کارآفرینی دانشگاهی به‌معنی مشارکت اقتصادی دانشگاه‌ها در اقتصاد است و به‌طور فراگیر می‌توان آن را تنظیم تمام فعالیت‌های عملیاتی و افراد دانشگاهی اعم از دانشجویان، استادان، مسئولان دانشکده و کارکنان دانست؛ به‌گونه‌ای که در طی مراحل نوآوری و رقابتی شدن اقتصاد محلی در بازارهای ملی و جهانی و افزایش سرمایه‌های اجتماعی آن کشور شرکت کنند (Gulinski, 2008). برخی از صاحب‌نظران، کارآفرینی دانشگاهی را درگیری مستقیم دانشگاهیان در تجاری‌سازی پژوهش‌هایشان می‌دانند (Lacetera, 2008) و کارآفرینان دانشگاهی را مهم‌ترین بازیگران فرایند انتقال فنّاوری از دانشگاه به صنعت معرفی می‌کنند که با دانش تجاری‌شده وارد بازار شده، کسب‌وکارهای کارآفرینانه ایجاد می‌کنند (Etzkowitz, 2003).

     بااین‌حال، صاحب‌نظران این حوزه همگرایی نظری درباره مفهوم‌سازی از تعریف کارآفرینی دانشگاهی ندارند و این امر از آنجا ناشی می‌شود که مقولة کارآفرینی دانشگاهی، حوزة گسترده‌ای را پوشش و سطوح گوناگونی اعم از محیط، ساختار و چگونگی بهره‌گیری از فنّاوری را دربر می‌گیرد (Zhang, 2007).

     طی سال‌های اخیر، و در عصر جهانی‌شدن نقش دانشگاه‌ها باتوجه‌به مسئولیت‌های جدیدی که در برابر جامعه و توسعة اجتماعی و اقتصادی آن و بازار آموزشی دارند، دگرگون شده است (Cuerrero-Cano et al., 2006). در واقع، می‌توان گفت تحولات اساسی عصر ما در عرصة دانشگاه‌ها شکل می‌گیرد. این تحولات ابتدا از محیط اجتماعی آغاز شده، سپس نظام تولید دانش را دستخوش تحول کرده، سرانجام ساختار و محتوای دانشگاه‌ها را متحول می‌کند.

     پاسخ به انتظارات نوین از مؤسسه‌های آموزش‌ عالی، آنها را به‌سوی تحولات درونی و نیز تحول در چگونگی همکنشی با محیط اقتصادی و اجتماعی رهنمون می‌سازد و باعث پدیدار شدن نسل نوینی از دانشگاه‌ها به‌عنوان دانشگاه کارآفرین شده است.

     پیدایش دانشگاه کارآفرین در واقع پاسخ به اهمیت روزافزون دانش در نظام ملی، نوآوری و شناخت جدید از دانشگاه است؛ یعنی نهادی که عامل انتقال دانش و فنّاوری و منبع اختراعات نوآورانه به‌شمار می‌رود و ازلحاظ اقتصادی باصرفه است. در دو دهة اخیر، دولت‌ها در سراسر جهان به‌‌رغم تفاوت نظام‌های دانشگاهی و صنعتی، به این توان دانشگاه‌ها همچون منبعی برای ارتقای محیط ملی نوآوری نگریسته‌اند (Etzkowitz et al., 2000).

     رویکرد به کارآفرینی دانشگاهی افزون‌بر ایجاد فرصت مشارکت در توسعة اقتصادی برای دانشگاه‌ها، تحت تأثیر نیازهای روزافزون مالی آنها و امکان کسب درآمدهای بالقوه از فعالیت‌های کارآفرینانه، مانند لیسانس‌دهی فنّاوری یا تشکیل شرکت‌های انشعابی نیز قرار دارد (‌Nell et al., 2006)؛ به‌سخن‌‌دیگر، گرایش بخش دانشگاهی به کارآفرینی تحت تأثیر محرک درونی آن و نیز انتظارات اجتماعی ناشی از پیدایش نوآوری مبتنی‌بر دانش است و فعالیت‌های کارآفرینی با هدف بهبود عملکرد اقتصاد ملی و ناحیه‌ای به همراه کسب منافع مالی برای استادان و دانشگاه‌ها صورت می‌گیرد (Etzkowitz, 2003).

     امروزه، اقتصاد کشورهای پیشرفته بیش از همیشه به تولید، انتشار و استفاده از دانش وابسته است (OECD, 1996)؛ به‌سخن‌دیگر، امروز دانش علمی برخلاف منابع سنتی اقتصاد ازقبیل زمین، نیروی کار و سرمایه، به‌مثابة پیشران رشد اقتصادی پدیدار شده است (Freeman and Soete, 1997). با چنین رویکردی اقتصادزده، مؤسسه‌های آموزش‌ عالی بسان نهادهای تولید و انتشار دانش، دیگر فقط برای آموزش و پژوهش تلقی نمی‌شوند و انتظار می‌رود که این مؤسسه‌ها نقش پویاتری در توسعة ملی و ناحیه‌ای داشته باشند (Etzkowitz, 2006). بررسی کارکردهای اجتماعی دانشگاه‌ها ازطرف برخی از جامعه‌شناسان علم نیز تغییر این کارکردها را از آموزش و توسعة نظری به‌سمت تأثیرگذاری بیشتر در تولید ثروت ملی تأیید می‌کند (Rain and Beukman, 2002).

     یونسکو در چشم‌انداز جهانی آموزش‌ عالی برای سده بیست‌ویکم، دانشگاه‌های نوین را این‌گونه توصیف می‌کند: جایگاهی است که در آن مهارت‌های کارآفرینی در آموزش‌ عالی به‌منظور ارتقای قابلیت‌های دانش‌آموختگان برای تبدیل شدن به کارآفرینان، توسعه می‌یابد (Unesco, 1998‌). باتوجه‌به این توصیف، دانشگاه، دانش‌آموختگانی را به جامعه تحویل می‌دهد که دانش را در کنار پژوهش‌های کاربردی به خدمت گرفته، با نوآوری، به خدمت نظام مالی درمی‌آیند.

     رنو (2006) که چگونگی اثرگذاری‌های مختلف دانشگاه‌ها را بررسی کرده است نقل می‌کند که یکی از مهم‌ترین تأثیرگذاری‌های یادشده، انتقال دانش جدید از دانشگاه به صنعت، در فرایند انتقال فنّاوری است. دانش‌های انتقال‌یافته می‌توانند در تولید محصولات و فرایندهای جدید به‌کار روند یا در بهبود محصولات و فرایندهای موجود مورد استفاده قرار گیرند.

     با پذیرش اهمیت روزافزون علم و فنّاوری در رشد اقتصادی، پیامد منطقی آن، یعنی اهمیت فوق‌العادة ایجاد ظرفیت تولید نوآوری مبتنی‌بر علم در جامعه نیز خود را نمایان می‎سازد (Etzkowitz, 2006). این نتیجه‌گیری به‌ویژه در کشورهای رو به توسعه بایسته‌های مهمی را از دیدگاه سیاست‌گذاری، برنامه‌های اجرایی، و نهادسازی ایجاد می‌کند. به‌ویژه نیاز است که به پیامدهای این رویکرد اقتصادزده و ابزارگرایانه در نهادهای تولید دانش توجه داشت.

دیرینه کارآفرینی دانشگاهی

اگرچه مفهوم کارآفرین و کارآفرینی دست‌کم از زمان «آدام اسمیت» از دیدگاه‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی، فلسفی، و روان‌شناختی مورد بحث، بررسی و نوع‌شناسی قرار گرفته و تأثیرات اجتماعی و اقتصادی آن تبیین شده است، ولی استفاده از مفهوم کارآفرینی دانشگاهی و دانشگاه کارآفرین را به دو پژوهشگر معروف یعنی «هنری اتزکویتز» و «بورتون کلارک» نسبت می‌دهند (Willams and Kluev, 2014). اتزکویتز (1998) بر نقش اقتصادی و مالی دانشگاه و مشارکت آن در صنعت و کسب‌وکارها ازطریق انتقال و تجاری‌سازی فنّاوری‌هایش با استفاده از لیسانس‌دهی و شرکت‌های انشعابی تأکید می‌کند. کلارک (1998) نیز در همان سال با انتشار کتاب پی نهادن دانشگاه کارآفرین این نوع دانشگاه را دانشگاهی تعریف کرد که فعالانه به دنبال فرصت‌هایی است که بتواند نوآوری‌هایی در زمینة خلق دانش، تربیت نیروی کار و ارائة راه‌حل‌های جدید برای اقتصاد و دولت داشته باشد.

