همانطورکه میدانیم یکی از معیارهایی که کشورهای توسعهیافته را از کشورهای درحالتوسعه مجزا میکند، فرهنگ کار گروهی است. امروزه به یادگیری گروهی بیش از یادگیری فردی اهمیت داده میشود؛ زیرا زیربنای یادگیری گروهی مباحثه و گفتوگو است که بهصورت جمعی صورت میگیرد. یادگیری در گروه بهتر و آسانتر صورت میگیرد. افراد هنگامیکه در جمع قرار میگیرند، آفرینشگری بیشتری را از خود نشان میدهند. یادگیری در جمع باعث نیرو افزایی میشود. هرچند که یادگیری گروهی، خود بر قاعده استوار است، اما این مسئله را نباید از «قابلیتهای فردی» دور داشت که افزایش توانایی افراد نیز تا حد زیادی به مشارکت آنها در تفکر و یادگیری گروهی وابسته است (حسنی، 1388). رویکرد یادگیری خدماتی یا همان خدمتمحور، یکی از رویکردهایی است که دانشجویان میتوانند بهصورت گروهی در یادگیری مشارکت کنند. بهطور معمول یادگیری خدماتی در نظامهای آموزشی بهصورتهای گوناگونی بهکار برده میشود و یک راه مؤثر برای بهدست آوردن مهارتهای مختلف عملی و علمی تلقی میشود. این آموزش اغلب بهعنوان یک ابتکار عمل بسیار خوب در آموزشوپرورش به همه شناسانده شده است. آنچه که دانشآموزان را به عمل وا میدارد اساساً یک طرح آموزش خدمات داوطلبانه است (McReynolds, 2014). در واقع یادگیری خدمتمحور نوعی آموزش بدون محدودیت است که در فراسوی کلاسهای درس رخ خواهد داد. این نوع از یادگیری را میتوان نوعی یادگیری یکپارچه دانست که در کنار آن رشد شخصیتی رخ خواهد داد (www.Law.Msu.edu).
یادگیری خدمتمحور که یک روش یاددهی و یادگیری است، روشی است که در آن فراگیران بهصورت فعال و با هدف آموزشی در فعالیتهای آموزشی مشارکت کرده و در قالب فعالیتهای اجتماعی اصیل هم با کاربردهای عملی دروسشان آشنا میشوند و هم از این رهگذر باعث ارتقا و بهسازی جامعه خود شده و به رشد و شکوفایی شخصیت خود کمک میکنند. این روش که از دوران پیشدبستانی تا دورههای تحصیلات تکمیلی امکانپذیر است؛ فعالیتهای اجتماعی فراگیران مأمنی برای تجلی اهداف یادگیری پیدا خواهد کرد و فراگیران بهجای رقابت به مشارکت میپردازند و فرصت تجربههای عینی را بهدست آورده و تفکر انتقادی را میآموزند. آنها قادر خواهند بود کاربرد آنچه را در کلاس درس میآموزند در زندگی واقعی بهکار گیرند. باتوجهبه اینکه هدف یادگیری در سطح آموزش عالی هم جز این نمیتواند باشد و باتوجهبه رشد سریع علم و فنّاوری، ضرورت همسویی فراگیران با این رویکرد یادگیری و کاربرد این نوع از یادگیریها در امر آموزش منطقی و لازم بهشمار میآید (رستمی و همکاران، 1393).
تعاریف یادگیری خدمتمحور
یادگیری خدمتمحور نوعی همکنشی سودمند است. ابزاری قدرتمند برای تغییرات مثبت رفتاری و اجتماعی که سرانجام به بهبود و افزایش کیفیت روشهای موجود خواهد انجامید (Dugguh, 2013). بهعبارتدیگر این نوع یادگیری یک رویکرد آموزشی بهرسمیت شناختهشده است که درهم آمیختن خدمات اجتماعی همراه با یادگیری در کلاس درس است. یا در تعریفی دیگر میتوان اینگونه بیان کرد یک روش آموزشی و یادگیری است که فعالیت و خدمت اجتماعی معنادار را با تدریس و تفکر و بازاندیشی ترکیب میکند و منجر به تجربه یادگیری غنیتر، یادگیری با مسئولیت مدنی و اجتماعی بیشتر، و در نهایت منجر به تقویت محلهها و جوامع میشود. در این روش، دانشآموزان- از کودکستان گرفته تا دانشگاه- آنچه را که در کلاسهای درس میآموزند برای حل مسائل زندگی واقعی بهکار میگیرند. آنها نهتنها کاربردهای عملی دروسشان را یاد میگیرند، بلکه با انجام خدمات اجتماعی و محلی تبدیل به شهروندانی پویا و تأثیرگذار میشوند. یادگیری خدمتمحور میتواند در زمینههای متعددی بهکار گرفته شود ازجمله در مدارس، دانشگاهها، مراکز علمی و سازمانهای محلی و مذهبی. این روش میتواند گروهی از دانشآموزان یک کلاس، و یا تمام مدرسه را شامل شود. دانشآموزان در این روش شخصیتشان را میسازند و در همکاری با دیگران در مدرسه و محلهشان مشارکتی پویا در آفرینش طرحهای خدماتی در زمینههایی مثل آموزش و محیطزیست پیدا میکنند. طرفداران این روش میپندارند که یادگیری خدمتمحور باعث افزایش مشارکت جوانان در جامعه میشود، چراکه تجربه این نوع یادگیری نه تنها احساس مسئولیت را در دانشآموزان تقویت میکند، بلکه به آنها نشان میدهد که تا چه اندازه میتوانند در سرنوشت خود و دیگران تأثیرگذار باشند (Billing, 2000). اکنون یادگیری خدمتمحور با ماهیت نرمشپذیر خود در قالب یک فعالیت خارج از کلاس و با فلسفه خدمترسانی، توجه بسیاری از دستاندرکاران آموزش را به خود جلب کرده است (رستمی و همکاران، 1393).
