یادگیری در سراسر زندگی علاوهبر فواید اقتصادی، باعث توسعة اجتماعی و فرهنگی میشود و بهلحاظ جامعیت و جهتگیریهای متفاوتش، مفهومسازی آن دشوار است. روبرتو کارنیرو، توجه به یادگیری در سراسر زندگی را برای تکامل فردی و سه جنبة مهم از توسعه، اساسی میداند: «1. توسعه فردی و فرهنگی: که با احساس، مفهومسازی و سرمایه فکری وابسته است؛ 2. توسعه اجتماعی: با شهروندی، مشارکت و جامعهپذیری ارتباط دارد؛ 3. توسعه حرفهای و اشتغال پایدار که با تولید، رضایت شغلی، رفاه مادی و تداوم اقتصادی مرتبط است» (Carneiro, 2011, p. 6). با توجه بر تأکیدی که یادگیری در سراسر زندگی، بر توانمندسازی فکری و مفاهیمی نظیر تفکر نقادانه، خلاقیت، قدرت تفکر و درک انسانها دارد، نقش مهمی در ظرفیتسازی توسعة انسانی دارد و با توسعة مداوم دانش کاربردی افراد، آنها را برای پاسخگویی به نیازهای بازار کار و رفع چالشهای مربوط به اشتغال و توسعه حرفهای، آماده و توانمند میسازد.
باتوجهبه گستردگی موضوع یادگیری در سراسر زندگی، در این مقاله، به برخی از نکات و جنبههای کلیدی مربوط به یادگیری در سراسر زندگی پرداخته خواهد شد و چهارچوب نظری و کاربردی آن در جامعه بینالمللی مورد تحلیل قرار خواهد گرفت. پس از آن، باتوجهبه دادههای موجود، راهبردهای مورد نظر برای ظرفیتسازی کشورمان در زمینه یادگیری در سراسر زندگی عرضه خواهد شد.
دیرینهشناسی
مفهوم یادگیری در سراسر زندگی، همواره در تاریخ بشر وجود داشته است، اما با تشکیل یونسکو در سال 1946 و تأکید آن بر آموزش مداوم، پس از جنگ جهانی دوم، جنبة کاربردی پیدا کرد. این موضوع از اواخر دهه 60، در سیاستهای مربوط به توسعة آموزش کشورها، با عناوینی ازقبیل آموزش بنیادی، آموزش پیاپی، آموزش پایه، و آموزش متناوب بهکار رفت. در سال 1970، پُل لُنگراند، از کارمندان یونسکو، کتابی با عنوان مقدمهای بر آموزش در سراسر زندگی منتشر کرد (Lengrand , 1970). دو سال بعد، فائور کتابی تحت عنوان یادگیری برای چگونه بودن: جهان آموزش امروز و فردا منتشر میکند (Faure et al., 1972). پس از آن، کتاب یادگیری، گنج درون، بهوسیلة ژاک دلورز منتشر میشود که در آن، بر نقش اصلی که یادگیری در سراسر زندگی برای فرد و جامعه ایفا میکند، ازجمله اینکه آنها را با ضرورتهای بازار کار تجهیز میکند، و براساس چهارچوب زمانی، روند زندگی افراد را متحول میسازد، تأکید میکند (Delores et al., 1996, p. 25).
به دنبال انتشار گزارش دلورز، یادگیری در سراسر زندگی محور توجه مباحثات بینالمللی میشود. اقدامات ابتکاری ازقبیل بیانیه هامبورگ در سال 1997، چهارچوب عمل داکار در سال 2000، دهة سوادآموزی ملل متحد و دهة آموزش برای توسعه پایدار ملل متحد، اهمیت و تناسب یادگیری در سراسر زندگی و رویکرد انسانگرایانه سده بیستویکم را نشان میدهند. در سال 2008 و 2009، یادگیری در سراسر زندگی، جزو موضوعات اصلی چهار کنفرانس بینالمللی قرار میگیرد: چهلوهشتمین کنفرانس بینالمللی آموزش (2008م)، کنفرانس بینالمللی آموزش برای توسعه پایدار (2009م)، کنفرانس بینالمللی آموزش عالی (2009م) و ششمین کنفرانس بینالمللی آموزش بزرگسالان (2009م). این کنفرانسها، بر نقش یادگیری در سراسر زندگی در مقابله با موضوعات و چالشهای آموزشی تأکید میکنند (Quane, 2011, p. 26).
از سال 2010، یونسکو یکی از محورهای عمل خود در دستور کار جهانی آموزش را به موضوع یادگیری در سراسر زندگی اختصاص میدهد و در راهبرد میانمدت 2021-2014 این سازمان، «حمایت از دولتهای عضو برای توسعة نظامهای آموزشی برای ایجاد یادگیری در سراسر زندگی باکیفیت و فراگیر برای همه» بهعنوان یکی از اهداف راهبردی حوزه آموزش برای هشت سال آینده تعیین میشود (Unesco, 2014, p. 17).
مفهومشناسی
یادگیری در سراسر زندگی، فرایند کسب مداوم مهارتها و دانش طی زندگی یک فرد است؛ بهعبارتدیگر، یادگیری در سراسر زندگی، پیشبینی یا استفاده از فرصتهای یادگیری، به هر دو شکل رسمی یا غیررسمی در زندگی انسانها، بهمنظور توسعه مداوم دانش و مهارتهای مورد نیاز برای اشتغال و تکامل فردی است. این نوع از یادگیری بسان یادگیری خودخواسته و خودانگیخته نیز پنداشته میشود که فرایند پیوستهای است که از زمان تولد آغاز میشود و تا پایان زندگی ادامه دارد. یادگیری در سراسر زندگی، با مفاهیم دیگر آموزشی ازقبیل آموزش بزرگسالان، آموزش پیوسته و آموزش مداوم، ارتباط نزدیکی دارد.
کمیسیون اروپا، «هر نوع فعالیت یادگیری را که بهمنظور بهبود دانش، مهارتها و قابلیتها در چهارچوب فردی، مدنی، اجتماعی یا چشمانداز مرتبط با اشتغال انجام میشود، یادگیری در سراسر زندگی میداند»، و دو معیار را برای متمایز کردن فعالیتهای یادگیری از فعالیتهای غیریادگیری مشخص میکند: «1. معنیدار و هدفمند بودن (در مقابل یادگیری اتفاقی قرار میگیرد)؛ 2. سازماندهی فعالیت ازسوی خود فرد که انتقال اطلاعات در مفهوم گستردهتر را دربرگیرد (پیامها، ایدهها، دانش، راهبردها)» (European Commission, 2006, pp. 8-9).
تعریفی که یونسکو از یادگیری در سراسر زندگی در چهارچوب «معیار بینالمللی طبقهبندی دادههای آموزشی» کرده است، مبتنیبر تعریف خود یادگیری است که به شکل زیر آورده شده است: «هرگونه اکتساب فردی یا تغییر اطلاعات، دانش، درک، طرز تلقیها، ارزشها، مهارتها یا رفتارها ازطریق تجربه، تمرین، مطالعه یا آموزش » (Unesco Institute for Statisticef, 2012, p. 7). آنچه که از این تعریف استنباط میشود، تأکید بر نتیجه یادگیری است. درصورتیکه در یادگیری در سراسر زندگی، تأکید بر فرایند یادگیری است.
باتوجهبه موارد فوق، میتوان چند ویژگی را برای یادگیری در سراسر زندگی برشمرد:
هدفمندی: بدینمعنی که فعالیت یادگیری بهطور هدفمند برای بهبود رفتار، اطلاعات، شناخت، طرز تلقیها، ارزشها یا مهارتها انجام میشود.
پیوستگی و همیشگی بودن یادگیری: فرد بهطور تصادفی و اتفاقی دادههای یادگیری را جذب نمیکند، بلکه دادهها با یکدیگر ارتباط و پیوستگی دارند.