     از حدود سه دهة پیش، سوگیری برخی از دانشگاه‌های امریکایی از تولید دانش علمی دربارة کارآفرینی به‌سمت آموزش و تربیت کارآفرینان و پشتیبانی از فعالیت‌های کارآفرینانه تغییر یافت و به‌دنبال آن، شمار دانشگاه‌های ارائه‌دهندة آموزش‌ها و برنامه‌های کارآفرینی افزایش پیدا کرد. در اواسط دهة نود میلادی نیز موج کارآفرینی، دانشگاه‌های اروپا را فرا گرفت (Anderseck, 2004). در طول دهة هشتاد و نود میلادی در کشورها‌ی توسعه‌یافته، دولت‌ها دانشگاها را برای حرکت به‌سوی کارآفرینی و مشارکت بیشتر در رشد اقتصاد ملی تشویق کردند (Willams and Kluev, 2014).

     پس از تصویب قانون «بای‌دول» امریکا که بهره‌برداری از حق امتیاز را برای دانشگاه‌های دولتی به ‌رسمیت می‌شناخت، برخی از دانشگاه‌های امریکایی از تولید صرف دانش به‌سمت کارآفرینی حرکت کردند (Lockett et al., 2005; Anderseck, 2004). شین (2004) این قانون را یکی از بزرگ‌ترین مشوق‌های کارآفرینی دانشگاهی در امریکا می‌داند. پس از تصویب این قانون، میزان ثبت اختراعات دانشگاهی از سال 1969 تا 1996 از 87%  تا 1648% افزایش یافت و دانشگاه‌ها ترغیب شدند که روی پژوهش‌هایی سرمایه‌گذاری کنند که شانس بیشتری برای ورود به بازار دارند. پس از آن سناریوی اصلی گذار دانشگاه‌ها آغاز شد که نتیجة حرکت جوامع فعلی به‌سمت جوامع کارآفرین و متأثر از فشارهای نهادهای قدرت بین‌المللی، دگرگونی مسئولیت‌های فردی، سازمانی، اجتماعی و دگرگونی در مسئولیت دولت‌هاست (Gibb and Hannon, 2004).

     اتزکویتز (2000) دگردیسی کارآفرینانه در بسیاری از دانشگاه‌های دنیا را دربرگیرندة دو جریان عمده می‌دانند: وابستگی شدید اقتصاد به تولید دانش و تلاش برای شناسایی روندهای آتی در تولید دانش. همچنین، اتزکویتز (2003) با ارائة الگوی مارپیچ سه‌گانه، سه‌گانة «دانشگاه»، «صنعت»، و «دولت» (که در آن جامعه به فراموشی سپرده شده است) ترکیب جدیدی از نیروهای نهادی را در درون سامانه‌های نوآوری ارائه داد تا افزون‌بر تبدیل دانش به بخش مهمی از نوآوری، دانشگاه به‌عنوان مولد و منتشرکنندة دانش نقش مهم‌تری را در نوآوری‌های صنعتی ایفا کند.

     شین (2004) نیز در کتاب توسعة اقتصادی از رهگذر کارآفرینی بر نقش دولت در ایجاد ارتباط میان دانشگاه و صنعت تأکید کرد. «آدریچ» و «فیلیپس» (2004) لازمة تغییر در دانشگاه‌ها را ایجاد و توسعة فرهنگ کارآفرینانه می‌دانند و برای این کار، توسعة مفاهیم کارآفرینانه در مأموریت و راهبرد دانشگا‌ه‌ها، تمرکززدایی در سکانداری دانشگاه‌ها و تقویت ارتباط با کسب‌وکارهای خارج از دانشگاه و در نهایت توسعة دفاتر انتقال فنّاوری و توزیع حقوق مالکیت فکری بین دانشکده‌ها را پیشنهاد می‌دهند.

     بررسی‌ها نشان می‌دهد که دگردیسی کارآفرینانه و تلاش برای شناسایی جریان‌های آتی در تولید دانش در بسیاری از نهادهای آموزش‌ عالی دنیا وجود دارد (Gibb and Hannon, 2004). در امریکا یکی از بزرگ‌ترین مشوق‌های کارآفرینی دانشگاهی قانون بای‌دول بوده، همچنین تجارب کارآفرینانه چشمگیری در کشورهای اروپایی رخ داده است. اما در مقایسه با امریکا به‌رغم تفاوت جنس فعالیت‌ها، ضعیف‌تر عمل شده است (Jones-Evans et al., 1999). امروزه تقریباً همه پذیرفته‌اند که کارآفرینی دانشگاهی نقش بسیار مهمی در رشد نوآوری‌های اقتصادی و اجتماعی در سطح ملی ایفا می‌کند (William and Kluev, 2014).

عوامل مؤثر بر کارآفرینی دانشگاهی

در برخی پژوهش‌های موجود در زمینة کارآفرینی دانشگاهی، مطالعات نشان‌دهندة تأثیر سبک رهبری دانشگاه و عناصر کلیدی دیگر بر این نوع کارآفرینی است (Etzkowitz, 2003; Kirby, 2006; Sporn, 2001). برای نمونه، «کربی» (2006) یادآور می‌شود که عوامل سازمانی به‌دلیل ماهیت غیربنگاهی دانشگاه‌ها و ماهیت ذاتی آموزشی آنان به‌عنوان یک محدودیت بسیار مهم در کارآفرینی دانشگاهی مطرح هستند. «برنان» و «مک‌گوان» (2006) نیز دریافتند که جو سازمانی می‌تواند انگیزه‌ای برای انجام رفتارهای نوآورانه در سطح دانشگاهی باشد. البته به این مسئلة مهم در مطالعات گذشتة کارآفرینی دانشگاهی توجه کمی شده است. همچنین در مطالعة «ویکتور» و «کولن» (1988) خاطرنشان شده است که در مطالعات مربوط به کارآفرینی سازمانی پژوهشگران بیشتر بر معیارهایی همچون میزان کنترل و اختیار، میزان ساختاریافتگی، ماهیت پاداش‌ها و حمایت، تأکید داشته‌اند.

     در برخی از مطالعات (Etzkowitz, 2003; Etzkowitz and Klofsten, 2005) طراحی و چیدمان سازمانی دانشگاه‌ها به‌مثابة سازة کلیدی در رابطه با کارآفرینی سازمانی مطرح شده است. الگوی کارآفرینی «ایرلند»، «کوراتکو»، و «موریس» (2006) مواردی همچون کنترل، ساختار، نظام‌های مدیریت منابع انسانی و فرهنگ را به‌مثابة تسهیل‌کننده یا تقویت‌کنندة کارآفرینی سازمانی مطرح کرده است. در مطالعات دیگر، به تأثیر رهبری در جایگاه یک عنصر کلیدی در کارآفرینی دانشگاهی اشاره شده است. رفتار رهبران می‌تواند در تسهیل، تقویت، توسعه و حمایت از فعالیت‌های کارآفرینانه در دانشگاه نقش محوری و کلیدی ایفا کند. در الگویی که ازسوی ایرلند، کوراتکو، و موریس (2006) ارائه شده است، عوامل زیر به‌مثابة عوامل سازمانی تأثیرگذار بر کارآفرینی دانشگاهی معرفی شده است:

1. نظام‌های نظارتی: کارآفرینی دانشگاهی را می‌توان با استفاده از نظام نظارتی متمرکز بر دستیابی به هدف و روشن‌کنندة مسیر، تسهیل کرد. «موریس» و همکاران (2001) نیز برمبنای یک مطالعه دریافتند که چهار بُعد نظام کنترلی در سازمان، رابطة مثبتی با کارآفرینی سازمانی دارد که این چهار بُعد عبارت‌اند از: حساسیت به خطرپذیری، توانایی مدیریت ابهام، ایجاد کردن اثربخشی مداوم و متمرکز بودن بر دستیابی به اهداف. همچنین «موریس»، «کوراتکو»، و «کوین» (2008) به این نتیجه رسیدند که سطح موزون رسمیت در نظام نظارتی، منجر به کارآفرینی می‌شود؛ اما رسمیت‌نیافتگی بیش از اندازه نیز می‌تواند منجر به کارآفرینی شود. آنها دریافتند که سطح موزونی از دست و دلبازی در مخارج سازمانی، در افزایش کارآفرینی مؤثر است. اما وجود یک واحد کنترل برای ارزیابی فعالیت‌های آموزشی با هدف حذف خطاها و افزایش کیفیت فعالیت‌ها می‌تواند بر افزایش فعالیت‌های کارآفرینانه و جهت‌دهی مناسب آنها مؤثر باشد.