براساس تعریف مؤسسه یادگیری خدمتمحور در امریکا تجربههای یادگیری خدمتمحور واقعی، باوجود تنوع فراوان، ویژگیهای مشترکی به شرح زیر دارند:
1. آنها برای شرکتکنندگان مثبت، معنادار، و واقعی هستند؛
2. آنها بهجای تجربههای رقابتی شامل تجربههای مشارکتی هستند و در نتیجه مهارتهای مربوط به کار گروهی، مشارکت اجتماعی، و شهروندی را بهبود میبخشند؛
3. آنها مسائل پیچیده را در موقعیتهای پیچیده هدف قرار میدهند نه مسائل سادهشده را بهصورت منفرد.
چون شرکتکنندگان در این فعالیتها باید درباره زمینه بهخصوص خدمت و مشکل محلی مورد نظر اطلاعات کسب کنند، فرصتی پیدا میکنند که درگیر حل مسئله واقعی شوند؛ بهجای اینکه تنها به دانستههای کلی و انتزاعی بهدست آمده از کتابهای درسی بسنده کنند. در نتیجه، یادگیری خدمتمحور فرصتهای مناسبی را برای کسب عادتهای تفکر انتقادی فراهم میآورد، برای مثال توانایی مشخص کردن مهمترین سؤالها در یک موقعیت واقعی.
فعالیتهای یادگیری خدمتمحور به یادگیری عمیقتر میانجامد چراکه نتایج سریعتری در پی خواهند داشت. در نتیجه این سرعت تجربه، یادگیری خدمتمحور با احتمال بالاتری برای شرکتکنندگان معنا و مفهوم شخصی دارد و منجر به احساسی شده، که اندیشهها و ارزشهای آنها را به چالش میکشد و در نتیجه به رشد و یادگیری اجتماعی، احساسی، و شناختی منجر خواهد شد، و اما چه چیزهایی یادگیری خدمتمحور نیست:
1. یک برنامه داوطلبانه غیر برنامهریزیشده؛
2. یک قسمت اضافهشده به یک برنامه درسی از پیش طراحیشده؛
3. خدمت اجباری که از آن بهمثابة تنبیه در مدرسه استفاده میشود؛
4. فقط مخصوص دانشآموزان دبیرستانی و دانشگاهی؛
5. فعالیتی یکطرفه و یکجانبه که فقط یا به دانشآموزان و دانشجویان سود برساند و یا فقط به اجتماع.
ویژگیهای یادگیری خدمتمحور
شورای ملی رهبری جوانان در امریکا یادگیری خدمتمحور را با ۸ ویژگی اساسی شناسایی و تعریف میکند. طبق این تعریف یادگیری خدمتمحور عبارت است از:
1. خدمت معنادار: یادگیری خدمتمحور شرکتکنندگان را فعالانه درگیر فعالیتهای معنادار که شخصاً به زندگیشان ربط دارد، پیوند میدهد. طرحهای مبتنیبر یادگیری خدمتمحور بهترین کارایی را زمانی دارند که با سن و تواناییهای تخصصی شرکتکنندگان هماهنگ شده همچنین شامل فعالیتهای جالب و جذاب در زمینه مسائل اجتماعی که طرح خدمت به آن میپردازد نیز باشد؛ و به نیازهای مهم محله و اجتماعی که خدمت در آن انجام میشود بپردازد. به سخن دیگر رابطه معناداری بین خدمت ارائه شده و نیاز محله یا اجتماع وجود دارد.
2. ارتباط با برنامه درسی: یادگیری خدمتمحور مؤثر یک بخش جدانشدنی از فرایند یادگیری است. بهطوریکه مرتبط با اهداف برنامه درسی مدرسه، دانشگاه و یا اهداف فوقبرنامه باشد. یادگیری خدمتمحور یک نوع یادگیری تجربی و کاربردی است که فهم دانشآموزان یا دانشجویان را از مطالب آموختهشده و چگونگی استفاده از آن، و علت اهمیت آن خدمت قوی میکند.
3. تفکر: در طول این فرایند تفکر و بازاندیشی کلید رشد و فهم است. افراد جوان تفکر انتقادی و خلاقشان را بهکار میگیرند تا مطمئن شوند که یادگیری برایشان مفهوم دارد و قابل فهم است. فعالیتهای تفکر انتقادی و بازاندیشی باید در همه مراحل یادگیری در آغاز، میانه و در پایان تجربه خدمت انجام شود تا مشخص شود دانشآموزان و دانشجویان در کجای فرایند یادگیری قرار دارند. این نوع رویکرد یادگیری به آنها کمک کند که یادگیری را درونی کنند، و فرصتی را برای آنها فراهم کند تا نگرانیهایشان را ابراز کنند، احساساتشان را در میان گذارند، و طرح را ارزیابی کنند.