تأکید بر یادگیری غیررسمی: گرچه این نوع از یادگیری هر دو جنبه آموزش رسمی و غیررسمی را دربر میگیرد ولی تأکید آن، بر آموزش غیررسمی است. در این شکل از یادگیری، افراد علاوهبر آموزش رسمی که در مدارس و دانشگاهها کسب میکنند، ارزشها، گرایشها، مهارتها و دانشهایی را از تجارب روزمره، رسانههای اجتماعی، خانواده، همسایگان و غیره کسب میکنند.
خود انگیختگی یادگیری: در این نوع از یادگیری، افراد تمایل و انگیزه ویژهای برای یادگیری دارند که آنها را به درگیری مستقیم در ارتباط با یادگیری هدایت میکند.
متنوع بودن منابع تأمین اعتبار یادگیری: هزینههای این نوع از یادگیری، میتواند به شکل دولتی، خصوصی یا فردی تأمین شود.
استفاده از ابزارهای متنوع یادگیری: در این نوع از یادگیری، هر دو شکل ابزارهای سنتی و جدید، خصوصاً استفاده از فنّاوری اطلاعات که بر استفاده از مهارتهای یادگیرنده متمرکز است، بهکار برده میشود.
تمایز بین «آموزش در سراسر زندگی» و «یادگیری در سراسر زندگی»
تغییر رویکرد از «آموزش» به «یادگیری» و از «آموزش در سراسر زندگی» به «یادگیری در سراسر زندگی» از 1970م آغاز میشود. گرچه تا آن زمان، از واژة یادگیری زیاد استفاده میشد، ولی به اثربخشی یادگیری توجه نمیشد و دربارة آموزش و یادگیری، آشفتگی وجود داشت. چنین فرض میشد که یادگیری، نتیجة چند نوع از آموزش است و نتایج آموزش خودبهخود به یادگیری میانجامد (Torres, 2011, p. 43).
برای نخستینبار در سال1990، واژة «یادگیری در سراسر زندگی» بهجای «آموزش در سراسر زندگی» بهکار میرود. دیدگاههای متفاوتی دربارة تفاوت این دو مفهوم، مطرح میشود. اما چنین استدلال میشد که آموزش در سراسر زندگی رویکردی از آموزش را توصیف میکند که آن را بهمثابه فرایند هنجاری و تجویزی در نظر میگیرد. درصورتیکه یادگیری در سراسر زندگی، بر تقاضای فراگیر و انتخاب فردی تأکید میکند (Quane, 2011, p. 25). اعلام سالی با عنوان «سال یادگیری اتحادیه اروپا» (1996م) تفاوت کاربرد این دو مفهوم را تقویت میکند.
آنیتا دیگ با بیانی دیگر، تمایز بین آموزش در سراسر زندگی و یادگیری در سراسر زندگی را شرح میدهد: «کانون یادگیری در سراسر زندگی، یادگیری است نه آموزش. آموزش آموزشگرمحور است، درصورتیکه یادگیری شاگردمحور است. یادگیری در سراسر زندگی اتفاق میافتد و به دوره ویژهای از زندگی فرد منحصر نیست؛ همچنین نیازهای یادگیری میتواند متنوع باشد و طی زمان تغییر کند. یادگیری در گسترة زندگی اتفاق میافتد و همه انواع محیطهای یادگیری؛ وضعیتها و فرصتها، تشکیلات و نهادها، همچنین خانه، جامعه، مکان کار، مدرسه و مراکز فرهنگی، کتابخانهها و مراکز اجتماعی، رسانههای اجتماعی، سازمانهای زنانه و کلوبهای جوانان را دربر میگیرد. یادگیری هم شامل آموزش رسمی و هم غیررسمی میشود» (Dighe, 2004, pp. 142-143).
ارکان یادگیری در سراسر زندگی
در کتاب یادگیری، گنج درون اشاره شده است، آموزش برای اینکه در وظایف خود موفق شود، باید حول چهار محور یادگیری سازمان یابد که عبارتاند از:
1. یادگیری برای دانستن: این نوع یادگیری، کسب ابزارهای درک و شناخت است و به افراد کمک میکند تا نسبت به محیط خود آگاهی پیدا کنند، مهارتهای شغلی را توسعه دهند و با دیگران ارتباط برقرار سازند و هدف آن، دانستن و کشف کردن است.
2. یادگیری برای انجام دادن و بهکار بستن: این شکل از یادگیری، بیشتر به مبحث آموزشهای کاربردی و فنی- حرفهای مربوط میشود: چگونه دانشآموزان و دانشجویان را آموزش دهیم تا آنچه را که آموختهاند، در عمل بهکار گیرند و چگونه تعلیموتربیت میتواند با شغل آینده مطابق باشد. برخی اوقات، این نوع یادگیری، با عنوان «یادگیری انجام کار» نیز مطرح میشود.
3. یادگیری برای چگونه بودن: این نوع یادگیری بر ارتقای خلاقیت و تکامل فردی تأکید دارد. توسعة فردی که از زمان تولد آغاز میشود و در طول حیات ادامه مییابد، فرایندی منطقی است که از خودشناسی آغاز میشود و به رابطه با دیگران تعمیم مییابد. تعلیموتربیت باید فرد را قادر به حل مشکلات خود کند تا تصمیم بگیرد و مسئولیتهای خود را به دوش بکشد.
4. یادگیری برای همزیستی با دیگران: این نوع یادگیری، آشنایی با اجرای بردباری، تفاهم و احترام متقابل، با انسانهای دیگر است؛ بهگونهای که بتوان در همة فعالیتهای بشری، با افراد دیگر مشارکت کرد و همکاری داشت. با احترام به دیگران و فرهنگ و ارزشهای معنوی آنان، میتوان از تضادها و کشمکشها جلوگیری و بهطور مسالمتآمیز آنها را حل کرد (Delors et al., 1996)
پس از تصویب دهة آموزش برای توسعه پایدار ملل متحد، رکن پنجمی به ارکان یادگیری در سراسر زندگی افزوده شد که عبارت است از:
5. یادگیری برای تغییر خود و جامعه: باتوجهبه اینکه آموزش برای توسعه پایدار، مستلزم تغییر در رفتارها برای ایجاد جامعهای سالم و پویا است، این جنبه از یادگیری بر این فرض استوار است که افراد بهطور فردی و جمعی با یکدیگر برای تغییر جهان و جوامع خود در راستای توسعة انسانی کار کنند. در اینجا آموزش باکیفیت، از اهمیت ویژهای برخوردار است؛ زیرا انسانها را با دانش، ارزشها و مهارتها، برای تحول طرز تلقیها و شیوههای زندگی مجهز میسازد و نوعی همگرایی از مهارتهای اجتماعی، شناختی، شخصی و عملی، در ارتباط با پایداری فراهم میسازد.
بههرترتیب، ارکان یادگیری در سراسر زندگی را میتوان منطبق با چهار نظام محسوب کرد: یادگیری برای دانستن (نظام آموزشی)، یادگیری برای چگونه انجام دادن (نظام مهارتی)، یادگیری برای چگونه بودن (نظام باورها و ارزشها) و یادگیری برای همزیستی با دیگران (نظام مناسبات اجتماعی).
یادگیری در سراسر زندگی و نظامهای آموزشی
یادگیری در سراسر زندگی، دانشی است که ازطریق آموزش رسمی، غیررسمی و آزاد کسب میشود:
آموزش رسمی: نظام آموزشی سازمانیافته، دورهبندیشده برحسب دورههای زمانی و مبتنیبر سلسلهمراتب است که رشد و یادگیری در اوان کودکی و پیش از دبستان، ابتدایی، متوسطه و عالی را دربر میگیرد. درحالحاضر، نظام آموزشی که در سراسر جهان رواج دارد، نظام آموزش رسمی است.