2. ساختار سازمانی: در رابطه با تأثیر ساختار سازمانی بر کارآفرینی دانشگاهی یکی از پژوهش‌های مطالعة «کووین» و «اسلوین» (1990) است. آنها دریافتند که رفتار کارآفرینانة سازمان در صورت وجود ساختار لازم، تسهیل‌کنندة کارآفرینی با افزایش عملکرد مثبت است. همچنین برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند هنگامی‌که سازمان در محیط پویا و آشوبناک قرار می‌گیرد، رقابت برای بقا، آن را به‌سمت کارآفرین شدن و پذیرش ساختارهای اندام‌واره پیش خواهد رفت (همچنین Morris et al., 2008). «سادلر» (2001) عنوان کرده است که این سازمان‌های آموزشی نیستند که به‌سمت کارآفرینی پیش می‌روند بلکه ساختارهای آنها، ارزش‌ها، و نظام‌های فعالیت آنهاست که می‌توانند در کارآفرین شدن سازمان نقش اساسی ایفا کنند. نوع ساختار سازمانی بر فعالیت‌های کارآفرینانه در دانشگاه مؤثر است. وجود مراکز رشد و دفاتر انتقال فنّاوری برای برقراری ارتباط بین دانشگاه و صنعت ضروری است. ساختار سازمانی دانشگاه باید به‌گونه‌ای طراحی شود که اطلاعات در تمامی سطوح مدیریتی و عملیاتی دانشگاه به‌صورت شناور و با سازوکارهای نرم‌افزاری و سخت‌افزاری مناسب در جریان باشد. همچنین زیرساخت‌های فنّاورانه دانشگاه در اجرای نظام‌ها و به‌کارگیری آنها نقش تعیین‌کننده دارند.

3. نظام‌های مدیریت منابع انسانی: کارآفرینی در سطح دانشگاهی می‌تواند تحت تأثیر خط‌مشی‌های مدیریت منابع انسانی قرار گیرد. عناصر کلیدی نظام مدیریت منابع انسانی که می‌توانند تشکیل‌دهندة محیط کارآفرینانه باشند عبارت‌اند از: طراحی شغل، ارزیابی عملکرد، آموزش و توسعة منابع انسانی، حقوق و دستمزد، پاداش، و انتخاب. موریس، کوراتکو، و کوین (2008) در بررسی عوامل مدیریتی دریافتند ارزیابی عملکرد و نظام پاداش، از عواملی هستند که در میان سازمان‌های کارآفرین و غیرکارآفرین متفاوت هستند. نظام منابع انسانی ازنظر جذب اعضای هیئت‌علمی و متخصص و تشویق و انگیزش آنان، همین‌طور ایجاد سازوکاری برای همکنشی  آنان می‌تواند بر توسعة کارآفرینی دانشگاهی تأثیرگذار باشد. جذب اعضای هیئت‌علمی با مهارت‌های همگرا و وجود انگیزه‌های لازم برای آنها، سبب افزایش میزان تولیدات فنّاورانه و وجود ساختاری برای همکنشی استادان و متخصصان، تجمیع اندیشه‌‌های نو و افزایش بازده فعالیت‌های کارآفرینانه می‌شود.

4. فرهنگ سازمانی: برخی از پژوهشگران، فرهنگ دانشگاهی را یکی از متغیرهای مهم در این زمینه به‌حساب می‌آورند (Lam, 2004). کارآفرینی تنها تحت تأثیر فرهنگ در سازمان قرار نمی‌گیرد؛ بلکه در سازمان‌های واقعاً کارآفرین، کارآفرینی یکی از عناصر کلیدی فرهنگ است. فرهنگی که بسیار خطرگریز بوده و بیشتر فرایندمحور است، کارکنان را از درگیر شدن در فعالیت‌های کارآفرینانه باز می‌دارد و انگیزة لازم را در آنها به‌وجود نمی‌آورد. فرهنگ کارآفرین می‌تواند از عناصری همچون توانمندسازی کارکنان، ارزش‌آفرینی ازطریق تغییر و نوآوری، توجه به ارزش‌ها، چشم‌پوشی از خطاهای کارکنان، انجام کار درست به‌جای درست انجام دادن کارها، تعهد و مسئولیت کارکنان، تأکید بر آینده و احساس اضطرار، تشکیل شده باشد (Morris et al., 2008).

5. رفتار رهبری: رهبری به‌عنوان یک رشته و حوزة علمی بسیار مورد مطالعه قرار گرفته است. باتوجه‌به رویکرد رهبری اقتضایی، یک رهبر کارآفرین آیینه‌‌ای از یک رهبری تحول‌آفرین است. اما رهبر کارآفرین اساساً فرصت‌محور است. رهبر کارآفرین به دنبال به‌کارگماری افرادی است که تقریباً شبیه به هم فکر می‌کنند و درک و موقعیت‌شناسی خود را با این افراد به اشتراک می‌‌گذارد. رهبر کارآفرین تمایل به تصمیم‌گیری سریع و بنیادگرایانه دارد و از مربی‌گری طولانی‌مدت برای رسیدن به نتیجه استفاده نمی‌کند. رهبر کارآفرین، دارای حیطة کنترل درونی، فرصت‌محوری، تاب‎آوری، خوش‌بینی، و خوش‌برخوردی است. به پنداشت «تورنبری» (2006) چنین رهبرانی کیفیت‌های دیگری نیز دارند که برخی از آنان عبارت‌اند از: پذیرش ابهام و تمایل به استخدام افراد باهوش‌تر از خود. به‌هرحال، برای ایجاد دانشگاه کارآفرین، باید کارآفرینی مأموریت اصلی دانشگاه باشد و اتخاذ راهبرد در مرحلة نخست به‌عهدة رهبران و مدیران ارشد سازمان است. همچنین به بحث شناخت کامل محیط بیرونی و قابلیت‌های داخلی سازمان که همان مزیت‌های رقابتی هستند باید به‌مثابة عوامل تأثیرگذار دیگر توجه کرد.

6. نظام مالی دانشگاه: بیشتر پژوهشگران انگیزه‌های اقتصادی و مالی را شکل‌دهندة کارآفرینی دانشگاهی می‌دانند (Franzoni and Lissoni, 2006). آنها فعالیت‌های مرتبط با کارآفرینی دانشگاهی را فقط به ساختار سازمانی مربوط نمی‌دانند (Yusof, 2009). نظام مالی و بودجه‌ای دانشگاه از حیث خودگردانی و تنوع منابع مالی، حمایت مالی از مراحل شروع و رشد شرکت‌ها و تخصیص بهینة بودجه‌های پژوهشی، بر توسعة کارآفرینی دانشگاهی تأثیر دارد. حمایت مالی از مراحل شروع و رشد شرکت‌ها، سبب افزایش میزان ایجاد شرکت‌های زایشی و تخصیص بهینة بودجه‌های پژوهشی، سبب افزایش فعالیت‌های پژوهشی و به دنبال آن، توسعة فنّاوری می‌شود. برخی از پژوهش‌ها بر ارتباط معنی‌دار نظام حقوق و دستمزد و کارآفرینی سازمانی تأکید دارند (مقیمی، 1383). دانشگاه کارآفرین یک سازمان خودگردان است و مخارج مورد نیاز خود را فراهم می‌کند (یدالهی فارسی و همکاران، 1390).

سرمایه‌داری علمی و کارآفرینی دانشگاهی

نخستین‌بار «اسلاتر» و «رودز» (1997) مفهوم سرمایه‌داری دانشگاهی را هنگام بازکاوی الزامات جهانی‌سازی آموزش‌ عالی، به‌خصوص در دانشگاه‌های پژوهشی ایالات متحده، انگلستان، استرالیا و کانادا، طی دهه‌های هشتاد و نود معرفی کردند. این نویسندگان می‌پندارند که کاهش در بودجه و محدودیت منابع در دانشگاه‌ها، به حرکت مؤسسه‌های آموزش‌ عالی و افراد، به‌سوی فعالیت‌های درآمدزا انجامیده است. در نتیجه اعضای هیئت‌علمی و مدیران، تحت تأثیر مداوم فشارهای بازار بر دانشگاه، هرچه بیشتر در رفتارهای کارآفرینانه گرفتار شده‌اند. دانشگاهیانی که در جست‌وجوی منبع مالی، برای پاسخ‌گویی به شرایط راکد مالی بودند، به‌طور عام به‌عنوان «کارآفرین» نامیده شدند.

     در 2004م، اسلاتر و رودز، چهارچوبی نظری برای سرمایه‌داری علمی ارائه کردند که شرایط خاص انتقال از «رژیم یادگیری/دانش کالای عمومی» به «رژیم یادگیری/دانش سرمایه‌دار علمی» را توصیف می‌کرد. آنها بر نقش وابستگی به منبع مالی در پیدایش و سازمانی‌شدن این نظام تأکید نمی‌کردند، بلکه تمرکز آنها بیشتر بر نفوذ ایدئولوژی بازار و سیاست‌هایی بود که نئولیبرالیسم و اقتصاد دانش جهانی را مورد تأیید قرار می‌داد. اسلاتر و رودز در این الگو دریافتند که دانشگاهیان نه‌تنها در نتیجة کاهش و قطعی نبودن منابع، بلکه به‌دلیل سیاست‌ها و فشارهای محیطی، دانشگاه‌های معاصر، در رفتارهای سودجویانه مشارکت می‌کنند.

