files/document/publication/hiddenbarrier2010.pdf.

Bandura, A. (1977). “Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change”. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Butterworth, P. (2003). Estimating the Prevalence of Mental Disorders Among Income Support Recipients: Approach, Validity and Findings. Canberra: Former Department of Families, Community Services.

Cubberley, E. P. (1920). The History of Education: Educational Practice and Progress Considered as a Phase of the Development and Spread of Western Civilization. Boston: Houghton Mifflin.

Cubberley, E. P. (2004). The History of Education. Whitefish, Montana: Kessinger.

Engle, R. A. (2006). “Framing Interactions to Foster Generative Learning: A Situative Explanation of Transfer in a Community of Learners Classroom”. Journal of the Learning Sciences, 15(4), 451-498.

Europa Publications. (2010). The Europa World of Learning 2010 (60nd ed.). London: Routledge Taylor and Francis Group.

Fazeli, E. (1998). Psychosocial Predictors of Substance Use by Young People. Australia: University of Wollongong.

Fowkes, L. (2011). Long-Term Unemployment in Australia. Retrieved from: https://apo.org.au/sites/default/files/ resource-files/2011/10/apo-nid26955-1089776.pdf.

Freeman, C., Soete L. and Efendioglu, U. (1995): “Diffusion and the Employment Effects of Enformation and Communication Technology”. International Labour Review, 134(3-4), 587-603.

Fumasoli, T. and Stensaker, B. (2013). “Organizational Studies in Higher Education: A Reflection on Historical Themes and Prospective Trends”. Higher Education Policy, 26(4), 479-496.

Guo, J. (2013). Tackling Youth Unemployment Through Entrepreneurship: A Call for Innovative Spirit, Voices and Actions from Global Youth You Think. Retrieved from: www.worldbank.org

Houghton Mifflin Company. (2013). The American Heritage Dictionary of the English Language (5nd ed.). Boston: Author.

Human Rights and Equal Opportunities Commission. (2010). Age Discrimination – Exposing the Hidden Barrier for Mature Age. Workers. Retrieved from: https://www.humanrights.gov.au/sites/default/files/document/publication/hiddenbarrier2010.pdf.

Howatson, R. (2001). “Graduate Students and Employment”. British Business, 22(7).

Inceoglu, I., Segers, J. and Bartram, D. (2012). “Age-Related Differences in Motivation”. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 85(2), 300–329.

International Association of Universities. (2001). International Handbook of Universities (15th ed). London: McMilan References.

International Labour Organization. (1997). World Employment 1997–98. Geneva: Author.

Islam, M. K., Merlo, J., Kawachi, I., Lindström, M. and Gerdtham, U. G. (2006). “Social Capital and Health: Does Egalitarianism Matter? A Literature Review”. International Journal of Equity Health, 5(3), 1-28.

Jex, S. M. and Britt, T. W. (2008). Organizational Psychology: A Scientist - Practitioner Approach (2nd ed.). Hoboken, New Jersey: John Wiley and Sons.

Kauertz, A., Neumann, K. and Haertig H. (2012). “Competence in Science Education”. In B. Fraser, K. Tobin and C. McRobbie (Eds), Second International Handbook of Science Education (Vol.24, pp.711-721). Dordrecht: Springer.

Klein, J. (1999). “The Relationship Between Level of Academic Education and Reversible and Irreversible Process of Probability Decision Making”. Higher Education, 37(4), 323-339.

Levy, D. C. (2013). “The Decline of Private Higher Education”. Higher Education Policy, 26(1), 25–42.

Lusk, C. and Fearfull, A. (2014). “Supporting Students in Higher Education: Results and Recommendations Following a Paradigm Shift Within a Scottish Ancient”. Studies in Higher Education, 40(6), 1107-1127.

Maslen, G. (2001). “Degrees Prove Job Passport”. Times Higher Education Supplement, 71.

Mitchell, T. R. and Daniels, D. (2003). “Motivation”. In W. C. Borman, D. R. Ilgen and R. J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology: Industrial and Organizational Psychology (Vol. 12, pp.225–254). Hoboken: Wiley.