آموزش غیررسمی: به هرگونه آموزش نظاممند و سازماندهی شدهای اطلاق میشود که خارج از چهارچوب نظام رسمی عرضه میشود و انواع خاصی از آموزش را به زیر گروههای خاص (بزرگسالان و نیز کودکان) ارائه میدهد. «برنامهریزان آموزشی از آموزش غیررسمی بهمثابة جانشینی برای نظام آموزش رسمی جوانان و بزرگسالان، خارج از مدرسه استفاده میکنند. آموزش غیررسمی، بیشتر با مشکلات روزمره زندگی مردم ارتباط دارد. این برنامه شامل برنامههای مدرسه بزرگسالان و دورههای آموزشی کوتاهمدت است.»
نظام آموزشی آزاد یا باز: در این نوع آموزش، فرد طی فرایند زندگی و براساس تجربیات روزانه و تماس با محیط، دانش، مهارت، نگرش و بینش کسب میکند. «این نظام آموزشی، امکان یادگیری و کسب گرایشها، ارزشها، مهارتها و دانشهایی را از تجارب زندگی روزمره به روشهای برگزیده، برای گروههای خاصی از مردم، بزرگسالان و کودکان فراهم میکند و دربرگیرنده هرگونه آموزش (علاوهبر آموزش رسمی و غیررسمی) میشود؛ همچنین هرگونه روش یادگیری که از منابع گوناگون برای دستیابی به اطلاعات و دانش استفاده میکند، جزو این نوع آموزش قرار میگیرد؛ برای مثال، اطلاعات و شناختی که ممکن است در گفتوگو، سفر، دیدن فیلمها یا نمایشها، خواندن کتابها یا روزنامهها، گوش دادن به رادیو یا تماشای تلویزیون، بهدست آید» (Somtrakool, 2002 , p. 30).
سیاستهای کشورها در زمینه یادگیری در سراسر زندگی
کشورهای مختلف، از دهههای گذشته، سیاستهای مربوط به یادگیری در سراسر زندگی را در برنامههای توسعة اجتماعی و آموزشی خود وارد کردهاند. «در کشور ژاپن، یادگیری در سراسر زندگی بهعنوان ایدهای کلی، در نظر گرفته شده که آموزش در مدرسه، آموزش در اجتماعات و آموزش در منزل را شامل میشود. مجلس این کشور، در سال 1990، قانونی در حوزه استقرار نظامهای اجرایی و سایر اقدامات برای ترویج یادگیری در سراسر زندگی با عنوان قانون «ترویج یادگیری در سراسر زندگی» وضع کرد و در پی آن، دفتری بهنام دفتر یادگیری در سراسر زندگی، در وزارت علم و فنّاوری، ورزش، فرهنگ و آموزش ژاپن، پی نهاد؛ نام این دفتر بعداً به «اداره سیاستگذاری در یادگیری در سراسر زندگی» تغییر پیدا کرد. در سال 2008، به دنبال اولین اصلاحیة قانون بنیادین آموزش، اصل یادگیری در سراسر زندگی تصویب شد و بر تحکیم و تقویت توانمندیهای یادگیری در سراسر زندگی در میان جوامع محلی، تأکید شد. در همین سال، قانون «آموزش اجتماعی» نیز بازبینی شد و به دنبال این بازبینی، نقش خانوادهها در ایجاد جامعه یادگیری، در این قانون گنجانده شد.»
در جمهوری کره، «ماده 31 قانون اساسی بر ترویج آموزش در سراسر زندگی بهوسیلة دولت دلالت دارد. این کشور، قانون آموزش در سراسر زندگی را در سال 1999 وضع و تصویب و در سال 2007 اصلاح کرد. قانون یادشده بر موارد زیر پافشاری دارد: همة شهروندان از فرصتهای آموزش در سراسر زندگی یکسانی برخوردار خواهند بود؛ آموزش در سراسر زندگی برمبنای مشارکت آزاد و خودخواستة شهروندان اجرا خواهد شد؛ از آموزش در سراسر زندگی بهمثابة ابزاری برای تبلیغ سیاسی یا تعصبهای فردی سوءاستفاده نخواهد شد؛ و هرکس که دورة ویژهای از آموزشهای یادگیری در سراسر زندگی را گذرانده باشد، از امتیازهای اجتماعی همچون گواهینامههای صلاحیت و به رسمیت شناختهشدن پیشینة علمی بهره خواهد برد.»
در چین، «دولت تلاش گستردهای برای ایجاد چهارچوبی نهادینه در حوزههای مرتبط با سیاستگذاری و قانونگذاریهای مرتبط در زمینه یادگیری در سراسر زندگی انجام داد. در قانون آموزش ملی این کشور در سال 1995، قید شده است که دولت نظام آموزش در سراسر زندگی را اجرا و شرایطی فراهم کند که همة شهروندان، بتوانند به یادگیری در سراسر زندگی بپردازند. سه سال بعد، در طرح عمل «نیروبخشی به آموزش برای سده بیستویکم» اشاره شده است که تا سال 2010 باید نظام یادگیری در سراسر زندگی در سراسر کشور تشکیل شود.»
در انگلستان، «در سند سبز 1998، موضوع عصر یادگیری مورد توجه قرار گرفته است؛ اینکه چگونه یادگیری در سراسر زندگی میتواند سرمایة انسانی را با برانگیختن آفرینشگری، مهارت و تصور ایجاد کند. اسناد دیگر دولتی عبارتاند از: یادگیری برای سده بیستویکم (1998م)، یادگیری برای موفقیت (1999م)، مهارتهای سده بیستویکم، تحقق ظرفیتهای نهفته ما (2003م) و آیندة آموزش: رشد مهارتها، بهبود فرصتهای زندگی (2006م)» (Quane, 2011, pp. 30-33).
همچنین کشورهای دیگر ازجمله استرالیا، نروژ، استونی، تایلند، نامیبیا، و امریکای لاتین و کارائیب اقدامات لازم سیاستگذاری و قانونگذاری در زمینه یادگیری در سراسر زندگی را انجام دادهاند.
دانشگاهها و یادگیری در سراسر زندگی
دانشگاه جامعهای یادگیرنده است. باتوجهبه فرایند جهانیشدن، تغییرات جمعیتی و پیشرفتهای سریع فنّاوری، آموزش عالی، الزامی راهبردی برای فراهم کردن فرصتهای یادگیری در سراسر زندگی دارد. مایکل اسبورن، راسل ریمر و مونیر هوستون در مقاله «دسترسی بزرگسالان به آموزش عالی: مرور بینالمللی»، اشاره میکنند که دسترسی بزرگسالان به آموزش عالی، عامل مهمی برای موفقیت اقتصادی و اجتماعی است. برخی از بخشهای جهان رشد فزایندهای از آموزش عالی، طی پنج دهه گذشته داشتهاند، تا اندازهای که برخی از کشورها از نظام نخبگان به نظام «تودهای» یا فراگیر آموزش عالی حرکت کردهاند (Osborne et al., 2015, p. 18). این روند در بسیاری از کشورها با تغییر جمعیتی (رشد جمعیت بزرگسال) و بازار کاری که بهطور روزافزون، در معرض تحولات فنّاوری است، همراه شده است. چنین جامعهای، نیاز همیشگی به فراهمسازی فرصتهای عالی یادگیری در سراسر زندگی دارد که دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی باید فراهم کنند. کناپر و کراپلی در کتاب یادگیری در سراسر زندگی در آموزش عالی اشاره میکنند: «دانشگاه نهتنها باید فرصتهایی را برای یادگیری در سراسر زندگی فراهم کند، بلکه جایگاه مهم اولیه برای یادگیری در سراسر زندگی در شرایط دیگر است» (Knapper and Cropely, 2003, p. 135).
ازآنجاکه دانشگاه، کارکردهای مهمی در جمعآوری، انتقال و توزیع دانش ایفا میکند، نقش مهمی در ظرفیتسازی یادگیری در سراسر زندگی دارد. به نظر هان یان مینگ، دانشگاه نقش اصلی در تولید، گردآوری، انتقال، انتشار و کاربرد دانش بهعنوان تولیدکننده، عمدهفروش و خردهفروش دانش ایفا میکند که این اشکال، ستون هرگونه نظام آموزش در سراسر زندگی و جامعه یادگیرنده است (Yanming, 2011, p. 200).