     رویکرد دانش/یادگیری سرمایه‌داری دانشگاهی، باتوجه‌به چهار عنصر دانشگاه معاصر، مورد بازکاوی قرار گرفته است: سازمان‌های درون‌شبکه‌ای، چرخه‌های جدید دانش، ظرفیت‌های مدیریتی رشدیافته و سازمان‌های میانجی (Slaughter and Rhoades, 2004). سازمان‌های درون‌شبکه‌ای بسان نخستین عنصر نظریة سرمایه‌داری دانشگاهی، حوزه‌های مجزای دانشگاهی را با هدف ایجاد و توسعة فرصت‌های مبتنی‌بر بازار یا شبه‌بازار به یکدیگر پیوند می‌دهند. ساختارهای درون‌شبکه‌ای، با متحد کردن منابع فکری و مالی و نیز خلق شبکه‌های اجتماعی و سیاسی که به واحدهای سازمانی به منظور مشارکت کارانز در ابتکارات کارآفرینانه کمک می‌کند، کارآفرینی علمی را ارتقا می‌دهند. مراکز انتقال فنّاوری، نمونه‌ای از ساختار درون‌شبکه‌ای هستند که مبادلات بین دانشگاه و بازار آزاد را با هدف تجاری‌سازی و سرمایه‌سازی دانش و پژوهش‌های دانشگاه تسهیل می‌کند.

     بخش دوم نظریة اسلاتر و رودز در سرمایه‌داری دانشگاهی (2004) چرخه‌های جدید دانش است. در رویکرد سرمایه‌داری دانشگاهی، جریان‌های دانشی با هدف اتحاد واحدهای مجزای سنتی، در برابر تهدیدهای رایج بازار شکل می‌گیرد؛ برای مثال، دربارة آموزش کارآفرینی، چنین جریان‌هایی دانشمندان، استادان کسب‌وکار، مدیران انتقال فنّاوری، دانشجویان کارآفرین، و سرمایه‌گذاران خارجی را با هدف انتقال مالکیت معنوی از دانشگاه به بازار و در نتیجة آن سودآوری مالی، به هم پیوند می‌دهد (Mars, 2006). روابط بین‌رشته‌ای ایجادشده بین گروه‌های علمی، واحدها، و مراکز، رویکردی نوآور و خلاق به پژوهش، حل مسئله و تولید در محیطی با محدودیت مالی را ایجاد می‌کند که به آن فرایندی کارآفرینانه می‌گویند.

     بخش سوم چهارچوب نظری سرمایه‌داری دانشگاهی، ارتقای توانمندی‌های مدیریتی است که تا اندازه‌ای از ایجاد و حفظ سازمان‌های بین‌شبکه‌ای و چرخه‌های جدید دانش حمایت می‌کند. این مدیران دانشگاهی گرچه در اصل کارآفرین نیستند، اما فرایندهای اداری را به‌گونه‌ای مدیریت می‌کنند که پشتیبان و همراه کارآفرینی باشد.

     عنصر پایانی سرمایه‌داری دانشگاهی (Slaughter and Rhoades, 2004) سازمان‌های میانجی است. این سازمان‌ها که در بین نظام‌های دولت، بازار و آموزش‌ عالی قرار دارند (Metcalfe, 2004)، استحکام مرزهایی را که قلمرو آموزش‌ عالی را از بخش خصوصی و منفعت‌جویانة بازار مجزا می‌سازد، زیر سؤال می‌برند. باتوجه‌به کارآفرینی دانشگاهی، سازمان‌های میانجی با هدف ایجاد یا توسعة مشارکت بخش خصوصی در سرمایه‌گذاری، در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تشکیل می‌شوند.

انتقادهایی بر کارآفرینی دانشگاهی

باوجود روابط عملکردی منطقی و آشکار بین اقتصاد دانش، جامعة کارآفرین، و آموزش‌ عالی، بسیاری از پژوهشگران نسبت به این روابط نگران هستند. نقش نظام آموزشی به‌عنوان ابزاری برای پیشرفت اقتصادی کشور انکارناپذیر است (Finkelstein, 1991). در این شرایط جدید، ایدئولوژی، نئولیبرال آموزش را به‌مثابة راهی برای منطبق کردن شهروندان با اقتصاد جهانی قرار داده است که بر آموزش کارآفرینانه تأکید دارد (Baez, 2005). «جیسوپ» (2002) نئولیبرالیسم را به‌عنوان بازتنظیم تبادلات اقتصادی در سطح جهانی و خصوصی‌سازی سازمان‌ها و خدمات مربوط به آنها تحت نظارت دولت به شکل «مدیریت عمومی جدید» توصیف می‌کند. تأکید نئولیبرالیسم- و مبنای آن یعنی لیبرالسیم- بر آزادی بازار از دخالت دولت و آزادی افراد در دنبال کردن منافع شخصی و انباشت سرمایه است (Olssen and Peters, 2005).

     پژوهشگران بسیاری می‌پندارند که بازارهای جهانی نئولیبرال، آموزش‌ عالی را واداشته است تا به‌جای رسالت علمی، هرچه بیشتر عاملی همگن‌ و پویا در فعالیت‌های منطقه‌ای باشد (Margin Son and Rhoades, 2002)؛ برای مثال «ژیرو» (2002) بیان می‌کند که ایدئولوژی نئولیبرال در بخش عمومی، رسالت سیاسی و اجتماعی دانشگاه را دگرگون ساخته است. به باور وی، آموزش‌ عالی در مرحله‌ای قرار دارد که پژوهش و پرسشگری از رهگذر برنامة درسی و فن یاددهی-یادگیری (پداگوژی)، تحت تأثیر فشارهای بازار قرار دارد.

     دانشجویان- به‌ویژه دانشجویان تحصیلات تکمیلی- زیر فشار نیروهای بازار و همکاری‌های فزاینده دانشگاه و ‌صنعت قرار دارند. به‌ویژه ارتقای بُعد کارآفرینانه آموزش‌ عالی، دانشجویان را بیش‌ازپیش به‌سمت بازار آزاد هدایت می‌کند.

     اثرات نفوذ صنعت به‌سادگی قابل تشخیص نیست. بنابراین، گرچه تفاوت‌هایی بین طرح‌‌های پژوهشی حمایت‌شده و حمایت‌نشده ازطرف صنعت وجود دارد، ولی مشخص نیست که این طرح‌‌ها اثرات ناخواسته‌ای برای دانشجویان دارد یا خیر؛ برای مثال، «بیرنز» و «گری» (2001) دریافتند دانشجویانی که در طرح‌های حمایت‌شده از طرف بخش دولتی کار می‌کنند، احتمال بیشتری دارد که اساتید باتجربه را برای راهنمایی کارشان انتخاب کنند، درحالی‌که اعضای‌ هیئت‌علمی کم‌تجربه احتمال بیشتری دارد که راهنمایی دانشجویانی را برعهده بگیرند که در طرح‌های حمایت‌شده ازطرف صنعت کار می‌کنند. آنها نتیجه می‌گیرند که «گرچه حضور صنعت در دانشگاه گسترده است، نتایج پژوهشی ما حمایت کمی از آنهایی به عمل می‌آورد که می‌پندارند این حضور تجارب پژوهشی دانشجویان را تحلیل می‌برد و یا ارزش‌های محوری همچون آزادی علمی را محدود می‌کند» (Behrens and Gray, 2001, p. 195).

     بااین‌حال، حاصل مطالعة دیگر برروی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مهندسی، آن بود که هنجارهای حرفه‌ای در نتیجة ارتباط با صنعت به نرمی تغییر می‌کند؛ تغییراتی که دانشجویان را بیشتر به‌سمت پاسخ به نیازهای کسب‌وکار می‌کشاند تا به‌سمت حل مسئله (Croissant and Restivo, 2001). بنابراین، ممکن است این نتیجه، یکی از نتایج ناخواستة روابط دانشگاه- صنعت و فعالیت کارآفرینانه باشد و تحصیلات تکمیلی به‌سمتی پیش رود که بیشتر به آموزش دانشمندانی در مسیرهای بازاری و صنعتی گرایش یابد تا دانشمندانی در مسیر فکری مستقل که رسالت اصیل دانشگاه‌هاست.