4. تنوع: یادگیری خدمتمحور باعث بهبود و بالا رفتن فهم دانشآموزان و دانشجویان از تنوع و تفاوت دیدگاهها میشود و احترام متقابل را بین شرکتکنندگان پرورش میدهد. از این طریق مهارتهای ارتباطی شرکتکنندگان در تصمیمگیری گروهی و حل اختلاف رشد میکند. دانشآموزان و دانشجویان یاد میگیرند که نقطهنظرها و دیدگاههای گوناگون را بشناسند و تحلیل کنند تا فهم بهتری از چندگانگی دیدگاهها بهدست بیاورند. با این رویکرد دانشجویان و دانشآموزان یاد میگیرند که به دور از جزماندیشی به نظرات یکدیگر احترام بگذارند.
5. صدای جوانان: جوانان، همراهان کوشای یک طرح یادگیری خدمتمحور هستند بهگونهای که در سنجش و شناسایی نیازهای محله و اجتماعی که در آن به فعالیتهای خدمتمحور میپردازند، نقش پویایی در ارزیابی طرح و تأثیر آن روی محله و اجتماع دارند. این امر احساس مالکیت طرح را بین آنها پرورش میدهد که در نتیجه باعث قدرتمند شدن آنها در بهدست گرفتن یادگیریشان و پرورش مهارتهای رهبریشان میشود. آنها همچنین جای خود را بهعنوان اعضای ارزشمند و تصمیمگیرنده در محله و اجتماع پیدا میکنند.
6. همکاریها: یادگیری خدمتمحور همکاریهای درازمدت بین جوانان، محله و اجتماع ایجاد میکند. همکاری دانشآموزان و دانشجویان با دریافتکنندگان مستقیم خدمت شامل مراکز محلی و تجاری، سازمانهای خدمات اجتماعی، و بقیه گروههایی که اهداف مشترکی دارند، است. با در کنار هم قرار دادن آدمها، این همکاریها میتوانند فاصلههای نسلی، قومی، و فرهنگی را پر کرده، الگوهای قوی برای دانشآموزان فراهم کرده، و ساختارهای زیربنایی محله و اجتماع را تقویت کنند بهطوریکه شکاف بین نسلها با این نوع رویکرد یادگیری کمتر شود.
7. نظارت و ارزشیابی پیشرفت کار: برای ارزیابی کیفیت یادگیری خدمتمحور و نظارت بر موفقیت، شرکتکنندگان یادگیری طرح خدمتمحور در طول فعالیت مدارک و شواهد مستندی که نشاندهنده پیشرفتشان بهسمت هدف است و نتایج کارشان را از منابع مختلف جمعآوری میکنند. آنها نتایج دستاوردهایشان را با محله و اجتماع (ازجمله تصمیمگیرندگان محلی و مسئولین آموزشی) در میان میگذارند. این امر موجب میشود تا فهم عمومی از یادگیری خدمتمحور عمیقتر شود و تصمیمگیرندگان اطمینان بیشتری حاصل کنند که فعالیتهای باکیفیت ادامه خواهد داشت.
8. استمرار: یادگیری خدمتمحور باید استمرار کافی داشته باشد تا به نیازهای محلی بپردازد و به اهداف طرح دست یابد. بهعبارتدیگر، باید به جوانان زمان کافی برای پژوهش دربارة نیازهای محله، بهمنظور آماده شدن برای خدمت، انجام کار، بازاندیشی مرتب درباره طرح، نمایش یادگیری و تأثیرات طرح، و تقدیر از دستاوردها بدهد. یادگیری خدمتمحور وقتی بهترین اثر را دارد که در زمانهای مشخص در طول چندین هفته یا ماه انجام شود.
ماهیت یادگیری خدمتمحور
آنچهکه یادگیری خدمتمحور را از سایر فنون یادگیری تجربی متمایز میسازد همانا ویژگیهای مدنی آن در جامعه است. بهعبارت سادهتر، فراگیران در شرایطی قرار میگیرند که به جامعه خود خدمترسانی میکنند و از آن طریق تجارب ارزندهای بهدست میآورند. ماهیت خدمترسانی این روش ازیکسو و کسب مهارتهای کارفرما پسند ازسویدیگر موجب شده است که یادگیری خدمتمحور در بسیاری از رشتههای تحصیلی و در دورههای مختلف اعم از متوسطه تا دانشگاهی مورد استفاده قرار گیرد (Stephenson et al., 2013)، برخی از پژوهشگران یادگیری خدمتمحور بر این باور هستند که دانشجویان برخلاف دورههای کارآموزی با علاقه و انگیزه بیشتری وارد این دورهها میشوند و بنابراین اثربخشی یادگیری خدمتمحور قابل قیاس با دورههای کارآموزی نیست (George et al., 2011). برخی دیگر به ویژگیهای خدمترسانی این روش و کسب مهارتهای اجتماعی آن اشاره کردهاند، برای مثال (Carrington and Saggers, 2008; Bodorkós and Pataki, 2009; Hays and Hill, 2001) و (سپهپناه و همکاران، 1393) معتقدند که در فرایند یادگیری خدمتمحور ضمن تقویت مهارتآموزی فراگیران در شرایط واقعی، روحیه مسئولیتپذیری اجتماعی آنان نیز افزایش مییابد.
یادگیری خدمتمحور ازجمله فنون و روشهای یادگیری است که بر افزایش خودکارآمدی (Holston and ó Neil, 2008)، تقویت مهارتهای ارتباطی، تعهد کاری، شایستگی و مسئولیت مدنی (Robinson and Torres, 2007)، حلوفصل معضلات اجتماعی (Mantooth and Fritz, 2006)، توانمندسازی و ارتقای سرمایه اجتماعی (Klein et al., 2007) و افزایش سواد اطلاعاتی دانشجویان تأثیر دارد.