در سده بیستویکم، دانشگاهها باید خود را با نیازهای جوامع یادگیرنده همسو سازند و دانشجویان را با مهارتهای تفکر نقادانه، آفرینشگری، مهارتهای حرفهای و آموزش دهند. کنفرانس جهانی آموزش عالی یونسکو که با عنوان «پویاییهای جدید در آموزش عالی و پژوهش برای تغییر اجتماعی و توسعه» در سال 2009 در پاریس برگزار شد، نقش آموزش عالی را در یادگیری در سراسر زندگی مورد تأکید قرار داد. در بندهای 10 و 19 بیانیه این کنفرانس آورده شده است که «جامعه دانشبنیاد نیازمند نظامهای متنوع آموزش عالی با مجموعهای از نهادهاست که اختیارات گوناگونی در ارتباط با انواع متفاوت یادگیرندگان دارند.» «آموزشهای مؤسسات آموزش عالی باید هم پاسخگوی نیازهای جامعه باشند و هم بتوانند آنها را پیشبینی کنند. این آموزشها، شامل ترویج پژوهش بهمنظور توسعه و استفاده از فنّاوریهای جدید و تهیه و تدارک آموزش فنیوحرفهای، آموزش کارآفرینی و برنامههای یادگیری در سراسر زندگی است» (Unesco, 2009).
برای رفع نیازهای یادگیری در سراسر زندگی، دانشگاهها نیاز به بازنگری در اهداف و اصلاح چشمانداز سنتی خود دارند. به باور یان مینگ بازبینی و انطباق نظام آموزش عالی، همسو با نیازهای یادگیری در سراسر زندگی، باید با سه اصلاح اساسی صورت پذیرد: 1. اصلاح مناسبات بین دانشگاه و دولت 2. بین دانشگاه و جامعه و 3. اصلاح نظام آموزش دانشگاهی.
اصلاح مناسبات بین دولت و دانشگاه: عبارتاند از: تضمین برابرسازی آموزشی، استانداردسازی نظام اعتبارگذاری و تأیید مدارک تحصیلی، اعطای بورسهای تحصیلی، تقویت همکاری در بخشهای مختلف و توسعه نهادهای آموزش عالی چندگانه.
اصلاح ارتباط بین دانشگاه و جامعه: 1. دانشگاه باید اعضای جامعه را ازطریق اشکال آموزشی جاری و مداوم جذب کند و فراگیران بزرگسال را برای یادگیری دوباره به خود جذب کند؛ 2. منابع آموزشی در دانشگاه و جامعه، باید یکپارچه و معتبر برای همه فراگیران باشد تا بتوانند استفاده کاملی از آنها بکنند؛ 3. دانشگاه باید کارکردهای خود را در پرورش استعدادها، توسعه علمی و خدمات اجتماعی تکمیل کند؛ 4. هماهنگی بین دانشگاهها، دولت، کارمندان و نهادهای دیگر باید تقویت شود. دانشگاهها باید مسئولیتهای خود را در جایگاه سازمان فرهنگی و راهبر توسعه اجتماعی و فرهنگی بهطور کامل ایفا کنند.
اصلاح نظام آموزش دانشگاهی: 1. اصلاح ساختار برنامة درسی؛ 2. آموزش کلاسی نوین؛ 3. تشکیل نظام ارزیابی چندگانة آموزشی؛ 4. دگرگونسازی نقش استادان دانشگاه (Yanming, 2011, pp. 200-204).
منشور دانشگاههای اروپا در زمینه یادگیری در سراسر زندگی
باتوجهبه مباحثات مهمی که درخصوص یادگیری در سراسر زندگی در اروپا صورت پذیرفت، بهویژه پس از برگزاری سمیناری در زمینه یادگیری در سراسر زندگی که در دسامبر 2007 در سوربُن برگزار شد، انجمن دانشگاههای اروپا، منشور دانشگاههای اروپا در زمینه یادگیری در سراسر زندگی را تدوین کرد. این منشور براساس مشاورههای گستردهای که با دانشگاههای عضو انجمن دانشگاههای اروپایی و در جریان کنفرانس رؤسای دانشگاهها و با گسترة وسیعی از سازمانهای ذینفع اروپایی و کوشا در حوزه آموزش عالی انجام گرفت، تدوین شد.
دانشگاههای امضاکننده منشور، تعهد کردند که باتوجهبه یادگیری در سراسر زندگی، ده بند زیر را در برنامهریزیهای آینده تحقق بخشند: 1. گنجاندن مفاهیم دسترسی گستردهتر و یادگیری در سراسر زندگی در راهبردهای سازمانی دانشگاهها؛ 2. ارائه خدمات آموزشی و یادگیری به جمعیتهای متنوع از دانشجویان؛ 3. سازگار کردن برنامههای یادگیری برای اطمینان از اینکه طراحی آنها به شکلی بوده است که میتواند به گسترش میزان مشارکت (در آموزش عالی) و جذب فراگیران بزرگسالی بینجامد که به قلمرو آموزش باز میگردند؛ 4. دادن خدمات مناسب مشورتی و راهنمایی؛ 5. به رسمیت شناختن آموختههای پیشین/ اولیه؛ 6. گنجاندن یادگیری در سراسر زندگی در فرهنگ ارتقای کیفیت نظامهای آموزشی؛ 7. تقویت ارتباط متقابل میان آموزش، پژوهش، و نوآوری در چشماندازی از یادگیری در سراسر زندگی؛ 8. تحکیم اصلاحات با هدف استقرار و ترویج فضای یادگیری نرمشپذیر و آفرینشگر برای همه دانشجویان؛ 9. زمینهسازی برای همکاریهای ملی، محلی، منطقهای و بینالمللی برای عرضة برنامههای آموزشی جذاب و مرتبط، 10. ایفای نقش الگو برای مؤسسههای یادگیری در سراسر زندگی» (European University Association, 2008).
یادگیری در سراسر زندگی، آموزش بزرگسالان و جامعه یادگیرنده
آموزش بزرگسالان، محور یادگیری در سراسر زندگی است و یکی از جنبههای اساسی فعالیتهای دولتها و سازمانهای بینالمللی را تشکیل میدهد. آمارهای بینالمللی، نشان میدهند که جمعیت جهان نهتنها افزایش یافته است، بلکه بهعلل پیشرفتهای پزشکی و افزایش امید به زندگی، روزبهروز بیش از پیش، بهسمت کهنسالی میرود و هرم جمعیتی میانسالان و سالخوردگان، نسبت به جوانان در حال افزایش است. این افراد باید در توسعة جوامع خود که با پیشرفت روزافزون فنّاوری همراه است، سهیم باشند، اما برای سازگار کردن خود با وضعیت جدید، با دشواریهای فراوانی در زندگی اجتماعی روبهرو هستند. لازم است که دولتها فرصتهایی برای یادگیری بزرگسالان فراهم سازند که متناسب با شرایط سنی آنهاست.
بسیاری از بزرگسالان مایلاند آنچه را که نیاز دارند، مستقیماً در هر مکان که بخواهند فرا گیرند تا اینکه در یک کلاس درس، مانند نوجوانان و جوانان شرکت کنند. مطالعات نیز این ایده را تقویت میکنند و نشان میدهند که فراوانی یادگیری غیررسمی، سازماننیافته و خودانگیخته که پیوسته در طول زندگی و غالباً در محیط کار یا ازطریق رسانهها و غیره انجام میگیرد، با افزایش سن بیشتر میشود، درحالیکه میزان حضور در مؤسسات آموزشی، با افزایش سن کاهش مییابد.