کارآفرینی اجتماعی: رویکردی جدید در کارآفرینی دانشگاهی

مباحث پیشین بیشتر به فعالیت‌هایی برای سودجویی و بازارهای مربوط تمرکز داشت، که رایج‌ترین ویژگی‌های شناخته‌شده از کارآفرینی هستند. بنابراین مشاهده می‌شود که کارآفرینی دانشگاهی به‌طور مستقیم با فعالیت‌ها و رفتارهای خاص منفعت‌جویانة بازاری مرتبط شده است که اغلب در تضاد با رسالت آموزش‌ عالی بسان کالایی عمومی قرار دارد (Kezar, 2004). نگرانی‌ها، به‌ویژه دربارة کم‌رنگ‌شدن سوگیری همگانی بودن آموزش‌ عالی، به دست بازار منفعت‌جو، هم بجا و هم مهم است (Kezar, 2004; Kezar et al., 2005; Ramaley, 2005). موضوع محوری این مجموعه پژوهش‌ها این است که اجازه دادن به نیروهای بازار برای دخالت در محیط‌های دانشگاهی، توانایی دانشگاه را برای عمل در جایگاه یک نهاد عمومی که قادر است از مردم‌سالاری، دانش عملی، و خلاقیت حمایت کند و آنها را ارتقا دهد و نیز همچون مشاوری برای دولت و رهبران عمومی عمل کند، به خطر می‌اندازد.

     نتیجة فعالیت‌های کارآفرینانة سودجویانة سنتی دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها برحسب منافع اقتصادی، تفسیر می‌شود. بااین‌حال، در سال‌های اخیر توجه بیشتری به ارزش اجتماعی کارآفرینی دانشگاهی منفعت‌جویانه جلب شده است؛ برای مثال، «مارس» و «متکالف» (1390ه‍.ش) می‌پندارند که برای برآورد یا ارزیابی منافع اجتماعی ناشی از تلاش‌های کارآفرینانه مرتبط با دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها، به توسعة الگوهایی تجربی نیاز است. این منافع معطوف به جامعه ممکن است شامل افزایش شکوفایی جامعه و کیفیت زندگی ناشی از توسعة اقتصادی برخاسته از دانشگاه باشد. همچنین، کارآفرینی دانشگاهی در ارتباط با مشارکت دانشگاه در صنایعی است که مشاغلی برای دانش‌آموختگان ایجاد می‌کنند (Stephan, 2014). حتی از دید بشردوستانه، ارزش اجتماعی کارآفرینی دانشگاهی می‌تواند از رهگذر اثرات تجربی در نوآوری‌های مربوط به مراقبت‌های بهداشتی و بهداشت عمومی نگریسته شود که ازطریق راه‌های کارآفرینانه‌ای که دانشگاه و بازار آزاد را مرتبط می‌کند، جامعه بیشتر در دسترس قرار می‌گیرد (Mars et al., 2008).

     برای مثال، گزارش سالیانة «جهانی بی‌تر» که انجمن مدیران فنّاوری دانشگاه آن را منتشر می‌کند، مواردی چند از تجاری‌سازی پژوهش‌های دانشگاهی را نشان می‌دهد که راه‌حل‌هایی را در سطح وسیع برای مشکلات اجتماعی ارائه داده‌اند. روش‌های نوآورانه‌ای مانند آنچه که برای ضدعفونی کردن آب‌های بیماری‌زا در کشورهای درحال‌توسعه استفاده شد، و تا اندازه‌ای نیز باعث تجاری‌سازی نوآوری‌های دانشگاهی شد، نشان داد که کارآفرینی ذاتاً در تضاد با رسالت اجتماعی آموزش‌ عالی نیست (Lounsbury et al., 2009).

     کاربرد اصول، فعالیت‌ها و واژگان کارآفرینانه به‌طور گسترده‌ای در حوزه‌های غیرانتفاعی رایج شده است؛ به‌ویژه اکنون افراد اندیشمند اجتماعی غالباً رویکردهایی نوآور و آفرینشگری را برای حل طیف وسیعی از مسائل اجتماعی طرح‌ریزی و اجرا می‌کنند (Bornstein, 2004; Dees, 1998; Thake and zadek, 1997)؛ این شکل از کارآفرینی معطوف به جامعه، تحت عنوان «کارآفرینی اجتماعی» شناخته شده است.

     باتوجه‌به وظیفة عمومی دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها، کارآفرینی اجتماعی توجه اندکی از اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و فعالان آموزش‌ عالی را جلب کرده است. در معرفی مفهوم کارآفرینی اجتماعی، «الوارد»، «براون»، و «لتس» (2004) نشان می‌دهند که چالش اصلی پیش‌روی کارآفرینان اجتماعی انتقال قدرت در ساختارهای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی است. این تلاش‌ها هم باید پایدار و هم گسترده باشد. «بارنستین» (2004) در کتاب چگونگی تغییر جهان: بنگاهداران اجتماعی و توان اندیشه‌های نوین، هنگامی‌که می‌گوید: «کارآفرینان اجتماعی ناگزیرند افراد بیشتری را با پول کمتری پوشش دهند. بنابراین ناگزیرند آن‌قدر نوآور باشند که بتوانند راه‌حل‌هایی در سطح گسترده ارائه دهند» چالش پایداری و گستردگی را بازتاب می‌دهد (Bornstein, 2004, p. 2)؛ برای روشن شدن بحث، «پایداری» به ظرفیت یک سازمان یا جنبش، برای حفظ فعالیت‌های موجودش اشاره می‌کند. «توان بالا روندگی» به توانایی یک سازمان یا جنبش، برای رشد منابع، فعالیت‌ها، و نفوذش ورای حوزة منطقه‌ای اشاره می‌کند. این دو مفهوم، عوامل مهمی در موفقیت هر تلاش کارآفرینانه‌ای و به‌ویژه چالش‌های ناشی از محدودیت منابع دانشگاه‌ها هستند.

     در نگاهی دقیق‌تر به ادبیات کارآفرینی اجتماعی، اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و مدیران دانشگاه‌ها بصیرت‌های ارزشمندی ارائه می‌دهند که در توسعة راهبردهای کارآفرینانه برای حل بسیاری از مشکلات پیش‌روی دانشگاه و جامعه مفید هستند. البته همة کارهای توسعه‌ای، کارآفرینی اجتماعی به‌شمار نمی‌آیند. در بسیاری موارد، تکرار یا گسترش خدمات موجود، نیازمند کارآفرینی اجتماعی نیست (Alvord et al., 2004, p. 263)؛ به‌سخنی‌‌دیگر، تمایز بین کارآفرینی اجتماعی و توسعة اجتماعی به محوریت نوآوری در آن برمی‌گردد. کارآفرینان اجتماعی با استفاده از راهبردهای نوآور، ورای ساختارهای اجتماعی موجود حرکت می‌کنند که چنانچه با موفقیت روبه‌رو شوند، می‌تواند به تحولات اجتماعی مداوم و گسترده‌ای بینجامد. برای این منظور، الگوی دورگة کارآفرینی اجتماعی تلاش می‌کند تا شرایط اجتماعی را با استفاده از انباشت و توزیع دوبارة سرمایه متحول کند، که شامل انواع مختلف سرمایه ازجمله سرمایه‌های اقتصادی، فیزیکی، اجتماعی و انسانی می‌شود.

     امروزه، راه‌حل‌های کارآفرینانه برای حل مشکلات اجتماعی در برخی از پردیس‌های دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها ایجاد شده و مورد استفاده قرار گرفته است. برخی از مشکلاتی که باعث افزایش راه‌حل‌های کارآفرینانه شده است، به‌طور مستقیم به نقش آموزش‌ عالی به‌مثابة یک نهاد اجتماعی مربوط می‌شود. باوجوداین، کارآفرینی اجتماعی نیز باعث نگرانی‌هایی شده است. به‌ویژه، عملگرایی اجتماعی در شکل‌های بسیار سنتی و تندرواش ممکن است با فعالیت‌های کارآفرینانة به‌نسبت ضعیف معطوف به جامعه، جایگزین شود. «التباچ» (1997) بیان می‌کند که دانشجویان کمتر در فعالیت‌های مدنی درگیر می‌شوند و بیشتر بر موفقیت‌های اقتصادی فردی‌شان تمرکز می‌کنند. فعالیت‌های مربوط به تغییر و تحول اجتماعی که به‌مثابة کارآفرینی اجتماعی شناخته نمی‌شود، بسیار تندرو هستند و ممکن است با رشد گرایش‌های کارآفرینی اجتماعی، مورد تهدید قرار گیرند. پژوهشگرانی که عمل‌گرایی را در آموزش‌ عالی مطالعه می‌کنند و فعالانی که از آزادی دانشجویان برای مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی و سیاسی حمایت می‌کنند، باید بسیار مراقب گرایش‌ها و دلالت‌های کارآفرینی اجتماعی باشند.