بسیاری از پژوهشها نشان میدهد که این شیوة یادگیری دارای مزایایی ازقبیل تلفیق نظریه و عمل، افزایش درک دانشجویان در زمینة رشته تحصیلی خود و ارتباط آن با جهان واقعی، توسعة مهارتهای زندگی، تغییر نقش آموزشگر بهعنوان یک تسهیلگر و... است (Carrington and Saggers, 2008; Bodorkos and Putaki, 2009; Hays and Hill, 2001). نظریه یادگیری خدمتمحور نیز مانند نظریه یادگیری تجربی ریشه در افکار جان دیویی دارد و میتواند زمینه را برای یادگیری عمیق و توسعة مهارتهای شغلی و حرفهای فراهم آورد. این راهبرد زمینه را برای تعامل دانشگاه با محیط اطراف خود فراهم میآورد و موجب میشود که دانشکدهها در کنار دانشجویان به منافع اجتماعی، اقتصادی و اجرایی دست یابند (Bodorkós and Pataki, 2009; Seifer and Connors, 2007). در واقع این راهبرد، فرصت استفاده از نیروهای داوطلبانه برای سازمانهای دریافتکننده کمکهای خیرخواهانه دیگر را ایجاد میکند. بدون اینکه این سازمانها در مقابل خدمات دریافتی از دانشجویان، هزینهای متقبل شوند. بهعبارت سادهتر آنچه یادگیری خدمتمحور را با دورههای کارآموزی متمایز میسازد خدمات خیرخواهانه آن و خدمترسانی به جامعهای که دانشجو در آن زندگی میکند، است. کارکرد این روش در نظام آموزش عالی کشور بهگونهای است که میتواند طرفداران بسیار زیادی را به خود جلب کند. خدمترسانی بدون هزینه، تمایل به بهبود وضعیت موجود و بالأخره درهم آمیختن علم و عمل در شرایط واقعی از دستاوردهای یادگیری خدمتمحور است.
نتایج و فواید یادگیری خدمتمحور
نتایج یادگیری خدمتمحور به نقل از (Bandy, 2015) در پنج حوزه تحصیلی، شخصی، اجتماعی، توسعه حرفهای و ارتباطات عبارتاستاز:
1. نتایج تحصیلی
1. تأثیر مثبت در یادگیری دانشگاهی دانشجویان؛
2. بهبود توانایی دانشآموزان در آنچه که آموختهاند در «دنیای واقعی»؛
3. تأثیر مثبت در نتایج یادگیری در دوران تحصیل اعم از درک مسئله، تجزیهوتحلیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، و رشد شناختی؛
4. بهبود توانایی درک پیچیدگی و ابهامات موجود در مسائل زندگی.
2. نتایج شخصی
1. احساس بیشتر از هویت شخصی، رشد معنوی و رشد اخلاقی بالاتر؛
2. توسعه فردی، بهویژه در زمینه توانایی کار با دیگران، و مهارتهای رهبری و ارتباطات.
3. نتایج اجتماعی
1. درک و تعامل بین فرهنگی بیشتر؛
2. بهبود مسئولیت اجتماعی و مهارتهای شهروندی؛
3. همکنشی بیشتر در خدمت به جامعه پس از دانشآموختگی.
4. توسعه حرفهای
1. ارتباط با متخصصان و اعضای جامعه برای ایجاد فرصتهای یادگیری و حرفهای؛
2. آموزش علمی، مهارتهای رهبری، و اثربخشی شخصی میتواند به فرصت بیشتری منجر شود.
5. ارتباط با مؤسسه آموزشی
1. روابط قویتر با دانشکده؛
2. رضایت بیشتر از کالج.
طیف وسیعی از مزایای نسبت داده شده به یادگیری خدمتمحور
یادگیری خدمتمحور زمانی اتفاق میافتد که «تعادلی بین اهداف یادگیری و نتایج خدمات» وجود داشته باشد. ماهیت این نوع یادگیری از تجارب کارآموزی یا کار داوطلبانه متفاوت است. در واقع میتوان گفت اهداف درس یادگیری خدمتمحور با نیازهای واقعی جامعه گره خورده است. باتوجهبه این مهم این یادگیری در یک فرایند آمادهسازی کلاس درس ازطریق توضیح، تجزیهوتحلیل نظریهها و اندیشههای دیگر صورت میگیرد (writing.colostate.edu). در این راستا طیف وسیعی از مزایا ازسوی صاحبنظران به این روش تدریس نسبت داده شده است، برای مثال (Kahne and Westheimer, 2015)، مزایای این روش را در 5 طبقه کلی شامل «تغییر در دانش مدنی، مهارتها، نگرشها، رفتارها و مسئولیت»، «مهارتهای اجتماعی»، «لذت علمی، همکنشی و دستاورد»، «عزتنفس و سلامت روانی» و «مهارتهای حرفهای» ذکر میکنند. در ادامه به اختصار به هر طبقه اشارهای شده است.
1. تغییر در دانش مدنی، مهارتها، نگرشها، رفتارها و مسئولیت
· افزایش اطلاعات دربارة دولت و حکومت، درک پیچیدهتر از سیاست و احتمال بیشتری برای رأی دادن؛
· آگاهی از مشکلات اجتماعی و مسائل و نیازهای جامعه؛
· حس مسئولیت مدنی، تعامل اجتماعی و ارتباطات؛
· تمایل به همکاری فعال در امور جامعه؛
· نگرانی برای رفاه دیگران و تعهد به اخلاق خدمات؛
· پذیرش تنوع و تفاوتهای فردی در کارهای گروهی؛
· تفکر انتقادی دربارة بیعدالتی اقتصادی و سیاسی و...؛
· درک درستی از چگونگی طراحی و پیادهسازی طرحهای خدماتی در جامعه.