فنّاوریهای جدید اطلاعاتی و ارتباطی، نقش بسیار مهمی در آموزش مداوم بزرگسالان و آشنایی آنان با مهارتهای جدید ایفا میکنند. این فنّاوریها، امکان دسترسی به منابع اطلاعاتی لازم برای بزرگسالان را در هر مکان و هر زمان فراهم میسازند؛ همچنین یادگیری به سبک مدرن را شتاب میبخشند و زمینة یادگیری خود آموزی و فعال را نیز فراهم میکنند.
در کتاب بازاندیشی در آموزش که اخیراً ازسوی یونسکو منتشر شده است به نقل از فیسر اشاره شده است که چهار رکن یادگیری در چهارچوب چالشهای جدید جهانی، در معرض تهدید قرار گرفتهاند. چالش جدید این است که چگونه یادگیرندگان را برای میزان گسترده اطلاعاتی که در زندگی روزمره مواجه میشوند، آموزش دهیم؛ همچنین تعیین منابع معتبر، ارزیابی اعتبار آنچه که یادگیرندگان میخوانند، موضوع صحت و دقت اطلاعات، ارتباط این دانش جدید با یادگیری پیشین و تشخیص اهمیت آن در رابطه با اطلاعاتی که پیشتر درک شده است، نیز از چالشهای دیگر جهان معاصر است (Unesco, 2015, p. 41).
در بندهای 7 الی 9 «چهارچوب عمل بلم» که دستاورد ششمین کنفرانس بینالمللی توسعه آموزش بزرگسالان است (برزیل، 2009)، آموزش و یادگیری بزرگسالان، بسان بخش مهمی از فرایند یادگیری در سراسر زندگی در نظر گرفته شده که طیف گستردهای از روشهای یادگیری رسمی تا غیررسمی و آزاد را دربر میگیرد. این آموزش، نیازهای آموزشی جوانان، بزرگسالان و افراد مسنتر را برآورده میسازد که دربرگیرندة گسترة وسیعی از مطالب، اعم از آموزش عمومی، حرفهای، سوادآموزی و آموزش خانواده، حق شهروندی و بسیاری از حوزههای دیگر باتوجهبه اولویتهایی است که براساس نیازهای خاص هر کشور تعیین میشود، و نقش یادگیری در سراسر زندگی در رفع چالشهای جهان معاصر و ایجاد جوامع برابر، بردبار، پایدار و دانش بنیاد، انکارناپذیر تلقی شده است (Unesco Institfute for Lifelong Learning, 2010, pp. 5-6).
در «توصیهنامه آموزش و یادگیری بزرگسالان» که در سیوهشتمین کنفرانس عمومی یونسکو در نوامبر 2015 در پاریس تصویب شد، چهارچوب فراگیری برای کشورها در زمینه اقدامات مربوط به آموزش و یادگیری بزرگسالان داده شده است. در این توصیهنامه، آموزش و یادگیری بزرگسالان بسان یکی از مؤلفههای اساسی یادگیری در سراسر زندگی در نظر گرفته شده که دربرگیرندة همه اشکال آموزش و یادگیری است که هدف آن، تضمین مشارکت همه بزرگسالان در جوامع و جهان کار است و مستلزم انجام فعالیتها و فرایندهای پایدار در زمینه کسب دانش و اطلاعات، تأیید و به رسمیت شناختن اطلاعات و دانش بهدستآمده، مبادله این اطلاعات و ایجاد انطباق بین توانمندیهاست (Unesco, 2015 b, Annexe II, p. 2).
از دیدگاه یونسکو، آموزش و یادگیری بزرگسالان، یکی از ارکان اصلی ایجاد جوامع یادگیرنده است که نقش اصلی آن ترویج فرهنگ یادگیری در سراسر زندگی و احیای فرهنگ یادگیری در خانوادهها، اجتماعات، مکانهای کار و فضاهای دیگر یادگیری برای شکلگیری جوامع یادگیرنده است.
پیشینه طرح موضوع ایجاد جوامع یادگیرنده به گزارش فائور برمیگردد. در این گزارش که در سال 1972 با عنوان «یادگیری برای چگونه بودن» منتشر شد، یونسکو از همه ملتهای جهان درخواست میکند که ساختارهای آموزشی را از دو جنبه مورد بازنگری قرار دهند: 1. همة نهادها ارائهدهنده آموزش شوند؛ 2. تمامی شهروندان در امر یادگیری وارد شوند و از مزایای کامل فرصتهای فراهم شده ازسوی جامعه یادگیری بهره ببرند (Faure et al., 1972). در واقع در این جامعه، هر عضو از جامعه، خانواده، سازمانهای عمومی، خصوصی و داوطلبانه، سازمان یادگیری بهشمار میآیند و اعضای جامعه، با استفاده از فرصتهای گوناگون آموزشی، در مدارس، محل کار و فضاهای اجتماعی و فرهنگی شرکت میکنند و از فرصتهایی که بهوسیلة جامعه یادگیرنده برایشان فراهم شده، استفاده کامل را میبرند.
توجه بیشتر به جامعة یادگیرنده در سال 1996 در کتاب یادگیری، گنج درون بهوسیلة ژاک دلورز و همکارانش مطرح شد که چهار رکن آموزش را معرفی کرد. به نظر آنها، دستیابی به چنین اهدافی، نیاز به جامعهای پویا و فعال در یادگیری دارد. جامعه یادگیرنده، جامعهای است که در آن، یادگیری به همة شهروندان مربوط میشود. شهروندانی که مشارکتکنندگان کوشا در آموزش هستند که هم یاد میگیرند و هم یاد میدهند. گزارش دلورز، تأکید زیادی بر احیای دانش مهارتها و قابلیتهای یادگیری افراد، برای انطباق با محیطهای جدید دارد. گزارش از اکتساب آموزش عمومی، یادگیری در سراسر زندگی، خلاقیت، کسب مهارتهای حرفهای، همچنین در حد گستردهتر توانایی رویارویی با تغییرات سریع اجتماعی و کار گروهی حمایت میکند (Delors et al., 1996).
جامعه یادگیرنده جامعهای پویاست که در حال تحول (و یا در حال پیشرفت) ازطریق یادگیری آگاهانه است. در چنین جامعهای، افراد عناصر مهم یک سازمان یادگیری بهشمار میآیند که آگاهانه یاد میگیرند، همواره یاد میگیرند، تجربه منبع یادگیری بهشمار میآیند که همواره، رفتارها و کنشها را بهبود میبخشد.
احمد منظور مفهومی نرمشپذیر از جامعه یادگیرنده ارائه میدهد و آن را در ارتباط با موقعیتها و افراد گوناگون، مورد تحلیل قرار میدهد. وی در تبیین این جامعه مینویسد: «این جامعه در نظر دارد هر فردی را با شرایط یادگیری، برای یادگیری بیشتر و یادگیری پیوسته، برای بهبود خودش آماده سازد. بسته به اینکه شخص در چه جایگاهی از نردبان یادگیری قرار میگیرد، ممکن است چیزهای گوناگون با افراد متفاوتی را تجربه کند. برای یک بیسواد، ممکن است سوادآموزی، کارکردی همراه با دستهای از برنامههای یادگیری را به همراه آورد که به او برای افزایش آگاهی، مهارتهای عملی، خودباوری و مشارکت در توسعه کمک کند. برای زنان کمسواد روستایی که مدرسه را در دوره آموزش ابتدایی ترک کردهاند، این امر بهمعنی آسانسازی یادگیری بسان مهارتی تازه است که وی را در گسترش سطح معیشتی خانوادهاش توانا میسازد یا ممکن است شرکت وی در دوره کوتاهمدتی درباره برابری جنسیتی، این اعتمادبهنفس را در وی بهوجود آورد تا دربارة بیعدالتی سخن گوید» (Ahmed, 2004, pp. 22-23).