کارآفرینی دانشگاهی و رسالت تدریس

بخشی از ادبیات درباره همکنشی تعامل دانشگاه و اقتصاد بر دلالت‌ها و راهبردهای مربوط به تجاری‌سازی دانش تمرکز دارد. بااین‌حال، این همة داستان نیست. شکل‌گیری تدریس و یادگیری به شیوة کارآفرینانه ویژه نهادهای مهارت‌آموزی آموزش‌ عالی و برخی دانشگاه‌های پژوهشی نیست؛ برای مثال، می‌توان از درهم‌آمیزی مبانی کارآفرینی در برنامة درسی علوم پایه نام برد. ساختارهای برنامة درسی می‌تواند طوری بازتعریف شود که نیازهای بازار کار اقتصاد جدید را برآورده کند. دوره‌های آموزشی برخط که به‌عنوان نمونه‌هایی کارآفرینانه به دانشجویان امکان می‌دهد که در محلی دیگر یاد بگیرند و اطلاعات و دانش را پردازش کنند،‌ در همة بخش‌های آموزش‌ عالی و ازجمله مؤسسه‌های سودجو مورد استفاده قرار می‌گیرند (مارس و متالف، 1391).

     هم‌هنگام، دانشگاه‌های پژوهشی، بافت منحصربه‌فردی برای ترکیب تدریس و پژوهش به روشی کارآفرینانه پیشنهاد می‌کنند. همان‌گونه که «لامبرت»، «پارکر»، و «نیری» (2007) بحث می‌کنند، ترکیب آموزش و پژوهش می‌تواند روشی برای گسترش نهادهای نئولیبرال با استفاده از ارتقای ارزش نوآوری باشد.

سازوکارهای گسترش کارآفرینی دانشگاهی

باتوجه‌به بررسی پیشینة ادبیات مربوط به کارآفرینی، به‌نظر می‌رسد که کاربست مدیریت کلان کارآمد برای گسترش کارآفرینی دانشگاهی و تجاری‌سازی نتایج پژوهش‌ها در دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی، از چالش‌های مهمی است که این عرصه با آن روبه‌رو است (فکور و حاجی‌حسینی، 1387). موفقیت در این حوزه، نیازمند تدوین سیاست‌ها و طراحی و اجرای برنامه‌های مؤثر برای ایجاد و ارتقای توانمندی و ظرفیت‌های دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی برای ورود به کارآفرینی دانشگاهی است. در این زمینه لازم است که عملکرد دانشگاه‌ها پایش شود و با تشخیص مشکلات آنها، با روندی مستمر در جهت بر طرف کردن این مشکلات اقدام شود. ازطرف‌دیگر، دانشگاه همچون هر نهاد دیگری در درون محیط گسترده‌تری فعالیت کرده، از آن تأثیر می‌پذیرد. قوانین و سیاست اعمال‌شده ازسوی حکومت‌ها، به‌ویژه درخصوص مدیریت و حفاظت از دارایی‌های فکری، ممکن است فعالیت‌های کارآفرینانة دانشگاه را تحت تأثیر قرار دهد (پورعزت و همکاران، 1389)؛ بنابراین تدوین سیاست‌های حمایت از مالکیت فکری، ازجمله دیگر سازوکارهای گسترش کارآفرینی در دانشگاه است.

     همچنین، کیفیت پژوهش‌های دانشگاهی از عوامل مهم و تأثیرگذار در امکان‌پذیری تجاری‌سازی پژوهش‌ها در دانشگاه‌ها است. اگرچه لازم نیست همة پژوهش‌های دانشگاهی برای پاسخ به نیازهای اجتماعی و اقتصادی کشور سمت و سو یابند، ولی تدوین و اعمال سیاست‌های کارآمدی که بتواند کیفیت پژوهش‌های دانشگاهی را ارتقا دهد و پاسخ مناسبی برای نیازهای اجتماعی و اقتصادی کشور فراهم آورد و توازن در انواع پژوهش‌های دانشگاهی را حفظ کند، خود چالش مهم دیگری است که نظام دانشگاهی ما با آن روبه‌رو است؛ ازاین‌رو بازنگری و بهبود مستمر سیاست‌های پژوهش‌های دانشگاهی ضروری به‌نظر می‌رسد (فکور و حاجی‌حسینی، 1387).

     تا زمانی‌که در دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی رویکرد به کارآفرینی دانشگاهی و تجاری‌سازی نتایج پژوهش‌ها، راهبردی جدی و واقعی تلقی نشود و ظرفیت‌های لازم برای این کار فراهم نیاید، دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی در عمل موفقیت چندانی در این عرصه نخواهند داشت. وجود زمینه‌های ساختاری لازم و تعهد مدیریت ارشد دانشگاه ازجمله مهم‌ترین عوامل در این زمینه است (یدالهی ‌فارسی و همکاران، 1390).

     کارآفرینی دانشگاهی نیازمند تخصص‌های گوناگونی مانند حفاظت و مدیریت دارایی‌های فکری دانشگاه، ارزیابی توان تجاری نتایج پژوهش‌ها، ارزیابی بازار، قیمت‌گذاری فنّاوری، بستن قراردادهای لیسانس‌دهی، تهیه طرح کسب‌وکار، بازاریابی و غیره است که در صورت فراهم نبودن این تخصص‌ها، در عمل، دستاورد چندانی حاصل نخواهد شد. بنابراین، جذب و پرورش افراد متخصص و کارآمد در نهاد عامل تجاری‌سازی، از عوامل بسیار مهم در موفقیت این فرایند به‌شمار می‌رود.

     برای تسهیل فرایند کارآفرینی دانشگاهی، فراهم آوردن زیرساخت‌های قانونی برای تجاری‌سازی دانش از دیگر بایسته‌هاست. مواردی همچون آیین‌نامه‌ها، مقررات و دستورالعمل‌های قانونی برای مدیریت دارایی‌های فکری دانشگاه که خود دربرگیرنده مقررات مالکیت حقوق دارایی‌های فکری ناشی از پژوهش‌ها با بودجة دولت، مقررات مالکیت حقوق دارایی‌های فکری حاصل از پژوهش‌های مشترک با صنعت، مقررات تسهیم دانشگاهیان در عواید مالی حاصل از تجاری‌سازی می‌شود، و یا قوانین، مقررات و دستورالعمل‌های مورد نیاز برای فروش و لیسانس‌دهی نتایج پژوهش‌ها و نیز مقررات و دستورالعمل‌های قانونی برای تشکیل شرکت‌های انشعابی و نحوة مشارکت دانشگاه‌ها در آنها. مجموعة این قوانین و مقررات می‌توانند در دانشگاه تدوین ‌شده، با تصویب در هیئت‌امنای دانشگاه، به قانون مورد عمل تبدیل شوند.

     یکی دیگر از الزامات گسترش کارآفرینی دانشگاهی، ایجاد و گسترش فرهنگ مشوق فعالیت‌های کارآفرینی و سودجویی تجاری‌سازی نتایج پژوهش‌ها است (Morris et al., 2008). اطلاع‌رسانی و گسترش آگاهی در اقشار دانشگاهی دربارة اهمیت اجتماعی و اقتصادی فعالیت‌های کارآفرینی و تجاری‌سازی نتایج پژوهش‌ها و نیز سازوکارها و فرایندهای آن، در شکل‌گیری نگرش دقیق‌تر آنها به موضوع مؤثر است. افزون‌براین، با استفاده از محرک‌های انگیزشی، ازقبیل دخالت دادن فعالیت‌های کارآفرینی استادان و مشارکت آنها در فعالیت‌های تجاری‌سازی و سودجویی در ترفیعات سالانه و ارتقای مرتبه آنها یا برخورداری ایشان از عواید مالی ناشی از این فعالیت‌ها و موارد مشابه دیگر، در مجموع فرهنگ مناسب‌تری برای اقبال دانشگاهیان به این عرصه فراهم می‌آورد.

     کارآفرینی دانشگاهی با نادیده انگاشتن دگرگون‌سازی رسالت اصیل دانشگاه‌ها از رسالت‌های نوین برخی از دانشگاه‌ها است. امروزه نسل سوم دانشگاه‌ها را دانشگاه کارآفرین می‌نامند. تغییر و تحول در شرایط و نیازهای جامعه و ورود به اقتصاد دانش‌بنیان، موجب تغییر و تحول در رسالت‌های دانشگاه‌ شده است. بدین‌صورت که رسالت نخستین آنها که آموزش بوده به‌سمت پژوهش رفته و با تحول‌های بعدی باز به‌سمت کارآفرینی تغییر جهت داده است. عوامل گوناگونی مانند افزایش تعداد دانش‌آموختگان مراکز آموزش‌ عالی ازیک‌سو و کاهش بودجة دولتی در اواخر سده بیستم، حاکمیت الگوی مدیریت دولتی نوین دانشگاه‌ها به‌ویژه دانشگاه‌های عمومی را به چالش کشیده است. دیگر مفهوم سنتی دانشگاه به‌عنوان یک نهاد به ‌نسبت مستقل، که دانش را از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌کرد، نمی‌تواند چالش‌های جدید اقتصادی، اجتماعی و بین‎المللی را مرتفع کند (Kirby, 2006). در اقتصاد دانش‌بنیان جدید، علوم و آموزش‌ عالی نقش مهم و تأثیر مستقیمی در توسعه اقتصادی جامعه دارد (Williams and Kluev, 2014).