2. مهارتهای اجتماعی
· اتصال به مدارس و سازمانها؛
· شبکههای اجتماعی؛
· نگرش مثبت نسبت به بزرگسالان و سازمان؛
· بهبود روابط با همسالان، پدر و مادر، آموزشگران و...؛
· افزایش شایستگی اجتماعی، بهویژه در همکنشی با بزرگسالان؛
· افزایش حس اعتماد به همسالان و بزرگسالان؛
· همکنشی فعال در نقشهای رهبری.
3. لذت علمی، همکنشی و دستاورد
· لذت بردن از فضای مدرسه و همکنشی با آموزشگران، و دوستان؛
· انگیزه برای یادگیری؛
· چیرهدستی بر مفاهیم دوره؛
· بهبود مهارت حل مسئله.
4. عزتنفس و سلامت روانی
· قدرت خود ارزیابی؛
· اعتمادبهنفس و پشتکار؛
افزایش حس تعلق نسبت به ارائه خدمات به جامعه
. مهارتهای حرفهای
· افزایش دانش و اطلاعات دربارة گزینههای شغلی؛
· افزایش شایستگیهای شغلی.
الزامات شکلگیری یادگیری خدمتمحور اثربخش
ایجاد ظرفیت برای شکلگیری برنامه یادگیری خدمتمحور با کیفیت بالا نیازمند منابع لازم و تعهد افراد است. ازاینرو، تمامی برنامههای شکلگیری یادگیری خدمتمحور باید متناسب با مأموریت، نیازها، انگیزهها، و قابلیتهای فیزیکی جامعه و افراد باشد. در این راستا مرکز بینالمللی یادگیری و مسئولیتپذیری اجتماعی بیان میکند که بهمنظور افزایش کیفیت در یادگیریهای خدمتمحور باید (Kahne and Westheimer, 2015).
· ایجاد ارتباط عمدی به برنامه درسی؛
· بازخورد برنامهها و اقدامات در سطح جامعه و دانشآموزان و یا دانشجویان؛
· وجود تنوع در میان شرکتکنندگان؛
· همکنشی پیاپی بین جوانان و والدین و اعضای نظام آموزشی؛
· تصمیمگیری بهموقع؛
· مشارکت دوطرفه سودمند؛
· نظارت بر پیشرفت کارهای در حال انجام؛
· اختصاص مدت زمان مناسب و تمایل در جهت تأمین نیاز جامعه.
عناصر کلیدی شناخت یادگیری خدمتمحور
1. ارتباط بین یادگیری و خدمات به جامعه ازطریق مطالعه علمی؛
2. آموزش بر همکاری با سازمانها و افراد برای نیازهای تعریفشده ازسوی جامعه؛
3. آموزش مسئولیتپذیری مدنی، همکاری، تفکر انتقادی و...؛
4. نتایج یادگیری خدمتمحور در توضیح اهداف شغلی و کسب مهارتهای مربوط به کار؛
5. ایجاد بستر آموزش دانشجویان با یک راه عالی برای ارتقای شخصی و رشد حرفهای آنان (Linton, 2014).
تفاوت بین فعالیتهای اجتماعی و یادگیری خدمتمحور
بهمنظور تمیز مفهوم یادگیری خدمتمحور با سایر مفاهیم مطرحشده در این زمینه، در ادامه توضیح اجمالی برخی مفاهیم که به نظر میرسد گاه به کژتابی در درک مفهوم یادگیری خدمتمحور میانجامد یاد شده است.
مسئولیتپذیری مدنی: تلاشهایی فردی و یا جمعی در زندگی روزمره را که ازطریق ترکیبی از دانش، مهارتها، ارزشها و انگیزههای افراد در جهت رواج کیفیت زندگی در یک جامعه، از رهگذر هر دو فرایند سیاسی و غیرسیاسی شکل میدهد مسئولیتپذیری مدنی گویند (Ehrlich, 2000).
امور داوطلبانه: عملکرد خدمات رسمی به سود دیگران یا جامعه بدون دریافت هرگونه پاداش خارجی را انجام امور داوطلبانه قلمداد میکنند. چنین برنامههایی ممکن است از قبل منوط به گذراندن دورههای آموزشی باشد (www.Communityserviceelearning.ca).
خدمات عمومی: خدمات عمومی استفاده از دانش و مهارتهای خاص در ارتباط با زندگی حرفهای بهمنظور افزایش منفعت عموم مردم است. این فرایند میتواند ازطریق آموزش عمومی، کمک مستقیم در شرایط خاص، یا تعهد بلندمدت بهسمت دستیابی به هدف خاص خدمات عمومی و... انجام پذیرد (umaine.edu/hr/employees).
مشارکت: ارتباط مستمر بلندمدت است که در آن هر یک از شرکا در فرایند کار با خود به ارمغان میآورد. در این راستا هریک از طرفین با همکاری یکدیگر به اهداف فردی، نیازهای فردی و... در جهت دستیابی به اهداف مشترک پاسخ میدهند (classifications.Carnegie foundation.org).
یادگیری خدمتمحور: یک روش آموزشی، راهکار یادگیری است که در آن فرد با ادغام خدمات اجتماعی به اهداف آموزشی مدنظر نائل میشود (umaine.edu/faculty senate).