یادگیری در سراسر زندگی در ایران
در ایران، توجه به یادگیری در سراسر زندگی، در برنامههای توسعه و اسناد کلان سیاستگذاری آموزشی و علمی، با عناوین آموزش پیاپی و همیشگی و آموزش در سراسر زندگی مورد توجه قرار گرفته است؛ ازطرفدیگر، برنامههایی که در زمینة بازسازی و توانمندسازی نیروی انسانی در نهادهای دولتی با عنوان «آموزش ضمن خدمت» انجام میشود را نیز میتوان در زمره فعالیتهای یادگیری در سراسر زندگی تلقی کرد.
در سند برنامة پنجم توسعه، یادگیری در سراسر زندگی در فصل دوم که شامل بحث علم و فنّاوری است، مورد نظر قرار داده شده است. در این بخش، تمرکز اصلی روی فنّاوری دانشگاهی و غیررسمی است و در موضوعاتی که دربارة بهروز کردن ظرفیتهای نهادهای آموزش عالی و توسعه کمّی و کیفی آموزش عالی و توانمندسازی استادان و دانشجویان است، اعمال شده است؛ در فصل سوم این سند، در بحث اجتماعی که موضوعات مربوط به بیمه سلامت، حمایت و توانمندسازی را دربر میگیرد که نمونههایی از سیاستهای تنظیمی و برنامههای عملیاتی برای آموزش و آگاهسازی اجتماعی را نشان میدهد، میتوان آنها را جزئی از یادگیری در سراسر زندگی محسوب کرد؛ در فصل چهارم سند که مربوط به نظام اداری و مدیریت است، خدمات دولت الکترونیک، صنعت فنّاوری اطلاعات، سواد اطلاعاتی، تجارت الکترونیک و افزایش بهرهوری در حوزههای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و توسعة شبکه علمی کشور مد نظر قرار گرفته است که دولت الکترونیک، افراد را بهسمت فنّاوری اطلاعات و ارتباطات میراند که جزئی از یادگیری در سراسر زندگی بهشمار میآید؛ فصل پنجم، مبحث اقتصادی است که در این بخش بهبود فضای کسبوکار مورد نظر قرار گرفته است و توسعه مهارتها در زمره اولویتها تلقی شده که یکی از اجزای یادگیری در سراسر زندگی بهشمار میآید؛ در فصل ششم این سند، توسعة منطقهای مطرح شده است که حفاظت از محیطزیست و توسعة روستایی را دربر میگیرد. در این بخش، ارتقای آگاهیهای عمومی و مهارتهای زندگی برای حفظ محیطزیست، بهمنظور تحقق توسعة پایدار به نوعی با یادگیری در سراسر زندگی مربوط میشود (معاونت برنامهریزی و نظارت راهبردی رئیس جمهور، 1389).
در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، به یادگیری در سراسر زندگی در محورهایی که مربوط به تنوعبخشی به محیطهای یادگیری، توانمندسازی مدیران و آموزشگران با رویکردهای جدید، استفاده هوشمندانه از فنّاوریهای نوین و پایدارسازی سوادآموزی است، توجه شده است (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390). شورای عالی آموزشوپرورش و سایر بخشهای وزارت آموزشوپرورش اقداماتی را در جهت نهادینه کردن یادگیری در سراسر زندگی، در طرحها و برنامههای اجرایی انجام دادهاند که برخی از آنها عبارتاند از: تهیه چهارچوب و کلیات برنامه درسی آموزش بزرگسالان، تدوین منشور آفرینشگری و نوآوری دانشآموزان، ارائه آموزشهای جبرانی، برای دختران روستایی و مناطق محروم و خاص، تشکیل گروههای آموزشی آموزشگران در مدرسه برای به اشتراکگذاری دانش و تجربه، تقویت توانمندیهای علمی و تجربی آموزشگران، ازطریق تشکیل گروههای دانشگر، اجرای طرح خودارتقایی آموزشگران و توانمندسازی آنان، طراحی پژوهشسراهای دانشآموزی در دوره متوسطه، جذب دانشآموزان بازمانده از آموزش، تغییر رویکرد برنامههای درسی (توجه به رویکرد اکتشافی، پژوهشی و حل مسئله در برنامههای درسی و رویکرد زمینهمحوری در انتخاب و سازماندهی محتوا بهمنظور ایجاد ارتباط بین آموزههای علمی و زندگی)، تغییر روشهای یاددهی به یادگیری (تأکید بر روشهای یاددهی- یادگیری فعال)، تلفیق فنّاوری و توجه به کارآفرینی و مهارتهای زندگی در برنامههای درسی.
در آموزش عالی، اقداماتی را میتوان در زمره فعالیتهای یادگیری در سراسر زندگی قلمداد کرد که برای بازنگری برنامههای درسی و سرفصل جدید دروس همسو با پیشرفتهای علمی و فنّاوری، ایجاد دانشگاههای مهارتی و مجازی و اجرای طرحهای گوناگون پژوهشی در این خصوص انجام شده است. برخی دیگر از این اقدامات عبارتاند از: حمایت از تشکیل قطبهای علمی، تدوین سند آموزش عالی مبتنیبر طرح آمایش سرزمین، تدوین بازنگری برنامههای درسی، تدوین نظامنامههای آموزشهای الکترونیک، ایجاد دورههای آموزش عالی آزاد، تأسیس دانشگاه فنیوحرفهای، بازنگری برنامهها و تدوین سندهای راهبردی برای کلیه رشتههای دانشگاهی. دانشگاهها و انجمنهای علمی نیز در راستای بهروز کردن دانش و مهارتهای اعضای خود در حوزههای مختلف، اقدام به برگزاری گردهماییهای علمی (کنفرانس، سمینار)، کارگاههای آموزشی، انتشار مجلات و نشریات علمی- پژوهشی و اجرای طرحهای پژوهشی کردهاند که میتوان آن را جزو فعالیتهای مربوط به یادگیری در سراسر زندگی محسوب کرد.
مهمترین اقداماتی که در زمینه یادگیری غیررسمی با رویکرد یادگیری در سراسر زندگی انجام شده است، ازسوی سازمان آموزش فنیوحرفهای بوده است که طی سالهای گذشته، فعالیتهای گستردهای در زمینة توسعه مهارتها انجام داده است. این سازمان، با رسالت ارائه آموزشهای مهارتی به افراد جویای کار در شهرها و روستاها، شامل بخشهای گوناگون اقتصادی و دانشجویان و دانشآموختگان، سربازان و مددجویان زندانها و آسیبدیدگان اجتماعی شامل زنان بیسرپرست، سرپرست خانوار و بدسرپرست، حدود 700 مرکز آموزش دولتی و 18 هزار آموزشگاه بخش خصوصی و فعالیت حدود 30 هزار مربی، بهطور متوسط سالانه حدود 5/1 میلیون نفر از اعضای جامعه را آموزش میدهد که دستاورد آن، ایجاد اشتغال و ارتقای بهرهوری نیروی انسانی در بخشهای صنعت، خدمات و فرهنگ و هنر است.
مهمترین فعالیت سازمان فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در زمینه یادگیری در سراسر زندگی، استقرار شبکه ملی یادگیری الکترونیکی، در بستر شبکه ملی اطلاعات کشور است. این شبکه، شبکهای گسترده و چندلایه است که مراکز دادههای دولتی و غیردولتی که زیرساختهای لازم را برای ذخیرهسازی، اشتراکگذاری و پردازش اطلاعات و برقراری کلیه ارتباطات و همکنشیها و مبادلات الکترونیکی بین دستگاههای عمومی و بنگاههای خصوصی و امکان دسترسی پرسرعت همة دستگاههای دولتی فراهم میسازد.