     فشارهای روزافزون بر دولت‌ها و افزایش بودجه‌های نظامی و غیرضروری که به کاهش بودجه‌های دولتی در سال‌های اخیر انجامیده است، افزایش شمار دانش‌آموختگان، بیکاری فزاینده و بحران اشتغال جوانان به‌ویژه تحصیل‌کردگان، تغییر در انتظارهای برخی متقاضیان دانشگاه‌ها، رقابت، نیازهای متغیر بازار، مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در مقابل بازار و صنعت، انقلاب کیفیت و بهره‌وری، تغییر در دانش و ضرورت مدیریت دانش و تجاری‌سازی دانش، ضرورت تحول در آموزش‌های سنتی و گرایش به‌سمت آموزش‌های نو و پژوهش‌های کاربردی، ضرورت به‌کارگیری فنّاوری‌ها و سایر مواردی که به دگرگونی در رسالت، نقش و کارکردهای دانشگاه‌ها انجامیده است، روی آوردن به کارآفرینی را بسان یکی از ابزارهای آموزش‌ عالی برای رویارویی با این تغییرها و فشارها روشن می‌سازد.

     امروزه برخی از صاحب‌نظران حوزة‌ آموزش‌ عالی، کارآفرینی را شرط بقا و گسترش دانشگاه‌ها و مراکز آموزش‌ عالی به‌شمار می‌آورند؛ از دیدگاه آنها، در عصر توسعة فنّاوری‌های پیشرفته و صنایع دانش‌محور در اقتصاد جهانی، منطقه‌ای و حتی محلی تنها از تقویت تعامل و پیوند دانشگاه و بنگاه است که می‌توان با بحران‌های گسترده و فراگیر کنونی مقابله کرد (پورظهیر و حسن‌مرادی، 1385).

     دانشگاه‌ها به‌عنوان غنی‌ترین مراکز علمی- پژوهشی در تولید دانش و فنّاوری، همواره نقش کلیدی و حیاتی در تحولات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اطراف خود داشته‌اند؛ هرچند خود نیز تحت تأثیر مستقیم تغییرها و دگرگونی‌های محیطی بوده‌اند (یدالهی فارسی و همکاران، 1390). یکی از نقش‌های دگرگون‌شده دانشگاه بر محیط خود، در قالب کارآفرینی دانشگاهی تبلور یافته و از توجه دانشگاه به نیازهای بازار و ارتباط با دو قطب دولت و صنعت به‌دست آمده است (Etzkowitz, 2003). آموزش‌های کارآفرینی و ایجاد مراکز کارآفرینی و رشد، از اقدام‌های اولیه برای گسترش فرهنگ کارآفرینی و پیدایش کارآفرینان است.

     ایجاد یک محیط داخلی برای دانشگاه که منجر به کارآفرینی دانشگاهی شود کاری بسیار پیچیده است. در راستای نوسازی فرایندهای دانشگاهی، ترکیبی از فعالیت‌های علمی، اجرایی و انگیزشی ازسوی بسیاری از افراد لازم است و پژوهش‌های بسیار منظم و حساب‌شده‌ای را می‌طلبد. انگیزش، حمایت و تشویق از درون دانشگاه می‌تواند ازطریق بهبود نظام‌‌های نظارتی، ساختارها، فعالیت‌های منابع انسانی و فرهنگ دانشگاهی صورت گیرد که این امر می‌تواند تسهیل‌کننده، حمایت‌کننده، پشتیبان و حامی فعالیت‌های کارآفرینی باشد که زمینة توسعة کارآفرینی دانشگاهی را نیز فراهم خواهد ساخت. همچنین رهبران دانشگاهی نیازمند رفتار کارآفرینانه هستند تا موجب تحریک و زمینه‌سازی کارآفرینی دانشگاهی شوند.

     امروزه دانش و فنّاوری دو عامل اساسی ایجاد ثروت، توانایی، و دانایی در کشورها به‌شمار می‌رود و وسیلة قدرتمندی در گسترش اقتصاد تلقی می‌شود. ازاین‌رو، رسالت دانشگاه در جایگاه متفکرترین نهاد مسئول، در برابر تحقق آرمان‌های توسعة ملی، ایجاب می‌کند تا در انطباق با برنامه‌های توسعه به پویاسازی ارکان خود بپردازد و این امر جز ازطریق کارآفرینی دانشگاهی میسر نمی‌شود. ازآنجاکه دانش به‌گونه‌ای فزاینده جزء مهمی از نوآوری به‌شمار می‌آید، دانشگاه‌ها در مقام تولیدکنندة دانش و نهاد انتشار آن، نقش وسیع‌تری را در فرایند کارآفرینی ایفا می‌کنند.

کتاب‌شناسی

پورعزت، علی‌اصغر؛ قلی‌پور، آرین و ندیرخانلو، سمیرا. (1389). «تبیین موانع کارآفرینی دانشگاهی و تجاری‌سازی دانش در دانشگاه تهران». سیاست علم و فنّاوری، 2(4)، 65-76.

پورظهیر، علی نقی و حسن‌مرادی، نرگس. (1385). «الگوی مناسب ایجاد دانشگاه کارآفرین». اقتصاد و مدیریت، 18(2)، 31-40.

فکور، بهمن و حاجی‌حسینی، حجت‌اله. (1387). «کارآفرینی دانشگاهی و تجاری‌سازی نتایج تحقیقات در دانشگاه‌های ایران (مطالعه موردی 7 دانشگاه مهم کشور)». علم و فنّاوری، 1(2)، 59-70.

مارس، ماتیو. ام و متکالف، آمی اسکات. (1391). کارآفرینی در آموزش ‌عالی، ترجمه داود قرونه. تهران: تمدن پارس.

مقیمی، محمد. (1383). «عوامل مؤثر بر کارآفرینی سازمانی در سازمان‌های بخش خدمات اجتماعی و فرهنگی دولتی ایران». فرهنگ مدیریت، 2(7)، 27-78.

یدالهی فارسی، جهانگیر؛ زالی، محمدرضا و باقری‌فرد، مرتضی (1390). «شناسایی عوامل ساختاری مؤثر بر توسعه کارآفرینی دانشگاهی؛ مطالعه موردی دانشگاه جامع علمی-کاربردی». سیاست علم و فنّاوری، 4(1)، 17-32.

Altbach, P. G. (1997). Student Politics in America: A Historical Analysis. New Brunswick: Transaction.

Alvord, S. H., Brown, L. D. and Letts, C. W. (2004), “Social Entrepreneurship and Societal Transformation”. Journal of Applied Behavioral Science, 40(3), 260-282.

Anderseck, K. (2004). “Institutional and Academic Entrepreneurship: Implications for University Governance and Management”. Higher Education in Europe, 29(2), 193-200.

Audretsch, D. and Phillips, R. J. (2004). Entrepreneurship, State Economic Development Policy and the Entrepreneurial University. Germany: Max Planck Institute of Economics, Group of Entrepreneurship growth and policy.

Baez, B. (2005). “Schools and the Public Good: Privatization, Democracy, Freedom, and Government”. Journal of Curriculum Theorizing, 21(2), 63–82.

Behrens, T. R. and Gray, D. O. (2001). “Unintended Consequences of Cooperative Research: Impact of Industry Sponsorship On Climate for Academic Freedom and Other Graduate Student Outcomes”. Research Policy, 30(2), 179-199.

Bornstein, D. (2004). How to Change the World: Social Entrepreneurs and the Power of New Ideas. New York: Oxford University.

Brennan, M. and McGowan, P. (2006). “Academic Entrepreneurship: An Exploratory Case Study”. International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research, 12(3), 144-164.

Chang, Y. C., Chen, M. H., Hua, M. and Yang, P. Y. (2005). Factors Influencing Academic Entrepreneurship: The Case of Taiwan. Taiwan: Department of Business Administration, Yuan-ZE University and Institute of International Business Studies, National Chi Nan University.

Clark, B. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: Pergamon.

Croissant, J. L. and Restivo, S. (2001). Degrees of Compromise: Industrial Interests and Academic Values. Albany: State University of New York Press.

Dees, J. G. (1998). The Meaning of “Social entrepreneurship”. Stanford: Graduare School of Business, Stanford University.

Etzkowitz, H. (1998). “The Norms of Entrepreneurial Science: Cognitive Effects of the New University–Industry Linkages”. Research Policy, 27(8), 823–833

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. and Terra, B. R. C. (2000). “The Future of the University and the University of the Future: Evolution of Ivory Tower to Entrepreneurial Paradigm”. Research policy, 29(2), 313-330.

Etzkowitz, H. (2003). “Research Groups as 'Quasi-firms': The Invention of the Entrepreneurial University”. Research Policy, 32(1), 109-121.