اعطای مدرک یادگیری خدمتمحور
ارائه دیپلم یادگیری خدمتمحور در امریکا بهشدت در حال توسعه است. در این برنامه، دانشآموزانی که 250 ساعت تجربه یادگیری خدمتمحور در امور مربوطة مشخصشده ازسوی دبیرستان را بگذرانند پس از گذراندن دوره دبیرستان گواهینامه یادگیری خدمتمحور را دریافت خواهند کرد. این برنامه برای دانشآموزانی طراحی شده است که مقدار چشمگیری از زمان یادگیری خود را صرف چنین برنامههایی با هدف رفع معضلات و مشکلات موجود در جامعه و تلاش برای رویارویی با آن میکنند. افزونبراین، در جشن دانشآموختگی این دانشجویان با پوشیدن لباسی متفاوت و یا نشانی متفاوت از بقیه دانشآموزان قابل شناسایی خواهند بود. این طرح از سال 2010 شروع شده و در سال 2012 نیز طرحی با عنوان اعطای پاداش به دانشآموزان فعال ادامه یافت.
نمونههایی از یادگیری خدمتمحور
اگر دانشآموزان یک مدرسه به جمعآوری زباله از جوی، نهر، و یا رودخانه محلهشان بپردازند میتوانند بهعنوان داوطلبان محلی خدمات شایانی به اجتماع و محلهشان بکنند. این کار یک خدمت اجتماعی است، اگر همین دانشآموزان در کلاس علوم به بررسی آلایندههای آب و آزمایش آنها بپردازند، یادگیری اتفاق افتاده است. با ترکیب این دو فعالیت میتوان به یک طرح یادگیری خدمتمحور دست یافت. اگر دانشآموزان پس از جمعآوری آلایندهها به بررسی و تحلیل یافتههایشان بپردازند و منابع احتمالی این آلودگی را پیدا کنند و نتایج کارشان را با اعضای دیگر محله در میان بگذارند در واقع درگیر یک طرح یادگیری خدمتمحور واقعی شدهاند. در مثال بالا، علاوهبر ارائه یک خدمت به محله، دانشآموزان درباره کیفیت آب و آزمایش یاد میگیرند و درک و فهمشان از مسائل مربوط به آلودگی بیشتر میشود، و همچنین مهارتهای ارتباطیشان تقویت مییابد. آنها ممکن است در طول این طرح علاقه شخصیشان را به علوم تجربی، محیطزیست، سیاستگذاری عمومی و یا رشتههای دیگر نیز کشف کنند. در نتیجه هم دانشآموزان و هم محله درگیر یک تجربه متحولکننده بودهاند، برای مثال در منطقهای که احتمال وقایع طبیعی مثل سیل و یا زلزله زیاد است دانشآموزان میتوانند نتایج فجایع طبیعی را بررسی کنند و وسیلهای بسازند که در صورت وقوع حادثه برای اعضای محله مفید باشد. آنها همینطور میتوانند هماندیشیهای آموزشی برای افراد محلهشان برگزار کنند. طرح دیگر میتواند درباره اثرات سوءتغذیه ضعیف و عدم تحرک و ورزش روی سلامتی باشد. دانشآموزان یا دانشجویان میتوانند آموختههایشان را با برگزاری نمایشگاههای سلامتی، نوشتن یک کتاب آشپزی سالم، و افتتاح یک غرفه فروش سبزی و میوه برای مدرسه و محله در عمل پیاده کنند.
معرفی شماری از مؤسسات کوشا در زمینه یادگیری خدمتمحور در ایالات متحده امریکا مؤسسات متعددی در زمینه گسترش یادگیری خدمتمحور و تدوین منابع درسی مربوط به آن فعالیت میکنند. این مؤسسات با جمعآوری اطلاعات و برگزاری سمینارها سعی در اطلاعرسانی دربارة این روش و فواید آن دارند. آنها همچنین با طراحی دروس و طرحهایی مرتبط با برنامه درسی مدارس برای دانشآموزان از سنین مختلف به مدارس و آموزشگران در پیادهسازی این روش آموزشی کمک میکنند. نمونههایی از این مؤسسات در زیر معرفی شدهاند:
1. شبکه آموزشی ایالتی یادگیری خدمتمحور پیشدبستانی تا دبیرستان؛
2. مؤسسه همکاری محلی جیمی و روزلین کارتر؛
3. انجمن کانادایی یادگیری خدمتمحور؛
4. همکاری ملی برای یادگیری خدمتمحور؛
5. یاد بگیر و خدمت کن؛
6. شورای ملی رهبری جوانان.