باتوجهبه اولویتهای جامعة بینالمللی درخصوص توجه به یادگیری در سراسر زندگی، بخش آموزش کمیسیون ملی یونسکو از سال 1390 طرحی را برای ظرفیتسازی در جمهوری اسلامی ایران در زمینه یادگیری در سراسر زندگی با همکاری مؤسسه یادگیری در سراسر زندگی یونسکو در آلمان آغاز کرد. برایناساس، کارگاه آموزشی با عنوان «آشنایی با مفاهیم و نظامهای جدید در زمینه یادگیری در سراسر زندگی» در سال 1391 با همکاری متخصصان مؤسسه یادشده و مشارکت نمایندگان همة دستگاههای اجرایی دستاندرکار یادگیری در سراسر زندگی و استادان برجسته کشور در زمینه یادگیری در سراسر زندگی برگزار کرد. شرکتکنندگان در این کارگاه چهار روزه، ضمن آشنایی با مفاهیم نظری و تجارب بینالمللی در زمینه یادگیری در سراسر زندگی با شرکت در کارگاههای عملی و جلسات بحث و گفتوگو، جنبههای گوناگون بحث یادگیری در سراسر زندگی را در جامعه ایران به بحث و گفتگو گذاشتند.
طبق توصیههای کارگاه نخست، قرار شد کارگاه دوم در مهر 1392، با شرکت افراد و گروههای هدف، برای پیگیری مباحث و دستاوردها تشکیل شود که کارگاه دوم با عنوان «یادگیری در سراسر زندگی در ایران: چالشها، دستاوردها و چشمانداز آینده» در مهر 1392 برگزار شد. این کارگاه فرصتی برای ارزیابی وضعیت در سراسر زندگی در ایران، با شرکت متخصصان صاحبنظر و افراد مرجع ملی فراهم کرد تا پیشبرد یادگیری در سراسر زندگی در ایران را به بحث و گفتوگو گذارند. دستاورد این کارگاه، پیشنهادهایی با عنوان «توصیههای تهران: ظرفیتسازی و ارتقای یادگیری در سراسر زندگی در ایران» بود که در آن هشت مقوله برای ظرفیتسازی یادگیری در سراسر زندگی در ایران، پیشنهاد شده بود که عبارتاند از: سیاستگذاری، بودجه و تأمین اعتبار، اعتبارسنجی و ارزشگذاری، تشکیل ساختارهای نهادی ICT و یادگیری در سراسر زندگی، اطلاعرسانی و جلب مشارکت اجتماعی، یادگیری در سراسر زندگی و اقشار و گروههای ویژه و همکاریهای بین بخشی و بین نهادی.
همة این اقدامات، در ظرفیتسازی نهادی فرهنگ یادگیری در سراسر زندگی در کشور مؤثر بودند. ولی چالش اصلی ترویج یادگیری در سراسر زندگی در ایران، ناپیوستگی و چند بارهکاری و نبود رویکرد کلان و فراگیر ملی برای تداوم و پایداری سیاستگذاریها و اجرای برنامهها بود.
مسیر پیشرو
همانگونه که اشاره شد، یادگیری در سراسر زندگی رویکردی یکپارچه است که چهار زیر نظام آموزشی، مهارتی، نظام باورها و ارزشها و مناسبات اجتماعی را دربر میگیرد. برایناساس، نیازمند نگرش فراگیری بر فضای زندگی فردی و اجتماعی است. باتوجهبه پیشرفتهای پرشتاب فنّاوری و رشد روزافزون جمعیت بزرگسال در جهان، اکنون جامعة بینالمللی به این نتیجه رسیده است که یادگیری در سراسر زندگی را بسان یکی از ارکان توسعه، برای سالهای آینده در نظر بگیرد.
در اجلاس جهانی ملل متحد، دربارة توسعة پس از 2015م که در سپتامبر گذشته در نیوریورک برگزار شد، سران کشورها 17 هدف را در چهارچوب دستور کار توسعه پس از 2015 تصویب کردند که هدف چهارم آن «ترویج آموزش در سراسر زندگی باکیفیت و فراگیر برای همه» است (United Nations, 2015). مضافاً بر اینکه، یونسکو چهارچوب عمل آموزش 2030 را برای سالهای پس از 2015 تدوین کرده است که جایگزین برنامه آموزش برای همه است. عنوان این چهارچوب عمل «بهسوی آموزش و یادگیری با کیفیت برابر و فراگیر برای همه» تعیین شده است. این چهارچوب عمل دامنه گستردهای دارد که سطوح و جنبههای مختلف آموزشی از ماقبل دبستان تا آموزش عالی، آموزشهای مهارتی، کارآفرینی، کیفیتبخشی آموزشی، بینالمللیشدن آموزش و نیز کلیه ذینفعان و عاملان آموزشی در ساختارهای رسمی و غیررسمی در سطوح محلی، منطقهای و بینالمللی را دربر میگیرد (Unesco, 2015a). این مطالب، شواهدی بر اهمیت موضوع یادگیری در سراسر زندگی در دستور کار بینالمللی آموزش و توسعه است که نقشة راه آینده کشورها را در زمینه بازسازی نظامهای آموزشی و توجه به یادگیری در سراسر زندگی در سیاستهای کلان توسعه کشورها، در سطوح ملی و بینالمللی برای سالهای آینده ترسیم میکند.
در ایران، موضوع یادگیری در سراسر زندگی بهطور جداگانه در اسناد کلان سیاستگذاری مطرح نشده است. این موضوع به شکل رویکردی مفهومی، مورد نظر قرار گرفته که جهتیابی برخی از طرحها و برنامهها را مشخص کرده است. سازمانها و نهادهای عمومی نیز براساس تفسیرهای گوناگونی که از یادگیری در سراسر زندگی داشتند، کوشیدهاند آن را بهگونهای در اجرای طرحها و برنامههای خود بگنجانند. درصورتیکه شواهد بینالمللی نشان میدهد بیشتر کشورها برنامه مشخص سیاستگذاری در زمینه یادگیری در سراسر زندگی دارند. چالش اصلی کشور ما در این خصوص، نبود برنامه ملی در زمینه یادگیری در سراسر زندگی است؛ بهگونهای که بتواند شرح وظایف وزارتخانهها و نهادهای گوناگون را در ارتباط یادگیری در سراسر زندگی مشخص سازد و تضمینی برای پایداری و دنبال کردن طرحها و برنامهها باشد.
برایناساس، سه راهبرد زیر توصیه میشود که عبارتاند از:
1. راهبرد کلان سیاستگذاری: تدوین برنامه ملی در زمینه یادگیری در سراسر زندگی، از ضرورت ویژهای برخوردار است. این برنامه باید نقش و وظایف نهادهای عمومی، غیردولتی و اجتماعی را در زمینة یادگیری در سراسر زندگی مشخص کند؛ همچنین بازسازی و بازنگری آموزش در ایران، بهگونهای که به ترویج رویکرد پیوند میان آموزش و پاسخگویی به نیازهای اقتصادی، اجتماعی و فردی در جامعه معاصر ایران، که با تغییرات پر شتاب فنّاوریهای نوین روبهروست، بینجامد.
2. راهبرد ترویجی بین بخشی یادگیری در سراسر زندگی: این راهبرد، شامل تغییر در رویکرد ارتقای شغلی و حرفهای آموزشگران و کارکنان نهادهای اجرایی با ایجاد محرکها و تشویقهای فردی و اجتماعی است و ظرفیتسازی نهادی و سازمانی برای فراهم ساختن فرصتهای لازم برای یادگیری در سراسر زندگی را دربر میگیرد.