Etzkowitz, H. and Klofsten, M. (2005). “The Innovating Region: Toward a Theory of Knowledge-Based Regional Development”. R and D Management, 35(3), 243-255.

Etzkowitz, H. (2006). The Entrepreneurial University and the Triple Helix as a Development Paradigm. Conference on Launching a Program to Transform University -Industry-Government Relations in Ethiopia, UnitedNations Conference Center; Addis Ababa Ethiopia.

Finkelstein, B. (1991). “Dollars and Dreams: Classrooms as Fictitious Message Systems, 1790–1930”. History of Education Quarterly, 31(4), 463–487.

Franzoni, C. and Lissoni, F. (2006). Academic Entrepreneurship, Patents, and Spin-Offs: Critical Issues and Lessons for Europe. Retrieved from: ftp://ftp. unibocconi.it/pub/RePEc/cri/papers/WP180FranzoniLissoni.pdf.

Freeman, C. and Soete, L. (1997). The Economics of Industrial Innovation. Cambridge: MIT.

Gibb, A. and Hannon, P. (2004). Towards Theentrepreneurial University? Retrieved from: http://blog.ub.ac. id/ yogidwiatmoko/files/2012/12/gibb_hannon.pdf.

Giroux, H. A. (2002). “Neoliberalism, Corporate Culture, and The Promise of Higher Education: The University as a Democratic Public Sphere”. Harvard Educational Review, 72(4), 425–463.

Guerrero-Cano, M., Kirby, D. and Urbano, D (2006). A Literature Review on Entrepreneurial Universities: An Institutional Approach. Paper Presented at the 3rd Conference of Pre-Communications to Congresses. Autonomous University of Barcelona, Barcelona.

Gulinski, J., (2008). Academic Entrepreneurship, Report. Retrieved from: Http://Www.paip.poznan.pl /. 31P.htm

IKED. (2006). Ethiopia: Innovation and Growth in International. Retrieved from: http://www.iked.org/pdf/ Ethiopia.pdf.

Ireland, R. D., Kuratko, D. F. and Morris, M. H. (2006a). “A Health Audit for Corporate Entrepreneurship: Innovation at All Levels, Part I”. Journal of Business Strategy, 27(1), 10-17.

Ireland, R. D., Kuratko, D. F. and Morris, M. H. (2006b). “A health audit for corporate entrepreneurship: Innovation at all levels, part II”. Journal of Business Strategy, 27(2), 21-30.

Jessop, B. (2002). “Liberalism, Neoliberalism, and Urban Governance: A State Theoretical Perspective”. Antipode, 34(3), 452–472.

Jones-Evans, D., Klofsten, M., Andersson, E. and Pandya, D. (1999). “Creating A Bridge between University and Industry in Small European Countries: The Role of the Industrial Liaison Office”. R and DManagement, 29(1),47–56.

Kezar, A. (2004). “Obtaining Integrity? Reviewing and Examining the Charter Between Higher Education and Society”. The Review of Higher Education, 27(4), 429–459.

Kezar, A. J., Chamber, T. C. and Burkhardt, J. C. (2005). Higher Education for the Public Good: Emerging Voice from a National Movement. San Francisco: Jossey-Bass.

Kirby, D. A. (2006). “Creating Entrepreneurial Universities in the UK: Applying Entrepreneurship Theory to Practice”. Journal of Technology Transfer, 31(5), 599–603.

Lacetera, N. (2008). Academic Entrepreneurship (Unpublished Doctoral Dissertation). Massachusetts Institute of Technology.

Lam, A. (2004). “Organizational Innovation”. In J. Fagerberg, D. C. Mowery and R. R. Nelson (Eds.), The Oxford Handbook of Innovation. Oxford: Oxford University

Lambert, C., Parker, A. and Neary, M. (2007). “Entrepreneurialism and Critical Pedagogy: Reinventing the Higher Education Curriculum”. Teaching in Higher Education, 12(4), 525–537.

Lockett, A., Siegel, D., Wright, M. and Ensley, M. D. (2005). “The Creation of Spin-Off Firms at Public Research Institutions: Managerial and Policy Implications”. Research Policy, 34(7), 981-993.

Lounsbury, M., Kelty C., Yavuz, C. and Colvin, V. (2009). “Towards Open Source Nano: Arsenic Removal and Alternative Models of Technology Transfer”. In G. Libecap (Eds.), Advances in the Study of Entrepreneurship, Innovation, and Economic Growth (Vol.19, pp.51–78). New York: JAR.

Marginson, S. and Rhoades, G. (2002). “Beyond National States, Markets, and Systems of Higher Education: A Glonacal Agency Heuristic”. Higher Education, 43(3), 281–309.

Mars, M. M. (2006). The Emerging Domains of Entrepreneurship Education: Students, Faculty, and The Capitalist Academy (Unpublished Doctoral Dissertation). The University of Arizona, Tucson.

Mars, M. M., Slaughter, S. and Rhoades, G. (2008). “The State-Sponsored Student Entrepreneur”. Journal of Higher Education, 79(6), 638-670.

Metcalfe, A. S. (2004). Intermediating Associations and University-Industry Relationships (Unpublished Doctoral Dissertation). Center for the Study of Higher Education, University of Arizona.

Morris, M. H., Kuratko, D.F. and Covin, J.G. (2008). Corporate Entrepreneurship and Innovation. Mason: South-Western College Pub.

Nell, L., Van Der Torren, B. and Dervojeda, K. (2006). Boosting the knowledge Valorization Process: Putting Plans Into Action: A Practical Study Concerning the Spin-off Generation Process at Universities. The Hague, Price waterhouse Coopers Advisory. Retrieved from: www.pwc.nl

OECD. (1996). The Knowledge-Based Economy. Paris: Author.

Olssen, M. and Peters, M. A. (2005). “Neoliberalism, Higher Education and the Knowledge Economy: From the Free Market to Knowledge Capitalism”. Journal of Education Policy, 20(3), 313–345.

Park, J. S. (2005). “Opportunity Recognition and Product Innovation in Entrepreneurial Hi-Tech Start-ups: A New Perspective and Supporting Case Study”. Technovation, 25(7), 739–752.

Raine, J. K. and Beukman, P. (2002). “University Technology Commercialization Offices – A New Zealand Perspective”. International Journal of Technology Management, 24(5/6), 627-647.

Ramaley, J. A. (2005). “Scholarship for the Public Good: Living in Pasteur's Quadrant”. In A. J. Kezar, T. C. Chambers and J. C. Burkhardt (Eds.), Higher Education for the Public Good: Emerging Voices from a National Movement (pp.166–182). San Francisco: Jossey-Bass.

Renault, C. S. (2006). “Academic Capitalism and University Incentives for Faculty Entrepreneurship”. Journal of Technology Transfer, 31(2), 227–239.

Sadler, R. J. (2001). A Framework for the Emergence of Entrepreneurship and Innovation in Education. Retrieved from: http://www.monash.edu/education/non-cms/centres/ ceet/docs/conferencepapers/2001confpapersadler.pdf.

Shane, S. (2004). Academic Entrepreneurship: University Spinoffs and Wealth Creation. Northampton: Edward Elgar.

Slaughter, S. and Rhoades, G. (2004). Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University.

Sporn, B. (2001). “Building Adaptive Universities: Emerging Organizational Forms Based on Experiences of European and US Universities”. Tertiary Education and Management, 7(2), 121-134

Stephan, P. (2014). “Tracking the Placement of Students as a Measure of Technology Transfer”. in G. Libecap (Ed.), Advances in the Study of Entrepreneurship, Innovation, and Economic Growth. London: Elsevier.

Thake, S. and Zadek, S. (1997). Practical People, Noble Causes: How to Support Community Social Entrepreneurs. London: New Economics Foundation.

Thornberry, N. (2006). Lead Like an Entrepreneur: Keeping the Entrepreneurial Spirit Alive Within the Corporation. New York: McGraw Hill.

Thorp, H. H. and Goldstein, B. (2010). Engines of Innovation: The Entrepreneurial University in the Twenty-First Century. Chapel Hill: University of North Carolina.

Unesco. (1998). Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and Action. Paris: Author.

Victor, B. and Cullen, J. B. (1988). “The Organisational Bases of Ethical Work Climates”. Administrative Science Quarterly, 33(1), 101–125.

Williams, D. and Kluev, A. (2014). “The Entrepreneurial University: Evidence of the Changing Role of Universities in Modern Russia”. Industry and Higher Education, 28(4), 1–10.

Yusof, M. B. (2009). “Organizational Antecedents of Academic Entrepreneurship in Public Research Universities: A Conceptual Framework”. Unitar E-Journal, 5(2), 33.

Zhang, J. (2007). A Study of Academic Entrepreneurs Using Venture Capital Data. Retrieved from: http://anon-ftp.iza.org/dp2992.pdf.