شواهد نشان میدهد که استفاده از یادگیری خدمتمحور در دانشگاهها و مراکز آموزشی رو به افزایش است و دانشکدههای پرستاری بیشترین سهم را در بهکارگیری این شیوه آموزشی به خود اختصاص دادهاند. یافتهها نشان میدهد که دروسی مانند بهداشت مادران و نوزادان، پرستاری بهداشت جامعه، علم و هنر پرستاری، بهداشت زنان، باروری و بهداشت جنسی، مدیریت پرستاری، خدمات پرستاری، پرستاری بهداشت روانی، پرستاری کودکان، پرستاری سالمندان، تئوریها و مفاهیم پرستاری به این شیوه در دانشکدههای پرستاری با موفقیت تدریس میشوند. این شیوه میتواند در بین تمامی رشتهها به فراخور اهداف و رسالتهای آن رشته و همچنین نیاز دانشجویان نیز تدریس شود. سیاکسیو معتقد است برای رسیدن به یادگیری فعال و مؤثر ازطریق یادگیری خدماتمحور، استادان و دانشجویان باید از روشهای سنتی دور شوند. (Billing, 2000) الگویی را برای روشن ساختن شرایط و پیامدهای یادگیری خدمات محور ارائه کرد. این الگو نشان میدهد که یادگیری خدماتمحور منجر به پیشرفت شخص فراگیر شده و سبب کاهش رفتارهای منفی، خودکارآمدی، شایستگی و توانایی، انعطافپذیری و شایستگی اجتماعی میشود. برای دستیابی به نتایج کلاسی قویتر در نظام آموزش عالی، باید بین برنامه طراحیشده و موضوع تخصصی درس در برنامه درسی یکپارچگی وجود داشته باشد. همچنین تنظیم معیارها برای سنجش و اندازهگیری و استفاده از فعالیتهای بازتابی (خردمندانه) شامل بهکارگیری مهارتهای تفکری سطح بالا نظیر تجزیهوتحلیل، ارزشیابی و حل مسئله سبب دستیابی به پیامدهای کلاسی مؤثر میشود. برای دستیابی به مسئولیتپذیری اجتماعی، آموزشگر باید به فراگیر کمک کند تا ارتباط روشن و واضحی با بافت شهری و اجتماعی برقرار کند؛ برای مثال، کمک به فراگیران که در هنگام کار با سالمندان به نظرات و چشماندازهای فرهنگی سالمندی پی ببرند. اگر چنین شرایطی مهیا شود، فراگیر توانایی محافظت از اجتماع، جامعه و دیگران، داوطلب شدن برای ارائه خدمات و درک مسائل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی را بهدست خواهد آورد (هروی و همکاران، 1390).
یادگیری خدمتمحور در ایران
در نظام آموزشی ایران، نخست شمار اندکی از مدارس (دبیرستان مفید و دبیرستان روزبه) با معرفی و پیادهسازی طرحهای جهادی قدمهای اولیهای در این زمینه برداشتهاند. این اقدامات، باوجود کم بودن شمارشان، میتواند الگویی برای گسترش و پیشرفت این روش آموزشی در ایران باشد. براساس بررسیهای انجامشده تاکنون یک مورد گزارش از آموزش بهوسیله این سبک آموزشی در نظام آموزش عالی ایران نیز در رشته کشاورزی برای نخستینبار طرح کارآموزی دانشجویان کارشناسی در دانشگاه رازی کرمانشاه با این روش انجام شد (رستمی و همکاران، 1393). نتایج بهدست آمده از این طرح نشان میدهد که یادگیری خدمتمحور در دانشگاه جایگاه ویژهای میتواند داشته باشد، زیرا استفاده از طرحهای یادگیری خدمتمحور، میتواند به بهبود کیفیت آموزش و افزایش کارایی یادگیری بینجامد و فرایند آموزشی را نرمشپذیرتر و دانشجو را درگیر یادگیری کند که سرانجام باعث یادگیری پایدار و دائمی میشود (رستمی و همکاران، 1393).
باتوجهبه مبانی نظری که پیرامون این مفهوم وجود دارد بیشتر دانشجویان امروزه در نظام آموزش عالی تمایل بسیاری به یادگیریهای کاربردی (عملی) دارند. با استناد به این مهم میتوان این چنین استنباط کرد که دانشجویان رشتههای مهارتی و فنی، حتی برخی رشتههای علوم انسانی مانند حقوق، مددکاری و... تمایل به شرکت در فعالیتهای یادگیری خدماتمحور دارند، زیرا فرصت مییابند تا مفاهیم نظری را در جهت ارائه خدمت مفید و مؤثر به جامعه بهکار گیرند. در این راستا آشنایی گسترده استادان و دانشجویان با این شیوه یادگیری ازیکسو و حمایت کارفرمایان و صاحبان صنایع، نهادها و... ازسویدیگر در جهت فراگیر کردن این شیوه یادگیری در سطوح نظام آموزشی (رسمی و غیررسمی) میتواند نقش بسزایی در تغییر روشهای تدریس از روشهای سنتی به روشهای نوین تدریس که یادگیرنده را در مشارکت فعال در فرایند یادگیری داشته باشد، هدایت کند.
کتابشناسی
ادیبنیا، اسد؛ مهاجر، یحیی و شیخپور، سکینه. (1392). «مقایسه تأثیر روش تدریس حل مسأله با روش تدریس کاوشگری بر مهارتهای حل مسأله اجتماعی دانشآموزان دختر در درس علوم اجتماعی پایه پنجم ابتدایی». پژوهش در برنامهریزی درسی، 10(9)، 63-78.
حسنی، علی. (1388). «عوامل مؤثر بر توسعه یادگیری گروهی». معرفت، 18(2)، 81-96.
رستمی، فرحناز؛ زرافشانی، کیومرث و گراوندی، شهپر. (1393). «یادگیری خدمت محور رویکردی نوین در آموزش عالی کشاورزی». نامه آموزش عالی، 7(26)، 95-108.
سپهپناه، مرجان؛ حیدری، حسین؛ میرکزاده؛ علی اصغر و زرافشانی، کیومرث. (1393). «دیدگاه دانشجویان رشته کشاورزی نسبت به یادگیری خدماتی». پژوهش در برنامهریزی درسی، 11(42)، 136-146.