Molodynski, A., Swann, P., Ali, M. and Rowland, J. (2014). Break the Cycle of Unemployment and Mental Health. Retrieved from: https://www.hsj.co.uk/technology-and-innovation/break-the-cycle-of-unemployment-and-mental-health/5069961.article

Momeni, M., Ebrahimpour, H. and Bashokoh Ajirloo, M. (2014). “The Effect of Employees' Self-Efficacy on Innovative Work Behavior at Social Security Organization Employees in Ardabil Province”. Arabian Journal of Business and ManagementReview, 3(8), 29-32.

Munawwar Manshur, F. (2009). Education in 2020. Paper Presented at the International Forum. East-West center, Honolulu, Hawaii.

National Academy of Science. (2012). America’s Laboratory Report.

Online dictionary. (2014). Phrase Books and Language Learning Tools.

Pajares, F. (2009). Self-Efficacy Theory: Motivational Consequences of Self-Efficacy Beliefs. Implications for Teachers and Students. Retrieved from: http://www. education.com

Pinder, C. C. (2008). Work Motivation in Organizational Behavior (2nd ed.). New York: Psychology.

Phongsavan, P., Chey, T., Bauman, A., Brooks, R. and Silove, D. (2006). “Social Capital, Socio-Economic Status and Psychological Distress Among Australian Adults”. Social Science and Medicine, 63(10), 2546–2561.

Pryor, F. L. and Schaffer, D. (1997). “Wages and the University Educated: A Paradox Resolved”. Monthly Labor Review, 120(7), 3-18.

Ricketts, W. (2014). Inaugural Creative Jobs Report Reveals New American Dream. Retrieved from: http://blog. creativelive.com/creative-jobs-report

Rogers, C. R. (2008). “The Actualizing Tendency in Relation to 'Motives' and to Consciousness”. In B. E. Levitt (Ed.), Reflections on Human Potential: Bridging the Person-Centered Approach and Positive Psychology (pp.17-32). Ross-on-Wye, England: PCCS Books.

Sasson, I. and Dori, Y. J. (2012). “Transfer Skills and Their Case-Based Assessment”. In B. J. Fraser, K. G. Tobin and C. J. McRobbie (Eds.), The Second International Handbook of Science Education (pp.691–710). Dordrecht: Springer.

Schultz, D. P. and Schultz, S. E. (2010). Psychology and Work Today: An Introduction to Industrial and Organizational Psychology (10th ed). New Jersey: Prentice Hall.

Smith, C. (2015). Holland's Codes: Shaping a Career that Suits Your Personality. Retrieved from: http://www.Mindtools. com

Teixeira, P. and Amaral, A. (2008) “Can Private Institutions Learn From Mistakes? Some Reflections Based On the Portuguese Experience”. Die Hochschule, 2, 113–125.

Tomlinson, M. (2008). “'The Degree Is Not Enough': Students' Perceptions of the Role of Higher Education Credentials for Graduate Work and Employability”. British Journal of Sociology of Education, 29(1), 49–61.

Weissmann, J. (2014). How Bad Is the Job Market for the College Graduates. Retrieved from: http://www.slate. com/blogs/moneybox/2014/05/ 08/unemployment

Wicaksono, T.U. and Friawan, D. (2011). “Recent Developments in Higher Education in Indonesia: Issues and Challenges”. In B. Chapman and S. Armstrong (Eds.), Financing Higher Education and Economic Development in East Asia (pp.159-187). Canberra: The Australian National University.

Wilson, L. and Dobbins, C. G. (2000). “Colleges and Universities”. Encyclopedia Americana. Danbury, Con: Grolier.

Wright, S. L.; Perrone-McGovern, K. M.; Boo, J. N.; White, A. V. (2014). “Influential Factors in Academic and Career Self-Efficacy: Attachment, Supports, and Career Barriers”. Journal of Counseling and Development, 92(1), 36-46.

https://www.adelaide.edu.au/alumni/

https://www.uni-heidelberg.de/index_e.html

https://wenr.wes.org/2014/04/%20education