3. راهبرد مربوط به ظرفیتسازی فرهنگی و اجتماعی و بهکارگیری رسانهها و رهبران اجتماعی، برای راندن جامعه بهسوی ایجاد جوامع یادگیرنده: نکته اصلی که باید در نظر گرفت این است که یادگیری در سراسر زندگی گرچه کنشی فردی است، اما نیاز به ظرفیتسازی اجتماعی دارد؛ بدینترتیب که باور نیاز به یادگیری باید در افراد درونی شود. این امر میتواند با ایجاد روحیه پرسشگری، تحقق یابد. برای پرورش یادگیرندگان در سراسر زندگی، باید آموزش رسمی را بهسوی آفرینش دانشها، نگرشها و مهارتهایی رهنمون ساخت که یادگیرندگان را به یادگیری جمعی وادارد. نیاز به پرورش این ذهنیت در مردم است که آموختن، یکی از کارهای ضروری زندگی است. مدارس، آموزشگاهها و دانشگاهها، یگانه مکانهای یادگیری نیستند. بیشتر آن چیزی که انسانها یاد میگیرند، دستاورد تجربیات خارج از کلاس و مدرسه و دانشگاه است و دانشی که انسان بهدست میآورد، در شکلگیری استقلال فردی وی نقش مهمی دارد. ضرورت دارد این اندیشه و پنداره ذهنیت افراد پرورش یابد که همگان نیازمند یادگیری فزاینده و استفاده از توانمندیهایی هستند که تاکنون بدون استفاده مانده است.
چنین آگاهی و شناختی، فضای مساعدی برای یادگیری فراهم میکند. در چنین محیطی، روزبهروز بر شمار افرادی که از دانش خود، نه برای رقابت برای دیگران، بلکه برای زندگی صلحآمیز استفاده میکنند، افزوده میشود. در چنین جامعهای، افراد برای کمک به کسانی که توانایی یادگیری کمتری دارند، احساس مسئولیت میکنند و این امر، در بین مردم احساس همبستگی ایجاد میکند. در چنین جامعهای، دانش و شناخت، برای انسانها توانایی به ارمغان میآورد و انسانها میتوانند با تلاشهای مشترک خود، دانش را برای حفظ موجودیت انسانی و طبیعی بهکار گیرند. در این ارتباط، ایجاد و تقویت شبکههای اجتماعی و استفاده از آنها برای آموزش عمومی و آموزشهای ویژه در سراسر زندگی، گام مهمی در پی نهادن جامعهای پایدار بهشمار میآید.
کتابشناسی
دفتر همکاریهای علمی بینالمللی وزارت آموزشوپرورش. (1376). یادگیری، گنج درون. تهران: تزکیه.
شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1390). سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس). تهران: نویسنده.
کریمی، صدیقه؛ نصر، احمدرضا و بقراطیان، کاظم. (1388). یادگیری مادامالعمر: رویکرد دانشگاه در قرن بیستویکم. اصفهان: دانشگاه اصفهان؛ تهران: سمت.
معاونت برنامهریزی و نظارت راهبردی رئیسجمهور. (1389). مجموعه برنامة پنجساله پنجم توسعه جمهوری اسلامی ایران. بازیابی شده از: http://www.satba.gov.ir/suna_content/media/image/2016/0 6/4668_orig.pdf.
Ahmed, M. (2004). “Lieflong Learnig and the Learning Society”. In M. Singh (Ed.), Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context (pp.22-42). Hamburg: Uneco Institute for Education.
Carneiro, R. (2011). “Discovering the Treasure of Learning”. In J. Yang and R. Valdés-Cotera (Eds.), Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning (pp.3-23). Hamburgo: Unesco, Institute for Lifelong Learning.
Coombs, P. H. and Ahmed, M. (1974). Attacking Rural Poverty: How Non-Formal Education Can Help. Baltimore: John Hopkins University.
Delors, J., Mufti, I. A., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B...Nanzhao, Z. (1996). Learning: the Treasure Within; Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco.
Dighe, A. (2004). “Understanding How Adults Learn: Some Considerations for Institutional Responses to Meeting Basic Learning Needs”. In M. Singh (Ed.), Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context (pp.139-152). Hamburg: Uneco Institute for Education.
European Commission. (2006). Classification of Learning Activities – Manual. Luxembourg: Author.
European University Association. (2008). European Universities' Charter on Lifelong Learning. Brussels: Author.
Facer, K. (2011). Learning Futures: Education, Technology and Social Change. London and New York: Routledge.
Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A. R., Lopes, H., Petrovsky, A., Rahnema, M. and Ward, F. C. (1972). Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: Unesco.
Jørgensen, J. R. and Danish Ministry of Education. (2007). Denmark's Strategy for Lifelong Learning: Education and Lifelong. Skills Upgrading for All. Retrieved from: https:// uil.unesco.org/i/doc/lifelong-learning/policies/ denmark-denmarks-strategy-for-lifelong-learning-education-and-lifelong-skills-upgrading-for-all.pdf.
Keming, H. (2006). Stepping Into Learning Society: to Build Lifelong Learning System and Learning Society. Beijing: Higher Education.
Knapper, C. K. and Cropley, A. J. (2003). Lifelong Learning in Higher Education. Shanghai: East China National University.
Lengrand, P. (1970). An Introduction to Lifelong Education. Paris: Unesco.
Medel Anonuevo, C. (2002). Integrating Lifelong Learning Perspectives. Hamburg: Unesco Institute for Education.
Osborne, M., Rimmer, R. and Houston, M. (2015). “Adult Access to Higher Education: An International Overview”. In J. Yang, C. Schneller and S. Roche (Eds.), The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning (pp.17-39). Hamburg: Unesco, Institute for Lifelong Learning.
Quane, A. (2011). “Evolution of and perspectiveson lifelong learning”. In J. Yang and R. Valdés-Cotera (Eds.), Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning (pp.24-39). Hamburgo: Unesco Institute for Lifelong Learning.
Singh, M. (2002). Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context. Hamburg: Unesco Institute for Education.
Somtrakool, K. (2002). “Lifelong Learning for aModern Learning Society”. Integrating Lifelong Learning Perspectives. In C. Medel Anonuevo (Ed.), Integrating Lifelong Learning Perspectives (pp.29-36). Hamburg: Unesco Institute for Education.
Torres, R. M. (2011). “Lifelong Learning: Moving Beyond Education for All (EFA)”. In J. Yang and R. Valdés-Cotera (Eds.), Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning (pp.40-50). Hamburgo: Unesco Institute for Lifelong Learning.
Unesco. (2009). 2009 World Conference on Higher Education: the New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and Development. Retrieved from: https://www.inqaahe.org/sites/default/files/UNESCO%20communique.pdf.
Unesco. (2014). Stratégie à Moyen Terme, 2014-2021. Paris: Author.
Unesco. (2015a). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the Implementation of Sustainable Development Goal 4. Retrieved from: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf.
Unesco. (2015b). Proposal for the Revision of the 1976 Recommendation on the Development of Adult Education. Retrieved from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000234136/PDF/234136eng.pdf.multi
Unesco. (2015c). Rethinking Education: Towards a Global Common Good? Paris: Author.
Unesco Institute for Lifelong Learning (2010). Belém Framework for Action. Hamburg: Author.
Unesco Institute for Lifelong Learning. (2012). Unesco Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-Formal and Informal Learning. Hamburg: Author.
Unesco Institute for Lifelong Learning. (2013). National Training Workshop on Innovative Concepts and Systems of Lifelong Learning. Retrieved from: http://uil.unesco.org/ fileadmin/media/2013/jan-march_news/Concept_note_ UIL_18_Jan_2013.pdf.
Unesco Institute for Lifelong Learning (2014). Medium-term Strategy 2014–2021: Laying Foundations for Equitable Lifelong Learning For All. Retrieved from: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229289/PDF/229289eng.pdf.
Unesco Institute for Statistics. (2012). International Standard Classification of Education ISCED 2011. Retrieved from: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf.
United Nations. (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E
Yang, J. and Valdes-Cotera, R. (2011). Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning. Hamburgo: Unesco Institute for Lifelong Learning.
Yang, J. and Yorozu, R. (2015). Building a Learning Society in Japan, the Republic of Korea and Singapore. Hamburgo: Unesco Institute for Lifelong Learning.
Yanming, H. (2011). “Reflections on the Valueof Higher Education Inlifelong Learning”. In J. Yang and R. Valdés-Cotera (Eds.), Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning (pp.199-206). Hamburgo: Unesco Institute for Lifelong Learning.