هروی کریموی، مجیده؛ رژه، ناهید و مختاری نوری، جمیله. (1390). «یادگیری خدمت محور برای پرستاران». راهبردهای آموزش، 4(3)، 151-158.
Bandy, J. (2015). What Is Service Learning or Community Engagement? Retrieved from: https://cft.vanderbilt.edu/ guides-sub-pages/teaching-through-community-engagement/
Billing, S. H. (2000). “Research on K–12 School-Based Service-Learning: The Evidence Builds”. Phi Delta Kappan, 81(9), 658–664.
Bodorkós, B. and Pataki, G. (2009). “Linking Academic and Local Knowledge: Community-Based Research and Service Learning for Sustainable Rural Development in Hungary”. Journal of Cleaner Production, 17(12), 1123–1131.
Carrington, S. B. and Saggers, B. (2008). “Service-Learning Informing the Development of an Inclusive Ethical Framework for Beginning Teachers”. Teaching and Teacher Education, 24(3), 795-806.
Dugguh, S. I. A. (2013). “Service Learning and Social Entrepreneurship: Emerging Perspectives in Community Engagement and Sustainable Development in Nigeria”. Global Advanced Research Journal of Management and Business Studies, 2(9), 474-482.
Dunkel, F. V., Shams, A. N. and George, C. M. (2011). “Expansive Collaboration: A Model for Transformed Classrooms, Community-Based Research and Service-Learning”. NACTA Journal, 55(4), 65-74.
Ehrlich, T. (2000). Civic Responsibility and Higher Education. Phoenix: American Council on Education; Oryx.
George, C., Shams, A. N. and Dunkel, F. V. (2011). “Lessons Learned in an International Service-Learning Collaborative: Shea Butter Case Study”. NACTA Journal, 55(2), 71-77.
Guilford County Schools. (2010). Service-Learning Handbook. Retrieved from: http://www1.gcsnc.com/servicelearning/ pdf/ServiceLearningHandbook.pdf.
Guthrie, K. L. and McCracken, H. (2010). “Making a Difference Online: Facilitating Service-Learning Through Distance Education”. The Internet and Higher Education, 13(3), 153–157.
Holston, D. M. and ÓNeil, C. E. (2008). “Students' Evaluation of a Communication-Intensive, Service-Learning Project in a Dietetics Course”. NACTA Journal, 52(3), 1-8.
Hays, J. M. and Hill, A. V. (2001). A Preliminary Investigation of the Relationships Between Employee Motivation/ Vision, Service Learning, and Perceived Service Quality. Journal of Operations Management, 19(3), 335-349.
Kahne, M. and Westheimer, K. (2015). Information Resource Service Learning in Schools.
Kember, D. and Mekay, J. (1996). “Action Research into the Quality of Student Learning”. Journal of Higher Education, 67(5), 528-554.
Klein, C. H., Reyes, O. and Koch, J. R. (2007). “A Service-Learning Project Involving Multiple Service Projects Including the Mentoring of Younger at Risk Youth”. NACTA Journal, 51(4), 55–61.
Lake, V. E. and Jones, I. (2008). “Service Learning in Early Childhood Teacher Education: Using Service to Put Meaning Back in to Learning”. Journal of Teaching and Teacher Education, 24, 2146-2156
Linton, N. (2014). Community Engagement Service Learning Student Handbook Fall 2014. https://www.csun.edu/sites/ default/files/Student-Handbook-Fall-2014.pdf.
Maiga, H. A. and Westrom, L. E. (2006). “Integration of Service-Learning in Animal Science Curriculum”. NACTA Journal, 50(3), 57-64.
Mantooth, L. J. and Fritz, C. A. (2006). “Benefits of Service-Learning in Tennessee 4-H Youth Development: A Delphi Study”. NACTA Journal, 50(3), 38-44.
McNiff, J., Lomax, P. and Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project. London and New York: Routledge.
McReynolds, J. A. (2014). “Service Learning from the Perspective of Community Partner Organizations”. UW-L Journal of Undergraduate Research, XVII, 1-10.
Newsom-Stewart, M. (1994). “Action Research: Evaluating and Implementing a Shared Vision in the Cornell Cooperative Extension, 4-H Youth Development Program”. Journal of Agricultural Education, 35(3), 23-29.
Robinson, J. S. and Torres, R. M. (2007). “A Case Study for Service-Learning: What Students Learn When Given the Opportunity”. NACTA Journal, 51(4), 2-8.
Seifer, S. D. and Connors, K. (2007). Faculty Toolkit for Service-Learning in Higher Education. Scotts Valley: National Service-Learning Clearinghouse.
Stephenson, T. J., Peritore, N., Webber, K. and Kurzynske, J. (2013). “A Learner-Centered Teaching Model Integrating Undergraduate Research and Service Learning”. NACTA Journal, 57(3), 40-46.
Sullivan, C. F. (2013). Service Learning at the Universityof Maine. Retrieved from: https://docplayer.net/24837460-Certs-service-learning-panel-on-service-learning-ceta-october-30-2013.html
http://umaine.edu/facultysenate/motions-passed-2/2011-2012-motions/
https://umaine.edu/hr/employees/recognition%20service%20awards
http://writing.colostate.edu/guides/teaching/service_learning/definition.cfm
http://classifications.carnegiefoundation.org/descriptions/ce_faq.php
http://www.communityservicelearning.ca/en/welcome_glossary.htm
http://www.servicelearning.fsu.edu/index_files/main_data/graphs/04-03/04-03Classes.gif
